Yabancılara

Yabancılara Türkçe kelime öğretiminde market broşürlerinden yararlanma

Son yıllarda hem yurt içinde hem de yurt dışında Türkçe öğrenmek isteyen yabancıların sayısıartmaktadır. Bu durum söz konusu alandaki çalışmaların da çoğalmasınısağlamıştır. Dil öğretiminde üzerinde durulan konuların başında "kelime öğretimi" gelmektedir. Sahip olunan söz varlığıhedef dildeki anlama ve anlatma becerilerini etkili bir şekilde kullanmayıdoğrudan etkilemektedir. Bu yüzden yabancılara Türkçe öğretirken kelime konusu üzerinde hassasiyetle durmak gerekir. Bir dile ait kelimeler hedef kitleye öğretilirken çeşitli materyaller kullanılabilir. Bu kapsamda yararlanılabilecek materyallerden biri de market broşürleridir. Bu materyaller, günlük hayatın içinden alınmış, gerçek örnekler olduğu için öğrencinin dikkat ve motivasyonunu artırmaktadır. Market broşürleri, özellikle temel seviyedeki (A1 ve A2) öğrencilere, günlük temel ihtiyaçlarınıgiderme konusunda uygulama imkânıda sunmaktadır. Bu çalışmada dil öğretiminde kelime kazanımının önemi üzerinde durulmuş ve bu kapsamda market broşürlerinden nasıl yararlanılabileceği ele alınmıştır. Öğretmene ve öğrencilere sunduğu imkânlar göz önüne alındığında market broşürlerinin, yabancılara Türkçe öğretirken derslerde kullanılan materyaller arasında yer almasıgerektiği düşünülmektedir.

1. Giriş

 

İnsanlar arasında iletişimi sağlayan en temel araç olan dil, temel dil becerileri olarak adlandırılan dinleme, konuşma, okuma ve yazma becerilerinden oluşur. Kişinin bu becerileri kullanma düzeyi, sahip olduğu söz varlığı ile doğrudan ilişkilidir. Söz varlığını oluşturan unsurlar arasında kelime, deyim, kalıp söz gibi yapılar bulunmakla birlikte (Aksan, 1982) bunlardan kelime, en temel unsur olarak karşımıza çıkar. Bununla birlikte deyim ve kalıp sözler de çeşitli anlam bağları kuran kelimelerin bir araya gelmesinden oluşmaktadır.

Kelimeler bir dilin yapı taşlarıdır. En basit bir istekten karmaşık yapıdaki duygu ve düşünceler kelimeler yardımıyla anlatılır. Bu yüzden kelime öğretimi, dil öğretiminin temeli sayılır.

Hem ana dili hem de yabancı dil öğretiminde kelime hazinesini geliştirmeye yönelik çalışmalar düzenli olarak ele alınır. Bu husus öğretim programlarında da üzerinde özellikle durulan konulardan biridir. Türkçe Dersi Öğretim Programı'nda "Öğrencilerin okuduğu, dinlediği ve izlediğinden hareketle, söz varlığını zenginleştirerek dil zevki ve bilincine ulaşmaları; duygu, düşünce ve hayal dünyalarını geliştirmeleri amaçlanmaktadır." (MEB, 2006, s. 4) denilmektedir. Diller İçin Avrupa Ortak Başvuru Metni'nin "Genel Dil Düzeyleri" başlığı altında yer alan ifadelere şunlar örnek olarak verilebilir:

"Kişisel ayrıntılar ve somut gereksinimlerle ilgili çok basit bir temel ifade dizisine sahiptir." (A1 Seviyesi),

"Günlük rutin, istek ve gereksinimleri gidermek için kısa, günlük ifadeler üretebilir." (A2 Seviyesi)

Aynı Metnin "Sözcük Düzeyleri" başlığı altında da "Belirli somut durumlar için tek sözcük ve söz öbeklerinden oluşan temel sözcük bilgisine sahiptir.", "Basit günlük gereksinimler için yeterli sözcük dağarcığına sahiptir." ifadeleri yer almaktadır (MEB, 2009, s. 112, 114). Bütün bu hususlar dil öğretiminde kelime konusunun, çalışmaların başından itibaren göz önünde bulundurulan önemli başlıklardan biri olduğunu ortaya koymaktadır.

Diğer taraftan Türkiye'de ve dünyada Türkçe öğrenmek isteyen yabancıların sayısı gittikçe artmaktadır. 2005'te, yurt içinde ve dışında Türkçe öğreten merkez sayısı 57 ülkede 223 olarak tespit edilmişken (Dolunay, 2005, s. 267), son yıllarda dünyanın çeşitli ülkelerinde açılan Türk Kültür Merkezleri ile üniversitelerimiz bünyesinde kurulan Türkçe Öğretim Merkezleri dikkate alındığında bu sayının çok üstüne çıkıldığı söylenebilir. Bu durum, yabancılara Türkçe öğretimiyle ilgili çalışmaların artmasını sağlamıştır. Yapılan çalışmalarda materyal konusunun da farklı açılardan ele alındığı görülmektedir. Bu çalışmada yabancılara Türkçe kelime öğretiminde kullanılabilecek farklı bir araç olarak değerlendirilen market broşürleri üzerinde durulmuştur.

  1. Yöntem
  2. Kelime öğretimi
  3. İletişim temelli dil öğretimi

Derleme niteliğinde olan bu çalışmada öncelikle, dil öğretiminde kelime konusu ele alınmış, kelime öğretiminde göz önünde bulundurulması gereken hususlar üzerinde durulmuştur. Ardından yabancılara Türkçe kelime öğretiminde, otantik bir materyal olarak değerlendirilebilecek market broşürlerinin hangi amaçlar doğrultusunda kullanılabileceğiyle ilgili örnekler verilmiştir. Çalışma kapsamında ele alınan broşürler, market zincirine sahip yedi büyük market tarafından 10-15 günlük periyotlar hâlinde yayımlanan broşürlerden oluşmaktadır. Söz konusu broşürlerdeki ürünler sınıflandırılmış, özellikle A1 ve A2 seviyesindeki yabancı öğrencilere, broşürlerden hareketle hangi kelimelerin nasıl öğretilebileceği belirtilmiş ve yapılabilecek çalışmalar örneklendirilmiştir.

Konu ne olursa olsun öğretim çalışmaları sırasında farklı duyu organlarına hitap etmenin öğrencilerin ilgisini ve dolayısıyla da başarıyı artırdığı bilinen bir gerçektir. Bu yüzden eğitim-öğretim faaliyetlerinde görsellerden yararlanmak ihmal edilmemesi gereken bir konudur. Konuya kelime öğretimi açısından bakıldığında, çalışmalar sırasında öğrencilere resim veya fotoğrafların gösterilmesi; kelimenin sadece yazılması ve düz anlatım yoluyla üzerinde durulması şeklinde yapılan anlatıma göre çok daha etkilidir. Görsellerden yararlanma aynı zamanda bir somutlaştırma çalışması anlamına da gelir ki bu husus dil öğretiminin her basamağında, özellikle başlangıç (A1, A2) seviyesinde göz önünde bulundurulmalıdır. Karakaş ve Karaca (2011) da öğretmenlerin dil öğretimini görsel açıdan desteklemek için çeşitli nesnelere ihtiyaç duyduklarını ve resimlerin dil öğretiminde en çok kullanılan materyaller arasında yer aldığını ifade etmektedirler.

Yeni öğretilen kelimelerin kalıcı olması, onların önce kısa süreli belleğe ardından da uzun süreli belleğe kaydedilmesiyle mümkündür. Bu süreçlerin oluşabilmesi için de bilginin dikkat çekici bir şekilde sunulması, günlük hayatla ilişkili ve yeterince yinelenmiş olması gerekir (Apaydın, 2007, s. 2).

Bundan dolayı, kelime öğretiminde göz önünde bulundurulması gereken hususların başında "dikkat çekicilik, günlük hayatla ilişkili olma, tekrar" gelmektedir.

"Kelime öğretimi ve kelime hazinesini geliştirme olayı yalnızca sözlüğe bakıp kelimelerin anlamlarını alıp cümleler yazma olayı değil"dir (Akyol, 1997, s. 46). Yabancılara Türkçe kelime öğretilirken özellikle ilk seviyelerde, öğrencilerin günlük hayattaki iletişim becerilerini kolaylaştırma ve geliştirmeye yönelik uygulamalar yapıldığında daha verimli sonuçlar alınacaktır.

Diğer taraftan kelime öğretiminde çeşitli, anlamlı ve etkileşimli öğrenme ortamları oluşturmak gerekir (Akyol, 2008). Bu şekilde yapılan çalışmalarda öğrencilerin dikkatlerinin daha canlı, gerçekleşen öğrenmenin daha kalıcı olacağı söylenebilir.

Kelime öğretiminde gerçek nesnelerden hareket etmek de yapılabilecek uygulamalar arasında yer alır (Uçgun, 2006, s. 224). Bu uygulama nesnelerin fotoğraflarını göstermek şeklinde hayata geçirilebilir. Bu çalışmada nesnelerin, ürünlerin çeşitli özellikleri (renk, şekil, fiyat vb.) üzerinde de durulabilir.

Bir dili öğrenenlerin hedef dili öğrenme amaçları çeşitlilik arz etse de her öğrencinin, öğrendiği dile, temel düzeyde iletişim kurabilecek kadar hâkim olması gerekir. Diğer bir ifadeyle hedef dilde dinleyerek ve okuyarak anlama, konuşarak ve yazarak da anlatma becerilerini kullanmak ve insanlarla temel düzeyde iletişim kurmak, bir dili öğrenen herkesin en temel amacı olmalıdır. Bu amaç doğrultusunda yeni öğrenilen kelimelerin de kullanıldığı kısa metinlerin, günlük hayatın içinden diyalogların oluşturulması ve bunlar üzerinde durulması kelime edinimi açısından gereklidir. İşte bunun için "Bir dili doğru konuşmak, doğru yazmak ve dinlediğini ya da okuduğunu doğru anlamak için, o dilin sözcüklerinin etkin bir kullanıcısı olmak önemli"dir (Altıkulaçoğlu, 2010, s. 39). Belirtilen nedenlerden dolayı dil öğretimi derslerinde kelime öğretimi, üzerinde önemle durulması gereken konuların başında gelir.

4. Kelime öğretimi ve bağlam

Dil öğretiminin temel kavramları arasında bağlam da yer alır. Vardar'a (2002) göre bağlam "bir dil birimini çevreleyen, ondan önce ya da sonra gelen birçok durumda söz konusu birimi etkileyen, onun anlamını, değerini belirleyen birim ya da birimler bütünü"dür. Dolayısıyla bağlam, anlam kurma sürecinde etkili olan bir unsurdur. Anlam kurma ise dil öğretimindeki başarıyı doğrudan etkiler. Bu yüzden yeni öğretilen kelimeler asla tek başına verilmemeli, bir bağlama, başlangıçta kısa bir cümleye yerleştirilmelidir. Böyle yapılmazsa kelimeler, yalıtılmış olur; yalıtılmış kelimeler de bir ses ya da sesler topluluğundan başka bir şey ifade etmez (Hameau, 1988, s. 302). Ayrıca "sürekli olarak bağlamsız belleme işlemlerine başvuran öğrenci, doygunluğa ulaşan belleği yüzünden başarısızlığa uğramaktadır" (Demircan, 1983, s. 148). Bu yüzden "Bir öğrenme konusunun anlamsal ağ ve bağlantılarla öğrenene sunulmasının onun kolayca anlamlı hale getirilebilmesinde etkili bir yol" (Budak, 2000, s. 23) olduğu bilinmektedir.

Yeni bir dil öğrenen öğrencilerin pek çoğu; yeni öğrendikleri kelimeler, kurallar vb. hakkında kendi geliştirdikleri, anlam ağ ve bağlantıları kurmayı içermeyen çeşitli çalışma şekilleri içerisine girer. Bu öğrenciler çoğu zaman istedikleri düzeyde başarılı olamazlar. Kelime veya kuralla ilgili bazı bilgiler zihinlerinde canlanır; ancak bu görüntü çoğu zaman bulanıktır. Bulanık, tam olarak hatırlanamayan bilgilerin sağlıklı bir şekilde kullanılması ise mümkün değildir. Bu bulanıklığı ortadan kaldırıp görüntüyü netleştirmenin en temel yolu öğrenilen konuyla ilgili anlam ağları kurmaktır. Bir dil öğretmeni, söz konusu anlamsal ağ ve bağlantıları kurma konusunda, vereceği örnekler ve yaptıracağı uygulamalarla öğrencilerine örnek olmalıdır. Görüldüğü gibi her öğrenmede olduğu gibi kelime öğrenmede de "bağlam", çalışmaları planlamada ve yararlanılacak kaynakları belirlemede önemli bir kavram olarak karşımıza çıkmaktadır.

Günümüzde dil öğretimi ve öğreniminde üzerinde ağırlıklı olarak durulan konulardan biri de iletişimsel boyuttur. Çünkü iletişimsel yetenek, dille yakın ilişki içindedir (MEB, 2009, s. 110). Bir kişinin, öğrenmekte olduğu dille ilgili çeşitli bilgileri, çevresindeki insanlarla iletişim kurarken kullanması durumunda, o bilgiler daha kısa sürede öğrenilmiş ve söz konusu bilgilerin kalıcılığı sağlanmış olacaktır.

Yabancılara Türkçe öğretimiyle ilgili eğitim içeriği hazırlanırken ele alınacak başlıklar arasında "iletişime yönelik işlevci kalıplar, topluma hizmet veren toplu ve farklı iş yerleri ve kurumlarda karşılaşılan dil" de yer almalıdır. Bu kapsamda "süpermarket, lokanta, pastane vb." ortamlar oluşturularak farklı, gerçek yaşam sahneleri planlanabilir. Bunlara ek olarak öğretim ilkelerinden "yararlılık" kapsamında "günlük alınan gıda adları: ekmek, peynir, zeytin, çay, kahve, süt, tereyağ vb. gibi öğrencilerin kendileri ve yakın çevreleriyle ilgili olarak kullanabilecekleri sözcükler" iletişim amaçlı olarak kullanmaları için öğrencilere öncelikli olarak öğretilmelidir (Tosun, 2005, s. 24-26). Söz konusu kelimelerin öğretiminde yararlanılacak araçların seçimi ve kullanımı önem arz etmektedir.

Kelimelerin, sosyal kullanımlarına ve iletişim durumlarına uygun olarak ele alınması, hedef dilde kelime öğretirken önemlidir. Öğretilecek kelimeler öğrencilerin ihtiyaçlarına göre düzenlenmeli, yani ilgilerini çekmeli; kelimelerin yaygın ve sık olarak kullanılabilir olmasına özen gösterilmelidir. Kelimelerin kullanılabilir olması, gerçek yaşam ortamında kullanılmaları anlamına gelir (Figen, 2004, s. 122, 124). Bunu sağlamak için kelime ve bu kelimeleri öğretirken kullanılacak materyal seçiminde günlük hayatın içinden örnekler sınıfa getirilmelidir.

Öğrenmeyle ilgili kuramlardan olan bilgiyi işleme kuramına göre öğrenme bireysel olup bireyin yeni bir bilgiyi öğrenebilmesi için, öğrenme işine etkin olarak katılması, yani kendisine sunulan uyarıcıları seçmesi, bunları kendisi için anlamlı hâle getirmesi ve en uygun tepkiyi vermesi gerekir (Görgen, 1999, s. 57). Öğrenci bunları yaptığında dili iletişime yönelik olarak kullanmış olacaktır. Bu da onun hedef dili işlevsel olarak öğrenmeye başladığının işaretidir. Netice itibarıyla dil öğrenmede iletişim boyutu önemlidir. Dilin temel yapı taşı olan kelimelerin öğretiminde de bu husus gözden uzak tutulmamalıdır.

Devamını okumak için tıklayınız...

Yabancılara Türkçenin Öğretiminde Nasrettin Hoca Fıkralarının Yeri

          Yabancılara Türkçe öğretimi, Türk kültürünün öğretilmesi amacını taşımaktadır. Çünkü, dil kültür aktarıcısıdır. Türkçenin yabancı dil olarak öğretilmesinin ana dil olarak öğretilmesinden farklı ve zor yönü; Türkçeyi öğrenen yabancıların Türk kültürüne olan uzaklığıdır. Yabancı dil öğrenen kişi o dile ait kültürün içine girmektedir. “Kültür, onun çevresinde yaşayan insanları, hem diğer insanlarla münasebetlerinde hem de tabiat karşısında uyumlu hâle getirmeye çalışan, değerler, normlar ve sosyal kontrol unsurlarının bütünüdür.” (Tural 1990 : 52). Kişi, kültür ögelerini ne kadar iyi algılarsa yabancı dili de o oranda iyi öğrenebilmektedir. Dolayısıyla kültür ögelerinin, yeri geldikçe, bir yabancının öğrenebileceği ölçüde ve doğru biçimde verilmesi önem taşımaktadır.Nasrettin hoca fıkralarının Türkçe ve yabancı dil öğretiminde kullanılmasının temel yararları şunlardır:

1. Dil öğretiminde fıkraların kullanımı öğrencilerin motivasyonunu ve ilgilerini artırır, derslere daha etkin bir biçimde katılmalarını sağlar.

2. Hikâyelerin kısa olması sıkılmadan dinlenmesini, okunmasını, anlatılmasını ve yazılmasını kolaylaştırır. Bu yolla, öğrencilerin dört temel dil becerisini geliştirmek için gerekli olan öğrenci katılımı sağlanır.

3. Öğrenciler her fıkrada yeni kelime ve terimlerle karşılaşır. Öğrenciler anlamını bilmedikleri kelimeyi bazen hikâyenin genel anlamından çıkarırken bazen de bu kelimeyi sözlükten öğrenir. Bu şekilde kelime hazineleri hızlı bir şekilde gelişir.

4. Türkçe ve İngilizce öğretiminde fıkraların kullanılması, öğrencilerin dil bilgisi kurallarını öğrenmelerine ve iletişimde kullanmalarına yardımcı olur.

5. Fıkralarda bizim ahlakî değerlerimizle karşıtlık içeren durumların olması, bizim konunun dışına çıkmamıza ve konuya objektif bakmamıza yardımcı olur. Böylece, öğrenciler eleştirel okuma ve eleştirel  düşünme becerilerini daha etkili bir şekilde geliştirebilir. (Asilioglu ; 2008)

Yabancı dil öğrenenler, ruhsal ve sosyo-kültürel çeşitli sebeplerle o dili öğrenmeye karşı ön yargılar taşır ve dil öğretim ortamı ile sunulan dil malzemesi de kişiyi dili öğrenmeye karşı güdüleyecek biçimde düzenlenmemişse iş daha da zorlaşır. “Yazılı ve sözlü ürünler, bir milletin edebiyat tarihi için olduğu kadar kültür ve değerler tarihi için de önemlidir. Bu ürünlerin tamamı dilin ve kültürün taşıyıcısıdır. Nasrettin Hoca fıkraları bu yönüyle kültür hayatımızda oldukça önemli bir yere sahiptir.” (Özbay 2005 : 313).

Yabancı dil öğrenenleri sıkmadan, onların ihtiyaç duydukları söz kalıplarını öncelikle öğretebilmek, öğrenciyi güdülemek ve dolayısıyla dersi zevkli hâle getirmek açısından önemlidir. Dersi zevkli kılan ögeler ise sınıf ortamında yapılan etkinlikler ve öğrenciyi günlük hayatında karşılaşacağı durumları oyunlaştırarak canlandırma tekniğidir. Nasrettin Hoca fıkraları, bu uygulama alanı için biçilmiş kaftandır. Çünkü, “Hoca, bağlamına uygun olarak kadıdır, hocadır, satıcıdır, kocadır, yöneticilerin sohbetçisidir, borçludur, babadır, komşudur, konuktur, davacıdır, palavracıdır, oduncudur, avcıdır, davacı vekilidir, atışmacıdır… Bu da, özelde Anadolu’nun genelde bütün dünyanın insan haritasını verir bize.” (Çotuksöken 1996 : 118). Hocanın kılıktan kılığa girmesi ve eleştirici bakış açısı, okuyan kişide dikkati en üst düzeye çıkarmaktadır.

Gerek Türk kültür unsurlarının verilmesi yönüyle gerekse Türkçenin söz varlığını zenginleştirici bir unsur olması sebebiyle Nasrettin Hoca fıkralarının yabancılara Türkçenin öğretiminde çok önemli bir işlevi vardır. Nasrettin Hoca fıkralarının kısa olması ve çarpıcı sözler içermesi, dil öğretimi açısından önemli bir unsurdur. Çünkü, dile yabancı olanlar, özellikle temel düzeyde Türkçeyi öğrenirken uzun metinlerden hoşlanmazlar. Kısa ve iletişime dayalı metinler, dil öğrenenlerde öğrenme isteğini artırır.

Nasrettin Hoca gibi bir bilge kişiliğe, yabancılara Türkçe öğretimi için hazırlanan ders kitaplarında yer vermek, dil öğreticisinin işini kolaylaştıracaktır. Bu fıkralarda yer alan deyim ve atasözlerinin, dil öğretiminde çok önemli bir yeri olan kelimelerin yan ve mecaz anlamı gibi ifadelerin Türkçenin yabancılara daha kolay kavratılmasındaki işlevi de gözden uzak tutulmamalıdır.

Bu durumu, deyimlerin öğretiminde kullanılabilen Nasrettin Hoca fıkralarından güzel bir örnekle somutlaştıralım:

“İPE UN SERMİŞLER

Bir gün, bir komşusu gelir Hoca’ya, çamaşır ipi ister: ‘İşim biter bitmez getiririm!’ diye de yemin üstüne yemin eder ama, bu kaçıncı yemin! Hoca, vermemek için, bin dereden su getirir, olmaz; nihayet başka bahane bulamaz:

‘Bizimkiler ipe un serdi!’ der. Komşusu:

‘İşte kuyruklu, kulaklı bir yalan! Hiç ipe un serilir mi?’ deyince, gayrı Hoca baklayı ağzından çıkarır:

‘Vermeye gönlü olmayınca, öyle bir serilir ki..’ ” (Güney 1995 : 59).

Yukarıdaki fıkrada “bin dereden su getirmek”, “ipe un sermek” ve “baklayı ağzından çıkarmak” gibi kültürümüzde önemli bir yeri olan üç deyimin art arda kullanıldığını görmekteyiz. Görüldüğü gibi; yabancılara kavratabilmek için uzun süre gerektiren deyimlerin birkaçını birden aynı anda düşündürebilmek ve öğretebilmek mümkün hâle geliyor.

Nasrettin Hoca fıkraları, bize günlük hayatımızda karşılaşacağımız sorunları hatırlatıp bizi güldürürken düşündürmeye sevk eden ve dolayısıyla eğitici yönü çok kuvvetli olan eşsiz ders malzemesi niteliğindedir. “Hoca, her soydan insanlara umut aşılar. Yaşamı iyimserlik yönünden yorumlayarak, fıkralarıyla tüm insanlığın kişisel ve toplumsal üzüntülerini, kısa bir süre bile olsa, gidermeyi amaçlar. İşte bu özellikleriyle de yerellik ve güncellik çizgilerinden sıyrılıp ulusal değerler bağlamından, evrensel bir aşamaya ulaşmış durumdadır.” (Aydın 1996 : 33). Dolayısıyla, yabancılara Türkçe öğretimi için hazırlanan ders kitaplarında da Nasrettin Hoca fıkralarına yer verilmektedir. Ancak, burada önemli sorunlarla karşı karşıyayız. Bu sorunlardan birincisi, Nasrettin Hoca fıkralarının, bu ders kitaplarındaki öğretilen dil bilgisi yapılarına dikkat edilmeden kitaplarda gelişigüzel yer almasıdır. İkinci bir sorun ise; yabancı öğrencilerin  Nasrettin Hoca fıkralarındaki iletiyi anlayabilecek düzeye gelmeden bu metinlerle karşılaşmasıdır. Oysa; işlenen bir metinle ilgili olarak öğrencinin düşüneceği ve kültürün kimi boyutlarına uzanabileceği anda ve anlayabileceği fıkranın ders veya çalışma kitabında yer alması gerekir.

Dil eğitiminde görme ve işitmeye dayalı araçların yeri ve önemi yadsınamaz. “Bu sebeple özellikle yabancılara Türkçe öğretirken;

  • kısa filmler
  • reklam filmleri
  • Türk kültürünü yansıtan belgeseller veya konulu filmler
  • Türk kültürünü yansıtan şarkı ve türküler

gibi görme ve işitmeye dayalı malzemelerden yararlanmak gerekir.” (Barın 2008 : 109). Yerinde verilen Nasrettin Hoca fıkralarının Türkçeyi öğrenen yabancıları güdüleyeceğini belirtmiştik. Bu durum hem dersin daha akıcı ve zevkli hâle gelmesini sağlayacak hem de öğrenilenlerin akılda kalıcılığını artıracaktır. Nasrettin Hoca fıkralarının yabancılara Türkçe öğretimi için sıraya konması, çizgi film ya da kısa filmler hâline getirilmesi ve derste işlenmek üzere filmden önce, film izlenirken ve film izlendikten sonra öğrencilere yaptırılacakların hazırlanması ile dil eğitimi hem etkin hem de kısa zamanda birçok kelime ve kavram öğretebilme özelliğine kavuşacaktır.

Nasrettin Hoca fıkralarındaki değişik zaman ve kip ekleri, öğrencinin düzeyine uygun olarak ayarlandığında iletişim biçimlerinin pratiğe dönüşmesinde önemli bir işlev yüklenmektedir. Batı dillerinde karşılığı pek bulunmayan “mişli” geçmiş zamanın kullanımı açısından da Nasrettin Hoca fıkraları önem taşır. Örnek:

“ALLAH VERSİN

Hoca bir gün evinin damında çalışıyormuş. Aşağıya bir dilenci gelmiş. Hoca, adamın kim olduğunu, ne istediğini anlamamış. Yine de işini bırakarak adamın yanına inmiş. Hoca’nın yanına geldiğini gören adam:

- Allah rızası için bir sadaka! demez mi? Hoca dilencinin bu davranışına çok sinirlenmiş. Bir ders vermek için adama:

-   Yukarı gel! demiş.

Dilenci yukarı çıkınca kulağına eğilip:

-   Allah versin! diyerek başından savmış.” (Koza 2007 : 16).

Görüldüğü gibi; duyulan zamanı tanımlama, örnekleme ve kullanma açısından bakıldığında dilimizde edebî metinlerde çok sıkça rastlanmayan bu kipin kullanımı, yabancılar açısından önceleri zor gibi gözükse de fıkralarla bu kullanım biçimine alışmak kolaylaşmaktadır. Ayrıca Nasrettin Hoca fıkraları, seslenme edatlarını kullanma açısından da çok zengindir.

Sonuç

Dil öğretiminde empatinin önemi çok büyüktür. Nasrettin Hoca fıkralarını dinleyen veya okuyan öğrenciler, kendilerini fıkradaki kahramanların özellikle de Nasrettin Hoca’nın yerine koymaktadırlar. Nasrettin Hoca fıkralarının yer aldığı Türkçenin yabancı dil olarak öğretilmesine yönelik kitaplara öğrenciler sempatiyle yaklaşmaktadırlar. Yabancılara Türkçenin öğretiminde Nasrettin Hoca fıkralarının kullanılması, hem öğrencilerdeki öğrenme isteğini artırmakta hem de telaffuz ve kelime hazinesi açısından öğrenene önemli katkılar sunmaktadır. Önemli olan bu fıkraların, öğrencilerin Türkçedeki söz dağarcığı ve dil bilgisi düzeylerine uygun olarak seçilmesi, sınıf içindeki oyunlaştırarak canlandırma etkinliklerine katkıda bulunması ve kültürümüze açılan birer pencere olarak düşünülmesidir.

Yrd.Doç.Dr. Erol BARIN

Gazi Eğitim Fakültesi Türkçe Eğitimi Bölümü

Kaynaklar

Asilioglu, Bayram;  (2008) “The Educational Value of Nasreddin Hodja’s Anecdotes”,

Children’s Literature in Education 39:1–8.

Aydın, Mehmet; (1996) “Güldürü Ustası Nasreddin Hoca’da Fıkraların Kaynakları Ve Bu

Fıkraları Başkalarından Ayıran Özellikler”, V. Milletlerarası Türk Halk

Kültürü Kongresi Nasreddin Hoca Seksiyon Bildirileri, Kültür

Bakanlığı, Ankara.

Barın, Erol; (2008) “Türkçenin Yabancılara Öğretiminde Motivasyon”, 1.Uluslararası Türk

Dili Ve Edebiyatı Sempozyumu(23-26 Ekim 2007) Bildirileri, Süleyman Demirel Üniversitesi, Isparta.

Çotuksöken, Yusuf; (1996) “Bir Anadolu Ve Dünya Bilgesi : Nasreddin Hoca”, Nasreddin

Hoca’ya Armağan (Haz.M. Sabri Koz), Oğlak Armağan Kitaplar, İst.

Güney, Eflatun Cem; (1995) Nasrettin Hoca Fıkraları, Milliyet-Varlık Türk Ve Dünya

Klasikleri, İstanbul.

Koza Yayınları (2007), Nasrettin Hoca (1), Koza Yayın Dağıtım, Ankara.

Özbay, Murat; (2005) “Türkçe Öğretimi Açısından Nasreddin Hoca Fıkraları”, I. Uluslararası

Akşehir Nasreddin Hoca Sempozyumu (Bilgi Şöleni), Akşehir.

Tural, Sadık K.;  (1990 “Nekre Ve Nükte Kavramlarının Kültür İçindeki Yeri Ve

Fonksiyonları”, Fikrî Ve Felsefî Yönüyle Nasreddin Hoca

Sempozyumu Bildirileri, Konya Valiliği İl Kültür Müdürlüğü, Akşehir.

Avrupa Dil Gelişim Dosyası Bağlamında, Yabancılara Türkçe Öğretiminde Deyim Ve Atasözlerini Öğrenme - Öğretme

Deyim ve atasözleri dilin önemli anlatım olanaklarından kabul edilmekte ve o dili konuşan toplumun kültürel değerlerini yansıtmakta, kuşaklar arasında kültür aktarımını sağlamaktadır. Bu araştırmada, gelişen dünyada önemi her geçen gün artan yabancılara Türkçe öğretimi alanında deyim ve atasözlerinin öğrenme öğretme sürecinde niçin, nasıl, ne kadar yer alması gerektiği Avrupa Dil Gelişim Dosyası ölçütleri dikkate alınarak konu edilmiştir.

Öncelikle öğrenme-öğretme sürecinde deyim ve atasözlerini kullanma gerekliliği yabancı dil öğretiminin genel ilkeleri bağlamında ortaya konulmuştur. Ardından Dil Gelişim Dosyasının A1, A2, B1, B2, C1, C2 düzeyleri için belirlediği ölçütlere göre bir değerlendirme yapılmıştır. Konuyla ilgili çeşitli öneriler yabancı dil öğretiminin temel ilkeleri bağlamında verilmiştir.

Giriş:

Türkiye'nin Tanzimat'la birlikte yoğunluk kazanan Batılılaşma sürecinin doğal sonucu olarak ortaya çıkan gelişmelerin günümüzdeki politik ifadesi, Avrupa Birliği'ne aday ülke olma statüsünü kazanmış olmaktır. Avrupa-Türkiye ilişkileri 12 Mart 2002 Kopenhag Zirvesi'yle yeni bir boyut kazanmıştır. Gelişmelerin olumlu sonuçlanması ve Türkiye'nin Avrupa Birliği'ne girmesi hâlinde Türkçe de nüfus oranına göre en çok konuşulan Avrupa dillerinden biri olacaktır. Avrupa Konseyi, 2001 yılını "Avrupa Diller Yılı" olarak ilân etmiştir. Temel amaç, geleceğin çok dilli, çok kültürlü Avrupa'sının temellerini bugünden atmak, Avrupa Konseyi'ne üye ülkelerin dil ve kültür miraslarına sahip çıkmalarını ve bunu diğer Avrupa ülkeleriyle paylaşmalarını sağlamaktır. Birçok dilin konuşulduğu Avrupa'da kültürler ve toplumlar arasında sağlıklı bir etkileşim kurabilmenin yolunun ''dil'' olduğu öngörülmekte, bu nedenle çok kültürlü, çok dilli Avrupa olma bilincinin oluşturulabilmesi için birden çok dilin öğrenilmesi teşvik edilmektedir.

"Geleceğin her Avrupa Birliği vatandaşı için 'yaşam boyu öğrenme ve en az üç dil bilme' bir eğitim hedefi olarak ortaya konulmuştur. Çünkü çok dil öğrenmenin farklı dil ve kültürel geçmişleri olan insanlar arasında hoşgörüyü artıracağı ve bireylerin birbirlerini daha iyi anlamalarını sağlayacağı beklenmektedir.'' (Demirel, 2002)

"Avrupa Birliği ve Avrupa Konseyi, Avrupa ülkelerinde yabancı dil öğretimini, özellikle de Avrupa'da konuşulan dillerin öğretimini birçok sebeple önemsemektedir. Her şeyden önce Avrupa ülkeleri arasında politik, toplumsal, kültürel ve uluslararası sorunlar karşısında ortak bir bakış açısı oluşturmak hedeflenmektedir. Üye ülke yurttaşlarının birkaç dili konuşup anlayabilmesi, ortak bir tavır geliştirmenin iletişim alanındaki ön koşuludur. Bunun yanı sıra var olan bilgi birikiminin, kültürel zenginliklerin diğer toplumlara aktarılması, en azından onlarla paylaşılması da böyle bir iletişimi zorunlu kılmaktadır. Birbirini daha iyi anlayan toplumlardan oluşan bir Avrupa'da bireyler demokratik süreçlere daha etkin katılabilecektir, başka bir deyişle gelecekte Avrupa ülkeleri arasında ortak bir demokrasi kültürünün oluşması yabancı dil öğretimi ile doğrudan ilişkili öngörülmektedir." (Akdoğan ve diğerleri, 2001 )

Türkiye de AB'ye üye ülke olma statüsüyle Avrupa Diller Yılı etkinliklerine katılmış, Milli Eğitim Bakanlığı, Dış İşleri, Türk Dil Kurumu, TRT, Ankara Üniversitesi TÖMER yetkililerinden oluşan ulusal komitenin planlamaları ile sene içerisinde çeşitli etkinlikler, toplantılar, televizyon-radyo programlan, sempozyumlar, paneller düzenlenmiştir. (Etkinliklerin ayrıntısı Demirel'in makalesinde mevcuttur, 2002) Burada önemli olan nokta şudur: Etkinlikler birçok kurumu harekete geçirmiş ve yeni planlamalar yapmalarını sağlamıştır; bu çalışmaların başlıca hedefi Türkçeyi bir Avrupa dili yapmaktır. Bu çalışmalar Türkiye'nin bir Avrupa ülkesi olmasını, Avrupa'yla her anlamda bütünleşmesini de sağlayacaktır.

Dünyada her alandaki hızlı değişim ve gelişim yabancı dil öğretimini/öğrenimini zorunlu kılmaktadır. Birçok Batılı ülkede bu zorunluluk dil öğretimini günümüzde büyük bir sektör durumuna getirmiştir. Bu sektör hem yeni dil öğretim araştırmalarından beslenmekte hem de bu araştırmaları beslemektedir. Tüm bu atmosfer içinde Türk dili de kendi yerini oluşturma ve sağlamlaştırma zorunluluğuyla karşı karşıyadır. Üyesi olmaya çalıştığımız Avrupa Birliği kriterlerinin kabul edilişinin ardından giriştiğimiz sosyal, siyasal, kültürel vb. reformlarla hızlı bir sürece girilmiş, bu süreçte Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminin önemi kavranmış ve gerekli çalışmalar başlatılmıştır. Daha önce el yordamıyla ve sistemsiz yürütülen çalışmaların yerini modern dil öğretim yöntemlerinden yararlanan çalışmalar almaktadır. Önemi son yıllarda daha çok anlaşılan ve vurgulanan "Yabancılara Türkçe Öğretimi" özel bir öğretim alanı olma yolunda hızla ilerlemektedir. Hâlâ birtakım eksikliklerin olduğu muhakkaktır; ancak bu alanda çalışan sayısı arttıkça eksiklikler daha çok fark edilmekte ve bunların nasıl tamamlanacağı konusunda daha çok araştırma yapılmaktadır.

Araştırmamızda, Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminde deyim ve atasözlerinin de öğrenme-öğretme sürecine aktarılması gerektiği temel tezinden hareket edilmiştir. Bu bağlamda araştırmamızda Dil Gelişim Dosyası'nın belirlediği standartlar içinde Yabancılara Türkçe öğretiminde deyim ve atasözü kullanımı gerekliliğinin nasıl değerlendirilebileceği, Dil Gelişim Dosyası'nda A1, A2, B1, B2, C1, C2 düzeyleri için sözlü, yazılı iletişimde deyim ve atasözü kullanımına nasıl yaklaşıldığı tespit edilmeye ve alanda çalışanlara birtakım öneriler getirilmeye çalışılmıştır.

Yabancılara Türkçe Öğretiminde Deyim ve Atasözlerinin Öğrenme-Öğretme Sürecine Aktarımı Neden Gereklidir?

Bir dilin ana dili olarak öğretilmesi ile yabancı dil olarak öğretilmesi arasında bazı farklılıkların olduğu bir gerçektir; çünkü dil, ait olduğu ulusun geçmişine, hayata bakış açısına dair büyük ipuçları taşımaktadır. Bu dil ortamında doğan ve büyüyen bireyin kendi ana dilini öğrenmesiyle başka bir geçmişe; hayata, olaylara farklı bir bakış açısıyla bakan farklı bir kültürden bireyin o dili öğrenmesi ve o dilin bireye öğretilmesi arasında birtakım farklılıklar olacaktır. Bu farklılıklar sözcük hazinesi, söz dizimi, sözcük yapısı, alfabe vb. şekilde olabileceği gibi o dili kullanan toplumun doğasından, karakterinden kaynaklanan; benzetmelerde, mecazlı ifadelerde, aktarmalar şeklinde de olabilir.

Yabancı dil öğretiminin genel ilkeleri bağlamında bu gerekliliği değerlendirirsek şu sonuçlara ulaşmaktayız:

Kullanılan, yaşayan dilin öğretilmesi gereklidir. Aksi durumda öğrenci, öğrenmeye çalıştığı dil ile sokakta konuşulan dil arasında ikilemde kalacak ve sağlıklı iletişim kuramayacaktır. Bu sebeple hazırlanacak materyallerde ve uygulanan programlarda, kullanılan dildeki en yaygın deyim ve atasözleri yer almalıdır. Unutulmamalıdır ki deyim ve atasözleri kullanılan, yaşayan dilin içinde çok önemli bir yere sahiptir.

Bu ilkeyi Türkçenin tarihsel süreçte yabancılara öğretiminde kullanılan kitap ve sözlüklerin özelliklerinden yola çıkarak açıklamak daha uygun olacaktır. Yabancılara Türkçenin öğretimi konusunda ilk eser kabul edeceğimiz Karahanlı Türkçesi döneminde Kaşgarlı Mahmut tarafından 1072-1074 yılları arasında kaleme alınan Divânü Lügat'it-Türk'te yazar, dil öğrenmede örneklerin, metinlerin önemini çok iyi fark etmiş; verdiği çok sayıda örneği günlük hayattan, atasözlerinden, manzum sanat eserlerinden derlemiştir. Türkçeyi öğretirken, Türk kültürünü de tanıtma, öğretme amacını gütmüş, bu konuya özel bir önem vermiştir. Yazarın bu tutumu modern dil öğretim ilkeleriyle örtüşmektedir.

Bir dilde en çok kullanılan atasözü ve deyimlerin tespit edilebilmesi için ise belli aralıklarla kelime sıklığı araştırmaları yapılmalıdır. Aynı durum diğer sözcükler için de geçerlidir. Temel söz varlığının tespit edilememesi, hazırlanacak öğretim programlarının, materyallerin de bazı yönlerden eksik kalmasına neden olmaktadır. Bu eksiklik Türkçenin yabancı dil olarak öğretimi bir yana ana dili olarak öğretilmesinde de büyük sorunlar doğurmaktadır.

Öğretilen dilin kültürünün de öğretilmesi gereklidir. Dille kültür arasındaki ilişki bağlamında düşünülürse ana dili dışında başka bir dil öğrenen kişinin o dili kullanan toplumun kültürünü de öğrendiğini söylemek yanlış olmaz. Dillerin hazinesi olan atasözü ve deyimlerin de kültürün dildeki yansıması olduğu düşünülürse yabancı dil öğretiminde atasözü ve deyim kullanımının ne denli önemli olduğu ortaya çıkmaktadır.

Bir toplumun asırlar boyunca oluşan deneyimlerinin; hayata, insanlara, doğaya ilişkin duyuş ve düşünüşlerinin ürünü olarak ortaya çıkan etkili ve yoğun bir anlatım sağlayan atasözü ve deyimler, yabancı dil öğretiminde önemli bir işleve sahiptir. Yabancı dil öğrenen kişi öğrendiği dilin deyim ve atasözlerini ne denli doğru ve yerinde kullanırsa öğrendiği dile de o denli hâkim demektir. Bu hâkimiyet yabancı dil öğrenen bireyi dilini öğrendiği ulusun diğer bireyleriyle daha iyi kaynaştıracaktır. Deyim, atasözü dağarcığını geliştirebilmiş Türkçeyi yabancı dil olarak öğrenen kişi de günlük hayatın herhangi bir noktasında ya da yazınsal bir metin okurken karşılaştığı deyimi veya atasözünü kolaylıkla bağlama uygun biçimde anlamlandırabilecek ve dilini öğrendiği toplumla, kişilerle iletişimini daha sağlıklı kurabilecektir.

Yabancı dil öğretiminde hangi atasözü ve deyimin, öğretimin hangi basamağında, nasıl kullanılabileceği yukarıda sözünü ettiğimiz gerekliliğin karmaşık yönüdür. Yabancı dil öğretimi konusunda uzmanlaşmış ülkelerde dil öğretim yöntemleri, ilkeleri, teknikleri ışığında ve temel söz varlığının taranması yoluyla elde edilen bulgular öğretim sürecine aktarılmıştır. Ancak ülkemizde önemi yeni yeni kavranan Türkçenin yabancı dil olarak öğretilmesi alanında çalışmaların eksik ve yetersiz oluşu, bu alanda çalışanlara büyük zorluk çıkarmaktadır.

Avrupa Dil Gelişim Dosyası Bağlamında Atasözü ve Deyimlerin Öğretiminin ve Materyallerde Kullanımının Gerekliliği: Araştırmamızın başında sözünü ettiğimiz amaçlar, hedefler doğrultusunda Avrupa Konseyi Yaşayan Diller Bölümü dil öğretimi/öğrenimi için birtakım standartlar geliştirmiştir. Avrupa Konseyi dil öğrenenlere öğrenmeleri gerçekleşirken bu süreci takip etmek, önemli kültürler arası temasları da içeren dil öğrenme aşama ve deneyimlerini kaydetme konularında yardımcı olmanın bir yolu olarak "Dil Gelişim Dosyası"nın kullanımını başlatmıştır. Amaçlar şunlardır: Dil öğretiminin ve kültürler arası becerilerin gelişimini güçlendirmek Çok sayıda dil öğrenimini teşvik etmek Eğitim ve iş alanlarında geçişliliği sağlamak Avrupa'da demokratik vatandaşlığı geliştirmek Dilsel çeşitliliğin değerini göstermek

Araştırmacı olarak bu bölümde Dil Gelişimi Dosyası'nın belirlediği standartlar içinde araştırmamızın temel problemi olan Yabancılara Türkçe öğretiminde deyim ve atasözü kullanımı zorunluluğunun nasıl değerlendirilebileceğini; Dil Gelişim Dosyası'nın sözlü, yazılı iletişimde deyim ve atasözü kullanımına nasıl yaklaştığını tespit etmeye çalışacağız. A1 ve A2 Düzeyleri:

Dil düzeylerinin kısa tanımlarını içeren çizelgede A1 ve A2 düzeyleri için anlama, konuşma, yazma beceri alanlarında deyim ve atasözü kullanımına ilişkin açık bir ifadeye rastlanmamıştır. Ancak "dinleme, okuma, sözel etkileşim, sözel üretim, yazma" becerilerinin kısa içeriklerine baktığımızda çok basit ve temel düzeyde özellikle günlük yaşam ve yakın çevreyle ilgili olarak kurulacak iletişimlerde günlük konuşma dilinde çok sık kullanıldığını düşündüğümüz kalıp ifadelerin gerçek/somut anlamlı deyim ve atasözlerinin öğretimde rahatlıkla yer alabilir.

B1 ve B2 Düzeyleri:

B1 düzeyinde konuşma becerisi/sözel üretim alanında "Deyimleri ve olayları, düşlerimi ve ihtiraslarımı betimlemek için kalıpları yakın bir yoldan birbirine bağlayabilirim." ifadesi yer almaktadır. Bunun yanında B1 ve B2 düzeylerinin genel içerikleri incelendiğinde A1 ve A2 düzeylerinden farklı olarak mecaz/soyut anlamlı deyim ve atasözlerinin daha çok kullanılabileceği buna ek olarak A1 ve A2 düzeylerinde verilmesi planlanan deyim ve atasözlerinin bu düzeylerde tekrarlarının yer verilebilir.

C1 ve C2 Düzeyleri:

C2 düzeyinde konuşma becerisi/sözel etkileşim alanında "Hiçbir çaba sarf etmeden her türlü konuşma ya da tartışmaya katılabilir ve deyimsel ifadelerle konuşma dilini tanıyabilirim." ifadesi yer almaktadır. Bunun yanında C1 ve C2 düzeylerinin genel içerikleri incelendiğinde daha önceki düzeylerde verilen deyim ve atasözlerinin bu düzeylerde tekrarlarının yapılabileceği; gerçek/somut anlamdan çok soyut ve derin anlam taşıyan, benzetme gibi çeşitli söz sanatlarını barındıran, ait olduğu kültürün geleneklerini, inanışlarını yoğun anlamda yansıtan deyim ve atasözlerinin öğretimde yer verilebilir.

Avrupa Dil Gelişim Dosyası'nın "Kişisel Dil Başarılarım" adlı bölümünde ise A1, A2, B1, B2, C1, C2 düzeyleri için öğrencinin dinleme, okuma, sözel etkileşim, sözel üretim alanlarında kendilerini değerlendirmeleri istenmektedir. Araştırmamızın temel problemi doğrultusunda tespitlerimiz şöyledir:

A1 Düzeyi:

Okuma Becerisi içinde "İşaret levhalarındaki 'istasyon', 'araba park yeri', 'park edilmez', 'sigara içilmez' gibi sözcük ve deyimleri anlayabilirim." ifadesi kullanılmıştır. B2 Düzeyi:

Dinleme becerisi içinde "Zaman zaman bazı sözcük ve deyimlerin tekrarını istemek zorunda kalsam da günlük bir konuşmayı takip edebilirim." ifadesi kullanılmıştır.

Okuma becerisi içinde "Konu tanıdıksa ara sıra yer alan bilinmeyen sözcük ve deyimlerin anlamlarını tahmin edebilirim." ifadesi kullanılmıştır. C1 Düzeyi:

Dinleme becerisi içinde "Konuşmalardaki tarz ve kullanım geçişlerini kavrayarak deyimsel ifadelerin ve günlük dilin çoğunu anlayabilirim.", "Argo ve deyimsel kullanım içeren filmleri zorlanmadan anlayabilirim." ifadeleri kullanılmıştır.

Sözel etkileşim becerisi içinde "Bu yabancı dili duygusal, atıfsal ve esprili kullanımları içeren sosyal hedefler için esnek ve etkin olarak kullanabilirim." ifadesi kullanılmıştır. Araştırmacı olarak bu ifadeyi buraya almamız, yukarıda söylenenlerin başarılabilmesi için kişinin deyim ve atasözlerinden yararlanacağını öngörmemizden kaynaklanmaktadır.

C2 Düzeyi:

Okuma Becerisi içinde "Tezat, hiciv sanatlarının kullanıldığı asıl anlamı açık olmayan metinleri ve yapılan sözcük oyunlarını anlayabilirim.", "Gündelik tarzda, çok sayıda deyimsel ifade ya da argo içeren metinleri anlayabilirim." ifadesi kullanılmıştır.

Yukarıdaki tespitler araştırmamızın temel problemi doğrultusunda atasözü ve deyimlerin öğretiminin ve materyallerde kullanımının gerekliliğini doğrudan doğruya destekleyen ifadeleri göstermek amacıyla yapılmıştır. Ancak görüldüğü üzere yukarıdaki genel ifadelerin içini etkili bir biçimde doldurmak bu alanda çalışan öğretim elemanlarına, kullanılacak materyalleri hazırlayanlara düşmektedir. Sadece içinde deyim/atasözü ifadesi geçen beceri basamaklarına göre metinlere deyim/atasözü yerleştirilemeyeceği malûmdur. Tüm beceri alanlarının tüm basamakları dikkatle irdelendiğinde materyal hazırlayanlar için gerekli göndermeler yapılmıştır. Örneğin, B1 düzeyi sözel etkileşim alanı içinde yer alan "Şaşırma, mutluluk, üzüntü, ilgi ve ilgisizlik gibi duyguları ifade edip tepki verebilirim." ifadesi; yine B1 düzeyi sözel üretim alanı içinde yer alan "Deneyimlerimi, duygu ve tepkilerimi de katarak ayrıntılarıyla ifade edebilirim.", "Rüyaları, hırsları, umutları ifade edebilirim.", "Planlarımı, niyetlerimi ve olanları açıklayabilirim." ifadeleri materyal hazırlayanlara ve öğretim elemanına bu ifadelerle ilgili deyim ve atasözü kullanmada dayanak olabilir.

B2 düzeyi sözel etkileşim alanında yer alan "Olaylar ya da deneyimlerle ilgili kişisel duygu ve düşüncelerimi aktarabilirim." ifadesi öğrencinin öğrendiği deyim ve atasözlerini kullanmasına olanak sağlamaya yönelik bir dayanak noktası olarak yorumlanabilir. Özellikle C1 ve C2 düzeylerinin dil beceri alanlarındaki ifadeler incelendiğinde bu düzeylerin daha karmaşık beceriler içerdiği görülmektedir. Bu durum öğretim elemanına ve materyal hazırlayan kişiye öğretimde daha bol ve daha derin yapılı deyim/atasözü kullanabilmenin yolunu açmaktadır.

ÖNERİLER:

Araştımacı olarak önerilerimizi iki ana grup halinde sunabiliriz: A- Yabancı Dil Öğretiminin Temel İlkeleri Bağlamında Atasözü ve Deyimlerin Öğretiminin ve Materyallerde Kullanımının Gerekliliğine İlişkin Öneriler: Dört Temel Beceriyi Dikkate Alma: Dil, dinleme, konuşma, okuma ve yazma becerilerinin işlevsel bütünlüğünden oluşmaktadır. Ana işlevi, iletişim kurmak olan dilin kullanımında bu dört temel beceriye her an ihtiyaç duyulmaktadır. Hazırlanacak öğretim programında bu dört temel beceriye mutlaka yer verilmeli, ayrıca dağılımına dikkat edilmelidir. Yabancı dil öğrenecek kişinin ihtiyacına göre bu dil becerilerinin yüzdeleri farklı olabilir. Bu dağılım, seçilen öğretim yöntemine göre de farklılık gösterebilir. Örneğin, dil bilgisi çeviri yönteminde dinleme, konuşma becerileri ikinci plana alınırken, düzvarım (doğrudan) ve kulak-dil alışkanlığı yöntemlerinde dinleme, konuşma becerileri önemsenmiş; konuşma, okuma becerileri ikinci plana alınmıştır.

Yukarıdaki açıklamalar doğrultusunda dört temel beceriyi geliştirmeye yönelik yapılacak çalışmalarda atasözü ve deyimler programa serpiştirilmelidir. Okuma ve dinleme metinlerinde bunlara mutlaka yer verilmeli yazma ve konuşma çalışmalarında öğrencinin öğrendiği atasözü ve deyimi kullanması sağlanmalıdır.

Konuşma eğitiminde öğrencilerden anlamı ve kullanılış amacı öğretilen bir atasözü hakkında konuşma metni hazırlamaları istenebilir. Etkinlik farklı bir edebi türde hazırlanacak yazılı bir ürün ya da görsellerle desteklenmiş bir sunum, poster hazırlama biçiminde de yapılabilir. Basında, televizyon film ve reklamlarında, ilanlarda kullanılan deyim ve atasözlerine örnekler hem öğretmen hem öğrenciler tarafından sınıf ortamına getirilebilir; bunlar üzerinde yazılı ve sözlü uygulamalar yapılabilir.

Dinleme eğitiminde metnin konusunun anlaşılması ve ana düşüncesinin belirlenmesinde atasözlerinden yararlanılabilir. Öğrencilerden metinin ana düşüncesiyle ilgili bir atasözü bulmaları ve bu bağlamda metni açıklamaları istenebilir. Atasözü liste hâlinde verilenler arasından seçilebilir. Teması belirgin bir hikâyenin serim, düğüm bölümleri anlatılarak düğüm bölümünün verilen atasözlerinden yararlanılarak öğrenciler tarafından tamamlanması istenebilir. Mesela manzum fabllar bu etkinlik için çok uygundur.

Üst kur basamaklarında sanat metinleri içinde geçen deyim ve atasözlerinin metne katkısını belirlemeye yönelik yazılı ve sözlü etkinlikler yapılabilir. Atasözlerine; inandırıcılığı artırmak, az sözcükle çok şey anlatmak, düşünceleri somutlaştırmak vb. maksatlarla iletişimde sanatsal metinlerde yer verildiğine dikkat çekilmelidir. Yine deyimlere; anlatımı somutlaştırmak, süslemek, çarpıcı hâle getirmek maksadıyla başvurulduğuna dikkat çekilerek öğrenciler de kendi yazılı ve sözlü ürünlerinde bunları kullanmaya özendirilebilir.

Dinleme, eğitiminde öğrencilerden ders içinde veya ders dışı zamanlarda, günlük hayatta, yazılı ve görsel medyada karşılaştıkları atasözü ve deyimleri bir deftere yazmaları istenebilir. Bu çalışmayla öğrenci günlük hayat içinde deyim ve atasözlerinin hem bağlamına uygun olarak kullanılmasına tanık olur hem de bunların kullanım amacı, sıklığı konusunda öğrencide bir farkındalık oluşur. Öğrenci not aldıklarının anlamını hem sözlük yardımıyla hem de öğretmeninden yararlanarak bulabilir. Bu etkinlik Türkçeyi Türkiye'de doğal ortamında öğrenenler için daha uygundur.

Dinleme eğitiminde popüler şarkılardan yaralanılabilir. İçerdiği deyim ve atasözlerinin zenginliği bakımından araştırmalara konu olan Barış Manço'nun, Tarkan'ın, Nazan Öncel'in, Sezen Aksu'nun şarkılarından materyal olarak yararlanılabilir.

Öğretim Etkinliklerini Önceden Planlama: Yabancı bir dil öğretilirken hangi hedef kitleye, ne kadar bir süre içerisinde ve hangi ihtiyaca dayalı olarak öğretimin yapılması gerektiği önceden planlanmalıdır. İyi düzenlenmiş bir planlamada kullanılacak öğretim yöntemi, tekniği, araç ve gereçler, sınavların nasıl yapılacağı vb. tüm ayrıntılar bulunmalıdır. Araştırmamızın temel problemi bağlamında öğretim etkinliklerinin önceden sağlıklı bir biçimde planlanması büyük önem taşımaktadır.

Basitten Karmaşığa, Somuttan Soyuta Doğru Öğretme

Öğrenciye öncelikle görebileceği ve çevresiyle ilişki kurabileceği sözcükler öğretilip; sonrasında soyut sözcük ve ifadelerin öğretimine geçilmelidir. Bu durumda öğretimde öncelik somut-gerçek anlamlı deyim ve atasözlerinde olacaktır. İlerleyen basamaklarda soyut-mecaz anlamlı olanlara geçilmelidir. Mehmet Akif Çeçen "Yabancılara Türk Atasözlerinin Öğretiminde Sıralamaya İlişkin Bir Deneme" (2007) adlı araştırmasında atasözlerinin dört basamakta verilmesini uygun görmüştür.

1. basamakta görünüşteki anlamıyla bir mesaj taşıyan, göndergelerin açık olarak ifade edildiği atasözlerine yer verilmiştir. Bu atasözlerinin yalnızca yüzey yapısı vardır. Söylenenin dışında bir anlam aramaya gerek yoktur: "Bin dost az bir düşman çok. İyilik eden iyilik bulur. Kusursuz dost arayan dostsuz kalır. Bilmemek ayıp değil, öğrenmemek ayıp. Yazın başı pişenin kışın aşı pişer. İyi dost kötü günde belli olur... vb."

2. basamakta gösterge olarak belli bir anlamı ve mesajı olmakla birlikte açık olarak ifade edilmeyen mesajların da bulunduğu atasözlerine yer verilmiştir. Atasözlerinin hem yüzey hem de derin yapısı vardır: "Sakla samanı gelir zamanı. Lafla peynir gemisi yürümez. Ne ekersen onu biçersin. Perşembenin gelişi çarşambadan belli olur. Damlaya damlaya göl olur. Sütten ağzı yanan, yoğurdu üfleyerek yer. Bir elin nesi var, iki elin sesi var. Su testisi su yolunda kırılır.... vb."

3. basamakta benzetme gibi söz sanatlarıyla yapılmış, somut ve mecaz ifadeler taşıyan, derin yapıdaki atasözlerine yer verilmiştir: "Kel ölür sırma saçlı olur, kör ölür badem gözlü olur. Söz gümüşe sükût altındır. Rüzgâr eken fırtına biçer. Üzüm üzüme baka baka kararır...vb"

4. basamakta ise Türk toplumuna has değerleri ve kültür unsurlarını barındıran anlayışların, kavram ve ifadelerin bulunduğu atasözlerine yer verilmiştir. Bu atasözleri, derin yapının kültürel unsurlar ve değerler şeklinde ortaya çıktığı sözlerdir: "Bir fincan kahvenin kırk yıl hatırı vardır. Kanaat gibi devlet olmaz. Misafir on kısmetle gelir; birini yer dokuzunu bırakır. Mühür kimdeyse Süleyman odur. Dervişin fikri neyse zikri de odur. Nikâhta keramet vardır. Sabreden derviş muradına ermiş. Ulular köprü olsa basıp geçme. Sükût ikrardan sayılır. Parayı veren düdüğü çalar. Kötülük her kişinin kârı, iyilik er kişinin kârı... vb.'' Hatır, devlet, kısmet, Süleyman, derviş, keramet, ulular, ikrar gibi kültürle iç içe geçmiş, ancak dilini öğrendiği toplumun kültürünü iyice tanıyan birinin anlayabileceği kavramların geçtiği atasözlerinin ise en son öğretilmesi gerektiği düşünülebilir. Benzer bir anlamsal sınıflandırma deyimler için de yapılabilir. Araştırmacı olarak anlamsal açıdan deyimlerimizin üç basamakta verilmesini önermekteyiz:

1. basamakta görünüşteki anlamıyla bir mesaj taşıyan, göndergelerin açık olarak ifade edildiği deyimler yer almaktadır ve bu deyimler Al, A2 kur basamaklarında rahatlıkla kullanılabilir: „Bir bu eksikti, bundan böyle, canı isterse, çoğu gitti azı kaldı, neden sonra, ne de olsa, ne var ki, olan oldu, olur şey değil, özrü kabahatinden büyük, dosta düşmana karşı, parayla değil sırayla. vb."

2. basamakta gösterge olarak belli bir anlamı olmakla birlikte asıl anlamını açık olarak ifade etmeyen mecazlı deyimlerimiz; çağrışıma, benzetmeye dayalı bir ilişkiyle kavramları, olay ve olguları ifade eden soyut anlamlı deyimlerimiz yer almaktadır. Bu deyimler A2,Bl,B2 kur basamaklarında kullanılabilir: " tereyağından kıl çeker gibi, yangına körükle gitmek, diken üstünde oturmak, buluttan nem kapmak, tencere yuvarlandı kapağını buldu, ağzına bir parmak bal çalmak, göz kulak olmak, öküz atında buzağı aramak, dudak bükmek, dereyi görmeden paçaları sıvamak, saçını süpürge etmek, diş bilemek, çorbada tuzu bulunmak, bulanık suda balık avlamak, baltayı taşa vurmak, dirsek çevirmek, devede kulak. vb."

Bu basamaktaki deyimlerimize belli bir tarihi olaydan, tarihi bir kişiliğin yaşamından, bir öyküden kaynaklandığı bilinen deyimler de eklenebilir. Özellikle dramatizasyon tekniği ile bu deyimlerin kazandırılması kolaylaşmaktadır: "ipe un sermek, fincancı katırlarını ürkütmek, ateş pahasına, suyunun suyu, ye kürküm ye, bindiği dalı kesmek, altından çapanoğlu çıkmak. vb."

3.basamakta ise Türk toplumuna has değerleri ve kültür unsurlarını barındıran anlayışların, kavram ve ifadelerin bulunduğu deyimler yer almaktadır. Bu deyimler, dilini, öğrendiği toplumun kültürünü iyice tanıyan birinin anlayabileceği ve kullanabileceği kavramların geçtiği deyimlerdir. Bunlar Cl, C2 kur basamaklarında, daha önce öğretilen deyimlere ilâve olarak kullanılabilir: "cinleri başına çıkmak, başına devlet kuşu konmak, iyi sıhhatte olsunlar, tuz ekmek hakkı, kırklara karışmak, vebali boynuna, günahına girmek. vb."

Mecaz anlamlı deyim ve atasözlerinin öğretiminde bağlamdan yola çıkmanın, Türk halkının deyim ve atasözüne yüklediği anlamı açıklamanın daha uygun bir yol olduğunu düşünmekteyiz. Örneğin, "Tatlı dil yılanı deliğinden çıkarır." atasözü çözümlenirken önce "tatlı dil" ile ne ifade edilmek isteniyorsa bu sezdirilmeli, "yılan" nın neyi somutlaştırmak için kullanıldığı açıklanmalıdır. Araştırmacı olarak deyim ve atasözlerinin öğretiminde sıkça kullanılan tercüme yönteminin etkili bir yöntem olmadığı görüşündeyiz. Ana dili aynı olan öğrencilerin oluşturduğu bir sınıf ortamında öğretmen de o dile hâkim ise tercüme yöntemiyle daha hızlı sonuçlar alınabilir. Ancak farklı diller konuşan öğrencilerin oluşturduğu bir sınıf ortamında öğretmen önce İngilizce gibi yaygın bir dille tercümeyi yapacak, sonrasında öğrenci bunu kendi ana diliyle karşılaştıracaktır; böylece öğrenme daha da güçleşecektir.

Araştırmacı olarak öğretilen bir deyim ya da atasözünün eş, yakın, zıt anlamlısının da hemen verilmesi gerektiğini düşünmekteyiz. Eş-zıt anlamlılarının ilerleyen konularda metin içinde tekrar kullanılması, ünite sonu alıştırmalarında, metin altı sorularında eşleştirme tipi sorularla pekiştirilmesi öğrenmeyi kalıcı hâle getirecektir.

Bir Seferde Tek Yapıyı Sunma

 

Öğretimde her seferinde bir sorunu ya da cümle yapısını, bir dil bilgisi kuralını kavratmak temel ilke olmalıdır. Aynı anda birden çok yapının, kalıbın, sözcüğün öğretilmeye çalışılması etkili olmaz ve karışıklığa neden olur. Bu nedenle atasözleri ve deyimler öğretimde kullanılırken öğrenciyi bunaltacak çoklukta yükleme yapmak doğru değildir. Bazı temalar, konular atasözü ve deyim kullanımına daha uygundur. İnsan ilişkilerinin, evrensel olarak olumlanan-olumsuzlanan insan davranışlarının yoğun olarak işlendiği metinlerin atasözü, deyim bakımından zenginleştirilmesi; ardından eş, yakın, zıt anlamlılarını bulduran vb. alıştırmaların yapılması daha uygundur. Aksi takdirde bir sayfa dolusu deyimin, atasözünün anlamını sözlükten bulmaya ve sonrasında da ezberlemeye yönelik bir çalışmadan özellikle öğretimin ilk basamaklarında bulunan öğrenciler bir yarar görmeyecektir.

Verilen Bilgilerin Günlük Yaşama Aktarılmasını Sağlama Sınıf içinde öğretilen bilgilerin günlük hayatta ve iletişimde nasıl kullanılabileceğinin öğrencilere gösterilmesi gerekir. Verilen bilgilerin ve örneklerin teorik değil pratikte kullanıldığı gibi olması şarttır. Yabancı dil öğrenen birey toplumla iletişim kurduğunda öğrendiklerini uygulamaya dökebilmelidir. Bu, aynı zamanda sınıf içindeki öğrenmelerin kalıcı olmasını da sağlar. Özellikle günlük hayatımızda sıkça kullandığımız atasözü ve deyimlerin öğretimde yer alması, yabancı dil öğrenen bireyin iletişim hâlinde olduğu insanları rahat anlamasına; onlara kendini de daha iyi ifade etmesine yardımcı olur. Bu durum, araştırmamızda yeri geldikçe vurgulanan belli aralıklarla yapılması gereken kelime sıklığı taramalarının önemini bir kez daha ortaya çıkarmaktadır. Bu taramaların sonuçları sahaya aktarılmadığı sürece öğretim sürecinde kullanılacak deyim ve atasözlerinin seçimi materyal hazırlayanların keyfi uygulamalarına kalacaktır.

Öğretmenin deyim ve atasözleri öğretimini sadece kitaplara bağlı kalarak yapmak yerine ders içi ve dışı her ortamı değerlendirmesi gerektiğini düşünmekteyiz. Günlük konuşmalar, olaylar, karşılaşılan bir resim, ilan, gazete manşeti... vb. deyim ve atasözlerinin öğretimi için güzel fırsatlar doğurabilir.

Deyim ve atasözleri ayrı bir ders olarak işlenmemeli, kitaplar için hazırlanan metinlere, diğer materyallere dağıtılmalıdır. Öğrenci deyim ve atasözünün hangi bağlamlarda kullanıldığını ancak bu yolla fark edebilir. Kimi durumlarda deyim ve atasözlerine yönelik özel açıklamalar gerekebilir. Bu açıklamalar kısa tutulmalı, yapısal -anlamsal özelliklerine ilişkin ayrıntılı açıklamalara girilmemelidir.

Öğrencileri Aktif Kılma

Tüm öğrencilerin sınıf içi etkinliklere katılımı sağlanmalıdır. Grupla öğretim teknikleri (gösteri, soru-cevap, drama ve rol yapma, benzetim, eğitsel oyunlar vb.) yardımıyla her öğrenci sürece aktif bir şekilde katılmalıdır. Bu etkinlikler düzenlenirken içerik, atasözü ve deyimler bakımından zenginleştirilebilir. Öğrencileri aktif kılmaya yönelik şu şekilde etkinlikler gerçekleştirilebilir: Daha önce öğrenilmiş atasözü ya da deyimlerden birkaç tane seçilir. Ayrı ayrı kartlara anlamlarıyla birlikte yazılır. Öğrencilerden biri kartlardan birini seçer ve kartta yazan atasözü/deyimin hangi durumlarda kullanıldığını atasözü/deyimin içinde geçen sözcükleri kullanmadan dramatize ederek veya örnek olay anlatarak karşısındaki öğrencinin doğru atasözü/deyimin bulmasını sağlar. Aynı işlem diğer kartları başka öğrencilerin seçmesi ve anlatmasıyla devam eder. Etkinlik bir öğrencinin tüm sınıfa dramatize etmesi yoluyla olabileceği gibi, grup çalışması şeklinde de düzenlenebilir. Atasözü/deyimler belirlenir. Bunların içinde geçen bir sözcük resimlenir. Resimler öğrencilere dağıtılır. Tahtaya yazılan eksik bırakılmış atasözü/deyim resimdeki kavramı karşılayan sözcükle tamamlanır. Deyimlerin cümleye uygun eklerle tamamlanmasına dikkat edilir.

Sınıf iki gruba ayrılır. Seçilen deyimler gruplara eşit sayıda düşecek şekilde tahtaya yazılır. " Başla" komutuyla her öğrenci seçtiği deyimi içinde geçtiği bir cümleyi tahtaya hızlıca yazar, yerine oturur. Sırası gelen diğer öğrenci aynı işlemi yapar. Tanınan süre "Dur" komutuyla bitirilir. Öğretmen cümleleri sınıfla beraber kontrol eder yanlışları düzeltir. Yazılan her cümlede anlamına uygun kullanılan deyim gruba puan kazandırır.

Sınıf iki gruba ayrılır. Her gruba içinde yarım bırakılmış atasözlerinin yazılı olduğu kartlar bulunan torbalar verilir. Torbadaki atasözlerinin diğer yarısı her grubunki ayrı ayrı olmak üzere tahtaya yazılır. Sırayla gruptan öğrenciler torbadan bir kart seçer ve atasözünü tamamlar. Oyun zamana karşı oynanırsa daha heyecanlı bir ortam yaratılır. Sonrasında cevaplar kontrol edilir ve puanlama yapılır. Aynı etkinlik deyim ve anlamını eşleştirme, atasözü ve anlamını eşleştirme, eşanlamlı deyim ve atasözlerini eşleştirme, deyim ve atasözünü ilgili olduğu kavramla eşleştirme biçimlerinde de düzenlenebilir.

Öğrencilere atasözü ve deyimlerle ilgili çengel bulmacalar, sözcük avı bulmacaları; harfleri veya sözcükleri yer değiştirmiş deyim/atasözlerini bulmaya yönelik bulmacalar hazırlanabilir. Öğrencilerden verilen atasözü ya da deyimle ilgili haber yazmaları istenebilir. Daha sonra haber dramatize edilebilir.

Öğretmen ya da öğrenci bir liste hâlinde verilen deyimlerden birini dramatize eder. Diğer öğrenciler liste hâlinde verilen deyimlerin içinden dramatize edileni bulmaya çalışır. Bu etkinlikte dramatize etmeye uygun deyimlerin seçimi önemlidir. Örneğin "gözü dönmek, karnı zil çalmak, etekleri tutuşmak, tabanları yağlamak, ağaç olmak, göz boyamak, kalp kırmak, dört gözle beklemek, iki ayağı bir pabuca girmek, diş bilemek, avucunu yalamak... vb." Telaffuz eğitiminde uzun atasözleri kullanılarak "kulaktan kulağa" oyunu oynanabilir.

Bireysel Farklılıkları Dikkate Alma

Her öğrencinin dil öğrenme ihtiyacı; kendi fizikî, psikososyal durumu; ilgi, yetenek ve öğrenme hızı; kültürel birikimi; yaşı, eğitim durumu farklıdır. Öğretim süreci planlanırken bu farklılıklara dikkat edilmelidir. Öğretim elemanı etkinliklerine çeşitlilik getirilmeli, sınıf içinde zengin öğrenme ortamı sağlanmalıdır. Hazırlanacak materyallerin içeriği yaş, eğitim durumu gibi farklılıklar gözetilerek yapılmalıdır. Örneğin, akademik amaçlı yabancı dil öğrenen bireylerin çoğunlukta olduğu bir sınıf ortamında yazınsal metinler daha çok kullanılabilir; ancak aynı durum işi gereği yabancı dil öğrenen bireylerin çoğunlukta olduğu bir sınıf ortamında geçerli değildir. Yine 18 yaş altı çocukların ilgi duyacağı konularla yetişkinlerin ilgi duyacağı konular farklı olacaktır; bu durumda öğretim programında gerekli değişiklikler yapılmalı, kullanılacak materyaller buna göre düzenlenmelidir. Bu materyallerde atasözü ve deyimlerin kullanımında da bireysel farklılıklar gözetilmeli; kişileri, toplumları, kültürleri, dini inanışları vb. değer yargılarını rencide edici; bunlar hakkında olumsuz önyargılarda, genellemelerde bulunulmasına yol açacak nitelikte olanların kullanılmaması gerekmektedir.

Her ulusun ortak değerleri mutlaka vardır; çalışkanlık, dürüstlük, aklı doğru kullanma, zamanı doğru kullanma, dostluğun önemi, sağlığa önem verme, vicdanlı olma, cömert olma, fedakâr olma... vb. Atasözleri ve deyimler öğretilirken bu ortak noktalardan yararlanılabilir. Bu yolla öğrencilerin kültürel farklılıklara hoşgörüyle yaklaşmaları sağlanmalıdır; bir kültürün, ulusun, dilin diğerine üstünlüğü asla telkin edilmemelidir.

Görmeye ve İşitmeye Dayalı Araçlardan Yararlanma

Günümüzde iletişim araçları oldukça öne çıkmaktadır. Yabancı dil öğretirken de televizyon, video, bilgisayar, tepegöz ve kasetçalar gibi araçlardan yararlanmak öğretimin daha etkili olmasını sınıf içinde doğal bir ortamın oluşmasını, öğrenilenlerin daha kalıcı olmasını sağlamakta; dört temel beceriyi geliştirmekte ve öğrencinin ilgisini çekmektedir. Bu çerçeveden bakıldığında tüm bu araçlar yardımıyla kavratılacak konuların içine, seçilen atasözleri ve deyimler yerleştirilmelidir. Atasözü ve deyimlerin öğretiminde resimler, usta çizerlerin elinden çıkmış karikatürler vb. materyaller, hatırlamayı hızlandırması, öğrenmeyi kalıcı kılması yönüyle değerli materyallerdir. Bunlar bir deyim ya da atasözüne yönelik özel olarak hazırlanmış materyaller olabileceği gibi; gazete ve dergilerden kesilmiş, internet ortamından indirilmiş çeşitli malzemeler de olabilir. Bunlar yardımıyla resim veya karikatürle atasözü, deyim eşleştirme; resmi, fotoğrafı sözlü ya da yazılı olarak yorumlama etkinlikleri yapılabilir.

 

Sonuç:

Araştırmamız sırasında kelime sıklığı araştırmalarının eksikliği büyük ölçüde hissedilmiştir. Bu nedenle alanda çalışanlara dayanak oluşturması bakımından yazılı ve sözlü iletişimde kullanılan sözcüklerin, deyim ve atasözlerinin belli aralıklarla taranması, bulguların alanda çalışanlarca kullanılmasının zorunlu olduğu kanaatine ulaşılmıştır.

Alanda kullanılacak materyaller sadece kitaplarla sınırlı kalmamalı, görsel, işitsel her türlü materyal ( hikâye kitapları, düzeylere uygun hazırlanmış sözlükler, posterler...vb.) geliştirilmeli, kullanıma sunulmalıdır.

Yabancılara Türkçe öğretiminde kurlara göre ayrıntılı bir deyim, atasözü tasnifinin yapılması ayrı bir araştırma konusu olarak düşünülebilir. Bu konudaki önerimiz önce ünitelere, temalara göre bir sınıflandırmanın yapılması (sağlık, aile, sanat, ticaret, iletişim... vb.), sonrasında somut-soyut, mecaz-gerçek anlama göre bir sınıflandırma, son olarak da dil bilgisi konularına göre bir ayıklama yapılması yönündedir.

Ayrıca ana dili olarak Türkçe öğretimi alanı ile yabancılara Türkçe öğretimi alanı arasında disiplinler arası bilgi paylaşımı yapılmalıdır.2005 Türkçe Dersi Öğretimi Programı'nın kazanımları, etkinlikleri ve programa uygun olarak hazırlanan materyallerdeki atasözü-deyimlere yönelik etkinlikler birtakım uyarlamalar yapılarak yabancılara Türkçe öğretimi alanına aktarılabilir.

Kaynakça

  1. AKDOĞAN, G. ve diğerleri ^Türkiye'de Türkçenin Yabancı Dil Olarak Öğretimi ve Ankara Üniversitesi TÖMER. Avrupa'da Türkçenin Yabancı Dil Olarak Öğretimi Sempozyumu, 25­26 Ekim 2001.
  2. AKPINAR, M. , (2010) Deyim ve Atasözlerinin Yabancılara Türkçe Öğretiminde Kullanımı Üzerine Bir Araştırma, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü,Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi.
  3. AKSOY, Ö.A. (2000) Atasözleri ve Deyimler Sözlüğü. Ankara: İnkılâp Yayınları
    1. BAŞ. B., Türkçe Temel Dil Becerilerinin Öğretiminde Atasözlerinin Kullanımı. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi , Yıl:2002 (2) Sayı:12.
    2. ÇEÇEN. M.A. Yabancılara Türk Atasözlerinin Öğretiminde Sıralamaya İlişkin Bir Deneme . Türkiye'de Yabancı Dil Eğitimi Ulusal Kongresi, 22-23 Kasım 2007.
    3. ÇEVİK, M. (2006) Basın Dilinde Atasözleri ve Deyimler. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.
    4. DEMİREL, Ö. (1993) Yabancı Dil Öğretimi. Ankara:Usem Yayınları
    5. DEMİREL, Ö., 2001 Avrupa Diller Yılı ve Türkçe Öğretimi. Dil Dergisi , S.112, Şubat 2002,s.5-10
  1. HENGİRMEN, M., Türkçenin Yabancı Dil Olarak Öğretiminde Çağdaş Eğitim Ortamı. Dünyada Türkçe Öğretimi, A.Ü. TÖMER Yayınları, S.1, Mart 1988, s.14-27.
  2. KAYAERLİ, M., AB'nin Dil Politikası. Türk Yurdu, C.21, S.162-163, Şubat-Mart 2001, s.211-216
  1. KAZICI, E. (2008) İlköğretim İkinci Kademe Türkçe Derslerinde Deyim ve Atasözlerinin Öğretiminde Dramatizasyon Yönteminin Etkililik Düzeyi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.
  2. MERT, M. Anadili Eğitimi ve Öğretimi Sürecinde Söz Varlığı Belirleme Çalışmalarının Önemi ve "Deyim" Kazandırmaya Yönelik Etkinlik Önerileri. Adıyaman Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi Yıl : 2 S. Haziran 2009.
  3. MÜRSEL, G. C. (2009) Deyim ve Atasözlerinin Öğretiminde Karikatürün Etkisi. Yüksek Lisans Tezi .Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü.
  4. UNGAN, S., Avrupa Birliğinin Dil Öğretimine Karşı Tutumu ve Türkçenin Yabancı Dil Olarak Öğretilmes., Dumlupınar Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi , S.15, Ağustos 2006.

Beden Dilinin Yabancılara Türkçe Öğretimi Açısından Önemi

Yabancılara Türkçe öğretimi konusunda Türkiye'de son yıllarda önemli çalışmalar yapılmaktadır. Bu çalışmaların disiplinler arası olması yabancılara Türkçe öğretimi alanına daha büyük katkı sağlayacaktır. Öğrenme-öğretme sürecinde iletişim çok önemli bir noktada durmaktadır. Özellikle beden dili kavramı öğrenme- öğretme sürecinin merkezinde yer alması gereken bir kavramdır. Bu çalışmada, beden dilinin yabancılara Türkçe öğretimindeki öneminden bahsedilmektedir. Yabancılara Türkçe öğretimine iletişim özellikle beden dili kavramı açısından bakılarak farklı bir bakış açısının ortaya konması hedeflenmektedir.

İnsan sosyal bir varlıktır ve yaşamını toplum içinde sürdürür. Bir toplumun içinde yaşamanın önemli gerekliliklerinden biri de iletişimdir. Doğru iletişim kurmak insan hayatını büyük ölçüde kolaylaştırır. Doğru iletişim kurmak, daha az zaman kaybının yanı sıra daha az iletişim probleminin oluşması demektir. Dolayısıyla doğru iletişim aslında yaşamın vazgeçilmez bir parçasını oluşturur.

İnsanlar genellikle bir sorunla karşılaştıklarında o soruna ilişkin çözüm ararlar. Problemin büyüklüğü çözümün önemi hakkında düşünmemizi sağlar. İletişim kazaları veya eksikliği sonucu oluşan sorunların büyüklüğü, böyle bir sorun karşısında çözümün ne kadar önemli olduğunu gösterir. Özellikle birebir iletişim kurmaktan çok dolaylı yollarla iletişim kuran ya da ima yoluyla iletişim kurmaya çalışanlarda bu iletişim kazalarının görülmesi kaçınılmaz bir gerçektir. Bu nedenle, iletişimin doğru ve tutarlı olması kaçınılmaz bir gerekliliktir. İletişim kavramını kendi içerisinde sözlü ve sözsüz iletişim olmak üzere ikiye ayırabiliriz. Her ne kadar böyle bir ayrım yapılsa da sözlü ve sözsüz iletişim birbirini tamamlayıcı ve destekleyici bir özellik göstermektedir.

Beden dili sözsüz iletişim unsurları arasında değerlendirilmektedir. Fakat beden dilinin, sözlü iletişimi güçlendiren, etkileyici kılan niteliğini bu noktada belirtmekte yarar vardır.

1. Beden Dilinin Eğitim Boyutunda İncelenmesi

Günümüzde Türkçenin dünyada yaygınlık kazanması dilimiz ve milletimiz adına çok önemlidir. Bu durum Türkçenin doğru, etkili ve kalıcı öğretilmesi için bizi düşünmeye sevk etmektedir. Bu alanda yaşanan problemlerin çözümü konusunda derinlemesine, akademik bir tahlil gerekmektedir. Çünkü eğitim/öğretimde iletişim hayati öneme sahip bir konu olarak karşımızda durmaktadır. Bu alanda yapılan çalışmalar nitelik ve nicelik olarak yeterli değildir. Bu çalışma sadece yabancılara Türkçe öğretiminde beden dilinin önemine vurgu yapmayı değil, aynı zamanda yabancılara Türkçe öğretiminde iletişimin önemine dikkat çekmeyi de amaçlamaktadır.

Temel malzemesi insan olan eğitim/öğretim, temelde öğreten ve öğrenenden oluşan iki taraflı bir süreçtir. Öğreteni öğretmen olarak kabul ettiğimizde eğitim ve öğretimin temelinde insan vardır. İnsanın öğrenme sürecindeki bütün psikolojik, fizyolojik süreçlerini ele almak eğitim/öğretimin mutlak ölçütü (ilkesi) olmalıdır.

Öğrenme sürecindeki bir öğrencinin iletişim süreci göz önünde bulundurulduğunda; karşımıza temel göstergelerden biri olarak beden dili çıkmaktadır. Çünkü iletişim uzmanları, özellikle yüz yüze iletişimde ya da teknik bir bilgi aktarmaktan ziyade sosyal iletişimde en temel gösterge olarak beden dilini göstermektedir. Beden dilinin sosyal iletişimdeki oranı %60 olarak belirtilmektedir. İkinci önemli unsur da ses tonudur ki birçok iletişim bilimci sesin iletişimdeki etkisini %30 olarak belirtmekte ve beden dilinin içerisinde değerlendirmektedir. Buna dayanak olarak da beyinde, beden ile sesi kontrol eden noktanın aynı merkez olduğunu söylemekte ve insanın öğrenme anındaki yüz görüntüsünün ve ses yapısının genellikle aynı olduğunu belirtmektedirler (Baltaş, 2002, s. 31).

Özellikle yabancı dil öğretiminin aynı zamanda sosyal bir iletişim olduğu göz önünde bulundurulursa, iletişimde beden dilinin doğru ve etkin kullanımının büyük bir öneme sahip olduğu görülecektir. Dolayısıyla beden dilinin doğru kullanımı eğitim/öğretim süreci için vazgeçilmez bir gerekliliktir.

Yabancılara Türkçe öğretiminde beden dilini iki açıdan değerlendirmek gerekir:

  1. Öğretmenin beden dili kullanımı ve etkisi
  2. Öğrencinin beden dili kullanımı ve etkisi
  3. Öğretmen sınıfa girerken gülümseyen bir yüz ifadesiyle girmeli ve genel olarak bu hâlini korumalıdı
  4. Öğretmenin açık, anlaşılır, dürüst bir üslubu ve beden dilini benimsemesi öğrencinin üzerindeki algısını olumlu yönde etkileyecektir. Daha önemlisi öğretmenine güvenmesini sağlayacaktır.
  5. Samimi olunması, beden diline de yansıyacaktır. Bu durum daha rahat bir öğrenme/öğretme sürecinin oluşmasını sağlayacaktır.

Öğretmen doğru ve etkili beden dili kullanırken aynı zamanda öğrencinin beden dilini doğru yorumlayarak öğretim sonucunu istendik şekilde yönlendirebilmelidir. Hemen hemen bütün insanlarda görülebilecek ortak bir özellik vardır: Sevdiği etkinliği daha kolay öğrenmesi ve sevdiği etkinlikte başarılı olması. Doğru iletişim kurması sebebiyle öğrencisi tarafından sevilen bir öğretmenin Türkçeyi öğretmesi daha kolay olacaktır. Öğretmeninden hoşlanmayan bir yabancı öğrencinin Türkçeyi kolayca öğrenmesini beklemek öğrenme psikolojisi açısından doğru değildir. Bir kişi kaç yaşında olursa olsun, hangi kültürel birikime sahip olursa olsun sevmediği birisinden bir şeyi öğrenmesi kolay olmamaktadır. Dolayısıyla özellikle öğretim sürecinin başlarında sevecen, sempatik ve doğru iletişim, öğrenciyle sağlıklı bir iletişim sürecinin başlaması açısından oldukça önemlidir. Bu iletişim sürecinin temelini ise beden dili oluşturmaktadır. Gülümseyen bir yüz, sıcakkanlı tavırlar, rahatlatıcı bakışlar, enerjik bir hareketlilik öğrenciyle doğru iletişimin olmazsa olmazlarındandır.

Yapılan bir araştırmaya göre insanlar ilk kez tanıştıkları insanlar hakkında 30 saniye ile 2 dakika arasında karar verirken, %70'i ise verdiği bu kararı daha sonra değiştirmiyor. Dolayısıyla iletişimde özellikle ilk dakikalar, ilk günler ve ilk haftalar çok önemlidir (İzgören, 2011, s. 66).

Yabancı bir öğrencinin Türkiye'de Türkçe öğrenirken en çok vakit geçirdiği ve gördüğü kişi öğretmeni olacaktır. Dolayısıyla önyargıyla da olsa bir genelleme yapacaktır. Bu genellemenin olumlu yapılmasını sağlamak büyük ölçüde öğretmenin iletişim tarzına bağlı olacaktır. Öğrenim esnasında bu durumun öğretmen tarafından göz önünde bulundurulması öğrenim sürecini doğrudan etkileyecek bir faktördür.

Öğrenciye saygı duyulduğunu ve değer verildiğini hissettiren beden dili yapıları iletişim sürecini doğrudan etkileyen özellikler olarak karşımıza çıkmaktadır. Bu noktada öğretmenin daha nazik olması beklenmektedir. Aynı zamanda değer duygusu da öğrenciye yeterince hissettirilmelidir. Öğrenciyi anladığını hissettiren bakışlar, dinleme pozisyonları, el işaretleri bu açıdan çok önemlidir. Özellikle en doğru dinleme pozisyonu için hafif öne eğilmiş ve yana yatmış bir baş, hafif tebessüm eden bir yüz ve kültürel bir rahatsızlık oluşturmayacaksa doğrudan göz teması, saygı ve değer hissinin oluşmasına yardımcı olacaktır (Alkış, 2007, s. 85). Özellikle öğrenci yanlış yaptığında onu zor durumda bırakmadan sabırlı ve anlayışlı bir şekilde ona dönütler vermek bu konunun en önemli sacayaklarından birini oluşturmaktadır.

Şu ana kadar yukarıda beden dilinin eğitim öğretim sürecindeki genel katkısından bahsettik. Bu durumu daha derinlemesine incelemek için şu özelliklerden bahsedilebilir (Göçmenler, 2011, s. 48):

Beden dili ruhumuza giydirilmiş bir eldivendir. Dolayısıyla inandığınız bir şeyi öğretmeniz mümkündür. Bedenimiz inandığımız duygu durumuna göre şekillenecektir. Öğrenme/öğretme sürecinde sahip olduğumuz enerji bedenimiz ile karşı tarafa geçer. Çok enerjik bir beden yapısı öğrencileri olumlu yönde etkilerken, durgun, sıkılmış bir beden yapısı öğrencilerin öğrenme sürecini olumsuz yönde etkileyecektir (İzgören, 2011, s. 96).

2. Öğretim Sürecinde Beden Dili Özellikleri

Öğretim sürecinde beden dilinin doğru kullanılması öğretim açısından çok büyük önem taşımaktadır. Çünkü öğrenmenin kolaylaştırılması ile beden dili arasında doğru bir orantı görülmektedir. Göçmenler (2011, s. 79), Uludağ Üniversitesi'nde öğrenim gören yabancı öğrenciler üzerinde yaptığı çalışmadan hareketle ve bu konu üzerinde çalışan diğer uzmanlardan da yararlanarak şöyle bir sıralama yapmaktadır:

  • Kol kavuşturma duruşu daha çok muhalif (sorgulama) bir duruş olarak tanımlanmaktadır. Başka bir anlamı da kişinin kendiyle konuşması, kendi iç dünyasına kapanmasıdır. Öğretmenin böyle bir beden duruşunu sınıfta kullanması doğru değildir. Öğrencinin de böyle bir beden duruşu kullandığı durumda, öğretmenin bir soru sorarak ya da farklı bir yolla kolları çözmeye çalışması iletişimin doğru yönde kurulmasını sağlayacaktır. Aksi hâlde kollarını kavuşturmuş sizi dinleyen birisini ikna etmeniz zordur (Layiç,
  • En doğru dinleme pozisyonu, konuşan öğrenciye doğru yönelmiş ve hafifçe öğrenciye doğru eğilmiş bir vücut ile hafif yana eğilmiş bir baş ve gülümseyen yüz ifadesidir (İzgören, 2011, s. 42). Bu duruş konuşan kişiye anlaşıldığını gösteren bir beden duruş
  • Yabancılara Türkçe öğretimi yapan bir öğretmenin mutlaka sağlaması gereken durumlardan biri de öğrencilerin anlamadıkları ya da merak ettikleri bir konuda rahatlıkla soru sorabilecekleri bir iletişim ortamı oluşturmaktır. Bu sebeple öğrenci anlamadığında kızgın bir yüz ifadesi, öfkeli ve sabırsız, suçlayıcı bakışlar, alay eden bir tavır öğretimin tamamen engellenmesi demektir.2007, s. 24).

Devamını okumak için tıklayınız...

Beden Dilinin Yabancılara Türkçe Öğretiminde Etkisi

           Çalışmamızın ana omurgasını beden dili konusu oluşturacaktır. Bu kapsamda yabancılara Türkçe öğretiminde beden dilinin etkisi ve eğitim ortamına katkısı üzerinde durmayı benimsedik. Bilimsel literatür incelendiğinde de görülecektir ki beden dili konusu maalesef Türk bilim dünyasının gündemine henüz kapsamlı olarak girmemiştir. Bu alanda birkaç çalışmanın dışında maalesef ciddi çalışmalar yapılmamıştır. Kişisel gelişim kapsamında birbirinin kopyası diyebileceğimiz 'popüler' kitapların dışında çalıştığımız bu alanda akademik kaynak bulma sıkıntısı yaşanmaktadır. Beden dili konusu ülkemizde üzerinde daha çok araştırma ve bilimsel çalışmaların yapılması gereken bir durumdur. Yabancılara Türkçe öğretiminde beden dilinin kullanımının önemini ilk defa ortaya koymaya çalışmanın sonucu olarak bazı eksikliklerin olması kaçınılmazdır.

 Bu çalışma şunu bir kez daha göstermiştir ki eğitim/öğretim salt bilgi verme işi değildir. Eğitimin psikolojik yönü de bilgi kadar önemlidir. Çünkü derse karşı ilgi/istek oluşturulamamış olması veya öğretmenin yanlış tutum ve davranışları sebebiyle Türkçeden uzaklaşan öğrenciler ülkemizin birer kaybıdır. İnsanın kendisinin ve yaptığı işin farkında olmasını sağlayan yegâne etmenlerden birisi de belki de en önemlisi beden dilidir. Kişi iletişim kurarken hem kendisine dikkat eder hem de muhatabına dikkat eder ki iletişimdeki en önemli noktalardan biriside budur. Dolayısıyla beden dilinin doğru kullanımı ve doğru yorumlanması aslında eğitimin vazgeçilmez bir parçasıdır.

 Çalışmamız altı ana bölümden oluşmaktadır. Birinci bölümde problem durumu, araştırmanın amacı ve önemi, varsayım ve sınırlılıklardan bahsettik. İkinci bölümde yabancı dil olarak Türkçe öğretimine değindik. Üçüncü bölümde iletişim kavramını açıklamaya çalıştık. Dördüncü bölümde beden dilinin ne olduğu ve önemi üzerinde durduk. Beşinci bölümde beden dilini Türkçe öğretimi üzerinde nasıl kullanabileceğimize ilişkin bir değerlendirme yaptık. Son olarak altıncı bölümde ise araştırmamızın yönteminden, bulgulardan, sonuç ve yorumlardan ve bu bağlamda önerilerimizden bahsettik.

Beden dilinin yabancılara Türkçe öğretimi üzerinde etkisini araştırdığımız bu çalışmada amacımız beden dilini aktif olarak kullanarak kelime öğretimi yapmaktır. Bu süreç esnasında öğrenci üzerinde kültürel bir beden dili farkındalığı oluşturmayı ve öğretmen açısından ise derse karşı öğrenciyi olumlu motive edebilmek amacıyla öğretmenin beden diline dikkat çekmeyi amaçladık.

             Çalışmamızın başında, çalışmamızı yapmamızın gerekçelerini ortaya koyan problem durumu, araştırmanın amacı, araştırmanın önemi, araştırmanın yöntemi, varsayımlar, kapsam ve sınırlılıklar, veri toplama teknikleri, toplanan verilerin analizi ile ilgili araştırmalar açıklanmıştır.

 Çalışmamızın kavramsal çerçevesinde ise beden dilinin ne olduğu, önemi ve özelliklerinden bahsedildikten sonra beden dilinin yabancılara Türkçe öğretiminde nasıl kullanılacağı konusuna değinilmiştir.

 Bu çalışma Uludağ Üniversitesi İlahiyat Fakültesinde lisans eğitimi almadan önce Türkçe hazırlık eğitimi gören yabancı öğrenciler üzerinde uygulanmıştır. Önce biri deney grubu diğeri kontrol grubu olmak üzere on beşer kişilik iki sınıf seçilmiş ve uygulama bu iki sınıf üzerinde yapılmıştır. Bu iki sınıfa ön test-son test yöntemiyle dönem başında ve dönem sonunda test uygulanmış ve sonuçları SPSS yöntemiyle analiz edilmiştir. Çalışmamızın sonucunda beden diliyle kelime öğretimi yapılan sınıfın klasik yöntemle kelime öğretimi yapılan sınıfa göre daha başarılı olduğu gözlenmiştir.

1.1. Giriş

Dünyada üzerinde çok tartışılan ve konuşulan kavramlardan biri de beden dilidir. Günümüzde beden dili ile ilgili çok yönlü araştırmalar yapılmakta, konunun önemi ve gerekliliği birçok bakımından ortaya konulmaktadır. Eğitim ve öğretimde beden dilinin yardımcı bir öğe olarak kullanılmaya başlandığı görülmektedir.

Yirmi birinci yüzyıl sınırların ortadan kalktığı, ülkelerin sadece kendi içlerinde değil; diğer ülke insanları ile doğrudan ya da dolaylı iletişimlerinin arttığı bir yüzyıldır. Bunun sonucu olarak her alanda iletişim ihtiyaçları artmakta, bireylerin birbirleri ile olan ilişkilerinde dilin yeterli olmadığı durumlarda başka iletişim kaynaklarına başvurulduğu görülmektedir. Bu kaynakların başında ise beden dili gelmektedir.

Devletlerarası ilişkiler, turizm ve eğitim hareketliliği, sosyal ihtiyaçlar iletişimi tek yönlü olmaktan çıkarmış, çok yönlü hale getirmiştir. Özellikle bir başka dili öğrenme ve o dilin gerekliliklerini yerine getirme adeta bir temel ihtiyaç haline dönüşmüş, bu durum ayrıcalık olmaktan çıkmıştır. Önceleri bir yabancı dili öğrenmek ayrıcalık ve seçicilik iken günümüzde bu durum her birey için gerekliliğe dönüşmüştür.

Yabancı dil öğretiminde birçok unsur bir arada bulunur. Bu unsurların başında o dilin kendi gerekliliklerini ve kullanım farklılıklarını iyi bilmek gerekir. Bu kapsamda kültürel davranışlar ve sosyal ilişkilerin o dilin içindeki yerini iyi incelemek gerekir. Yabancı dil öğrenen kimse öncelikle öğrendiği dili kendi diliyle karşılaştırarak öğrenir. Öğreten ise öğrenenin kültürel davranışlarını iyi bilmesi halinde daha kısa sürede sonuca ulaşır. Zaman zaman ortaya çıkan bazı temel problemleri çözmek ve kısa süreli bir iletişim alanı oluşturabilmek için öğrenen ve öğreten arasındaki iletişimde ortak davranışlar ve tutumlar rol oynar.

Dilini bilmediğimiz bir ülkede bazı temel ihtiyaçlarımızı karşılamak üzere genellikle evrensel dil dediğimiz beden dilinden faydalanırız. Bu da bize karşılıklı iletişimde ortak davranışların ne denli önemli olduğunu gösterir.

Üzerinde durulması gereken bir başka hususta dil ve insan bağlantısı ve insanın kendi diliyle duygu, düşünce ve isteklerini ifade ederken başka bir dile ait ögeleri anlama çabasıdır. Burada da o dilin anlamsal karşılığından çok davranış ilişkisi önem kazanır. Herhangi bir dili çok iyi bilmesek bile dili kullananın davranışlarından yola çıkarak neyi anlatmak istediğine dair önemli ipuçları elde edebiliriz.

Bir dili ilk defa öğrenen birisi o dille ilgili herhangi bir bilgiye sahip olmasa bile öğretici ile aralarındaki iletişim genellikle evrensel kabul ettiğimiz beden dili üzerinden yapılır. Yabancı dil öğretimindeki temel yaklaşımlardan birisi de budur.

Beden dilinin, dil öğretiminde önemini ifade eden ve bu konunun gerekliliğini vurgulayan birçok bilimsel çalışma yapılmıştır. Ancak yabancılara Türkçe öğretiminde beden dilinin etkililiği ve gerekliliği üzerinde geniş kapsamlı bir çalışmanın yapılmadığı görülmüştür. Amacımız bu eksikliğin üzerine gidip konunun önemine ve gerekliliğine dikkat çekmektedir.

Yaptığımız çalışmanın temel problemi ve bu probleme bağlı amaç, önem, varsayım ve sınırlılıkların belirlenmesi durumunda daha nesnel sonuçlar elde etmek mümkün olabilecektir.

 1.2. Problem Durumu

İletişim ve dil, sosyal yaşamın temelini oluşturan iki önemli yapıdır. Sosyal etkileşimin kurulabilmesi için iletişim gereklidir. İnsanların konuşma, duygularını ifade etme ve paylaşma gereksinimi olan varlıklar olduklarını göz önünde bulundurursak, insanlar arası iletişimde konuşmanın, duygularını ifade etmenin ve fikir alışverişinde bulunmanın ne derece önemli olduğu ortaya çıkar. Hogg (2007: 618)'da bu konuda; "Gerçekten de iletişimin olmadığı bir sosyal etkileşim düşünmek olanaksızdır." diyerek sosyal yaşam içerisinde iletişimin ne denli önemli olduğuna temas eder. Aynı topluma ait ve aynı kültürü paylaşan insanlar arasındaki fikir alışverişinden söz edilebileceği gibi, farklı toplumlara ve farklı kültürlere ait insanlar arasındaki iletişimden de söz etmek mümkündür.

Günümüzde artık ülkeler arası sınırlar neredeyse ortadan kalkmıştır. Teknolojinin bizlere sunduğu imkânlar sayesinde, dünyanın diğer ucundaki biriyle rahatlıkla iletişime geçebilmekteyiz. İnsanlar devamlı gelişmekte olan kitle iletişim araçları sayesinde birbirleri hakkında bilgi sahibi olmaktadırlar. Bu gerek televizyon gerekse internet aracılığıyla gerçekleşmektedir. Farklı ülkelerden insanlar birbirleriyle karşılaştıklarında birtakım gereksinimler ortaya çıkmaktadır. Farklı dilleri konuşan insanların söz konusu karsılaşmalarında birbirlerini anlamak istemeleri, karşılıklı fikir alışverişinde bulunma arzuları, yabancı dillerin öğrenilmesini zorunlu hâle getirmektedir. Buna uluslararası ticari ilişkiler, eğitim, kültürel, sosyal ve ekonomik ilişkiler de eklenince insanlar için yabancı dil öğrenmek mecburi bir durum olmaktadır. Bu durumda birbirleriyle sık sık karşılaşan insanların birbirlerinin dilini öğrenmeleri veya iletişim kurabilecekleri ortak bir dili öğrenmeleri gerekliliğini ortaya koymaktadır.

İnsanlar birbirleriyle iletişim kurarken bunu sözlü ve sözsüz olmak üzere iki şekilde yaparlar. Sözsüz iletişim esnasında ise mutlaka beden dilini kullanırlar. Sözlü iletişim ise beden diliyle desteklenerek yapılmaktadır. Kimi zaman beden dili, kimi zaman ise sözlü iletişim bir adım öne çıkmıştır. Ancak araştırmalar iletişimde beden dilinin; ses tonu (%38) ve sözcüklere (%7) göre %55 oranla önde olduğunu göstermektedir (Mahrebian, Ferris; 1967: 248). Mahrebian'ın yukarıda verdiği oranlara bakacak olursak, beden dilinin sesler ve sözcüklere göre iletişimde daha ön planda olduğunu görürüz. Buna bağlı olarak Telman; Ünsal (2005: 98) beden dilinin seslere ve sözcüklere oranla daha geniş kapsamlı olduğunu; "Beden dili aslında insanların ne demek istedikleri konusunda, dünyada konuşulan dillerdeki tüm sözcüklerden daha fazla şey anlatır." ifadesiyle dile getirir.

Beden hareketlerinin sözleri desteklemesi sayesinde kişiler arası iletişim gerçekleşir. Beden dili ve sözlü iletişimin birbirini desteklediği bir iletişim ortamında, insanlarla kurulan iletişimin ciddi bir olumlu etkisi olacaktır. Karşı tarafa söylenmek istenenler beden dili sayesinde daha doğru ve etkili söylenmiş olacaktır.

Yapılan araştırmalar, duygulara bağlı olarak ortaya çıkan yüz ve beden ifadelerinin, kişiler arası iletişimde çok önemli bir yeri olduğunu gösterir. Kaşıkçı (2002: 13) beden dili ile davranışların ve duyguların birbirleri ile olan ilgisinden söz ederken "Beden dili, kişinin duygularını ve düşüncelerini anlamak anlamına gelir.

 Çünkü düşünceler duyguları, duygular davranışları, davranışlar da zamanla kişinin karakterini oluşturuyor.'' demektedir. Molco (2000: 11)'da bu görüşü destekleyerek; "Beden dili bize iç dünyamızla ilgili önemli ipuçları sunmaktadır." der. Yani kişilerin karakter yapılarının, davranışlarının ve duygu durumlarının beden dili ile dışa yansıdığını rahatlıkla söyleyebiliriz. Bu zincirleme hareket, beden dilinin insanın var olmasında çok önemli bir rol oynadığını da göstermektedir. İnsanın beden dili ile kurduğu bağdaşım, bu yaşam içindeki var oluşunun da ispatıdır. Beden dilimiz gayet doğaldır ve yapmacık değildir. Çünkü içimizdeki duygular doğaldır ve bizi yansıtır. Bu durumda beden dilimizi asla bir tiyatro oyuncusunun senaryoya göre gerçekleştirdiği davranışlar olarak tanımlayamayız. Tâbiki bedenimizi doğal olmayan bir şekilde de kullanabiliriz fakat bu durum hemen belli olur ve hareketlerimizin samimiyetsiz olduğu ortaya çıkar.

 Beden dilinin ortak iletişim kurma adına evrensel bir yönünün olduğunu da söylemeliyiz. Bu kapsamda Baltaş; farklı kültürlere ait insanlarla yapılan bir araştırmanın sonucundan söz ederek, beden dili konusunda evrensel bir sistemin varlığından bahsetmektedir. Türk, Japon, Amerikalı üniversite öğrencilerinin denek olarak kullanıldıkları bir araştırmada herkesin farklı ağız, kas ve göz tipi ile oluşturulmuş farklı yüz ifadelerini değerlendirmeleri istenmiştir. Sonuç olarak her kültürün kendine özgü belirleyici özelliklerine rağmen benzerliklerin daha ağır bastığı görülmüştür (Baltaş; 2002: 26) .

 Ortak beden dili hareketleri, söz ettiğimiz evrensel sistemin varlığını gerçekten doğrulamaktadır. İnsanlar hangi kültüre ait olurlarsa olsunlar birbirlerinden nefret ettiklerinde aynı tepkileri verirler. Birisini dikkatle dinlerken yapılan ve onay anlamına gelen baş sallama hareketi veya uykumuz geldiğinde yaptığımız esneme ya da korktuğumuzda gözlerimizi açmamız, her kültürde aynı şekilde ifade edilmektedir. Bu ortak ifadeleri Altıntaş; Çamur (2001: 17) 'birincil işaret sistemi' diye isimlendirerek şu açıklamayı getirmektedir : "Birincil işaret sistemi, organizmanın en temel ihtiyaçlarından kaynaklanan haz ve acı yaşantılarını ve bu yaşantılara bağlı olarak ortaya çıkan duyguların bedendeki sinyalleridir." Yani bir Amerikalının bedeninde, korku karşısında oluşan beden dili işaretleri bir Türk'ün veya Alman'ınkinden farklı değildir.

Devamını okumak için tıklayınız...

Deyim Ve Atasözlerinin Yabancılara Türkçe Öğretiminde Kullanımı Üzerine Bir Araştırma

I. BÖLÜM : GİRİŞ

1.1.            Problem Durumu

                  Gelişen dünyamızda yabancı dil öğrenimi ve öğretiminin önemi büyüktür. Yabancıların Türkçe öğrenmelerinin önemi ve gerekliliği yine buna paralel olarak onlara Türkçe öğretmenin önemi ve gerekliliği son otuz yıl içinde büyük ivme kazanmıştır. Önemi fark edilen bu durum karşısında devlet politikalarının da yönlendirici etkisiyle birçok devlet kurumu (devlet üniversiteleri ve diğer kamu kuruluşları) ve özel kuruluşlar (vakıf üniversiteleri, dil kursları vb.) çeşitli çalışmalar başlatmıştır.

                 Yukarıda adı geçen kurum ve kuruluşlar sürekli gelişen dil öğretim stratejileri, yöntemleri ışığında yabancılara Türkçe öğretimi alanında önemli mesafeler kat etmiştir. Türkçe öğrenen yabancılara materyal hazırlama alanındaki çalışmalar da hızlanmıştır; ancak ilk aşamada daha çok İngilizce, Fransızca, Almanca gibi dillerin öğretim yöntemleri benimsenmiştir. Buna neden olan Türk dilinin yapı ve özelliklerine uygun yöntemlerin neler olabileceğine ilişkin çalışmaların yetersiz oluşudur.

                  Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminde, yabancı dil öğretiminin genel öğretim yöntemleri ve tekniklerinden doğal olarak yararlanılacaktır, bu bir zorunluluktur; ancak ikinci bir zorunluluk karşımıza çıkmaktadır: Türk dilinin özelliklerini, yapısını gözeten ve bunlara uygun, Türk kültürünün de sağlıklı aktarımını sağlayacak materyaller hazırlanmalıdır.

                   Kültürün ilk ve temel unsuru “dil” dir. Dil bir milletin ruhunun yansımasıdır. Duygularını, düşüncelerini yazılı ve sözlü ifade eden bir milletin dili incelenerek o milletin duygu ve düşünce hayatının özellikleri rahatlıkla belirlenebilir. “Bir toplumun pek çok özelliği, yaşayışı, gelenekleri, dünya görüşü yaşam felsefesi, inançları, bilim teknik ve sanata katkıları o toplumun diline yansır; o toplumun dilinden izlenebilir. Bugün Köktürk yazıları, ulusumuzun VIII. yüzyıldaki kültürüyle ilgili, pek değerli ipuçları vermektedir. Kısaca söylenecek olursa dil, aynı zamanda her yönüyle bir ulusun kültürünün de aynasıdır; insanın ve uygarlığın en önemli belirtisi ve aracı, dildir.” (Aksan, 1990:13). M.Engin’e göre dil, millî hafızanın, millî  hatıralarını, duyguların ve düşüncelerin, bütün maddî ve manevî değerlerin bütün, buluş ve yaratışların müşterek hazinesidir (Ergin, 1994:20). Kültürü oluşturan unsurlar içinde sıralayabileceğimiz her değer (gelenekler, din, hukuk, sanat vb.) dil aracılığı ile anlatılıp nesilden nesile aktarıldığına göre, dil millî birliği sağlayan, insan topluluklarını birbirinden kopuk yığınlar olmaktan kurtararak millet hâline getiren yegâne sistemdir. Dilin en damıtılmış hali olarak düşünebileceğimiz atasözleri ve deyimlerin sağlıklı kültür aktarımındaki görevini bu bağlamda ele almamız gerekmektedir. Bir dili konuşan toplumun yüzyıllar boyu edindiği tecrübelerin toplamı olan deyim ve atasözlerinin hem o dili ana dili olarak konuşan bireylere hem de yabancı dil olarak konuşanlara öğretimi büyük önem taşımaktadır. Türkçenin zengin kaynaklarından olan deyimlerin ve atasözlerinin Türkçe öğrenen kişiler tarafından yazılı-sözlü iletişimde doğru kullanılması, öğrencinin Türkçeye hâkimiyet derecesini belirler. Bunun sağlanabilmesi de uygun deyim ve atasözlerinin hazırlanacak materyallerde etkili bir biçimde kullanılmasıyla mümkün olabilecektir.

                   Hazırlanacak materyallerde nelerin, nasıl ve niçin kullanılması gerektiğini plânlamak, sınıflandırmak bir uzmanlık sorunudur. Yukarıda sözünü ettiğimiz aksaklıkların giderilmesi, bu doğrultuda yapılacak çalışmalarla sağlanabilecektir. Bu bağlamda araştırmamız öncelikle yabancılara Türkçe öğretiminde kullanılan ve örneklem olarak seçilen kitapların deyim-atasözü varlığını tespit edip daha sonra bu alanda uzmanlarca hazırlanacak kitaplarda ve dolaylı olarak diğer materyallerde bir anlamda Türkçenin ve Türk kültürünün zenginliğini gösteren deyim ve atasözlerinin temel, orta, yüksek seviyelere uygun ve sağlıklı olarak kullanılmasına yönelik birtakım bulgular ve yorumlar içermektedir.

1.2.            Araştırmacının Amacı

Araştırmamız;

1.2.1.                  Araştırmamız yabancılara Türkçe öğretmek amacıyla hazırlanan ve örneklem olarak seçilen kitaplardaki deyim, atasözü varlığını; bunlarla ilgili etkinliklerin nicelik, nitelik özelliklerini tespit etmeyi,

1.2.2.                  Genel olarak yabancı dil öğretiminde, özel olarak Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminde tarihsel süreç ve günümüz şartları; sağlıklı kültür aktarımı; yabancı dil öğretimi temel ve genel ilkeleri; yabancı dil öğretim yöntemleri ve teknikleri; yabancı dil öğretiminde kullanılan görsel ve işitsel materyaller; Avrupa Dil Gelişim Dosyası, Türkiye Türkçesi Öğretim Programı bağlamlarında deyim, atasözlerinden yararlanma zorunluluğunu ortaya koymayı,

1.2.3.                  Yukarıda sıralananlar doğrultusunda yabancılara Türkçe öğretimi alanında hazırlanacak materyallerde Türkçenin zengin bir varlığı olan deyim ve atasözlerinin nasıl, ne kadar, niçin kullanılması gerektiğini içeren birtakım bulgu ve yorumlar ortaya koymayı amaçlamaktadır.                          

1.2.4.                  Çalışmamız yukarıda sıralanan amaçları gerçekleştirme durumuna göre bu      alanda çalışanlara yardımcı olmayı, ayrıca Türkçenin ve Türk kültürünün öğretimine katkıda bulunmayı amaçlamıştır.

1.3.            Araştırmanın Önemi

Araştırmamız,

1.3.1.                  Örneklem olarak tespit edilen yabancılara Türkçe öğreten kitapların deyim atasözü ve bunlarla ilgili etkinliklerin nitelik, nicelik özelliklerini ortaya koyması; bunlarla ilgili yorumlar içermesi; literatürde de bu durumu tespit eden çalışma bulunmaması yönüyle,

1.3.2.                  Genel olarak yabancı dil öğretiminde, özel olarak Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminde tarihsel süreç içinde ve günümüz şartları bağlamında deyim ve atasözlerinden yararlanma zorunluluğunu ortaya koyması yönüyle,

1.3.3.                  Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminde dolaylı yoldan kültür aktarımının da sağlanabilmesi için deyim ve atasözlerinin seçimine, kullanımına dair pratikte ve teoride birtakım bulgular ve yorumlar içermesi yönüyle,

1.3.4.                  Yabancılara Türkçe öğretimi alanında hazırlanacak kitaplara bir dayanak, kaynak olabilecek 2005 Türkçe Dersi Öğretim Programının atasözü ve deyim öğretimine yaklaşımını değerlendirmesi yönüyle,

1.3.5.                  Yukarıda adı geçen program uyarınca hazırlanan ve örneklem olarak seçilen 6.7.8. sınıf Türkçe Ders ve Çalışma Kitapları’nın atasözü, deyim varlığını da tespit etmesi yönüyle önemlidir.

1.4.            Araştırmanın Varsayımları

1.4.1.                  Türkçenin zengin bir kaynağı olan deyimlerin ve atasözlerinin Türkçe öğrenen kişi tarafından yazılı-sözlü iletişimde doğru kullanılması, öğrencinin Türkçeye hâkimiyet derecesini belirler. Çalışmamız deyim ve atasözleriyle zenginleştirilmiş materyallerde bu hâkimiyeti sağlamada öğreticiye ve öğrenciye yardımcı olmayı,

1.4.2.                  Yaygın olarak kullanılan dil öğretim kitaplarının deyim ve atasözlerini kullanımları bakımından zenginliğini veya eksik yönlerini ortaya koymayı,

1.4.3.                  Hazırlanacak materyallerde atasözü ve deyimlere yönelik uygulanabilecek bazı öneriler sunabilmeyi varsaymaktadır.

Devamını okumak için tıklayınız...

Dış Ülkelerde Yabancılara Grafiklerle Türkçe Öğretimi Üzerine Bir Model

            1996 yılında Çekoslovakya ile bir 'Kardeş Üniversite' sözleşmesi yaptım. Bu dönemde orada öylesine güzel bir Doktora çalışması ile karşılaştım. Bu çalışmadan ülkemizde de 'yabancılara Türkçe Öğretimi' konusunda yararlanabileceğimi düşündüm. Ve bu eser 'Yüksek lisans ve Doktora' derslerinde ele aldım. Çok çalışkan ve kendini bu ülküye vermiş arkadaşlarımızla enine boyuna tartıştık. Neticede bu eseri tercüme etmeye karar verdik. Tercümesi tamamlandı. Sahibini buldum ve kendisinden bu eserin Türkiye Türkçesi ile tercümesine dair izni de aldım.

İşte bugün burada sizlere sunmaya çalışacağımız tebliğimiz dünkü Çekoslovakya, bugünkü Çek Cumhuriyeti'nde 'Yabancılara Türkçe Öğretimi Üzerine Geliştirilen bir Model Üzerine' yapılan çalışmanın bir bölümü olacaktır.

Yalnız esas tebliğimize geçmeden önce ede kısaca Çekoslovakya'da 'Türkçe Öğretimi ve Yabancılara Türkçe Öğretimi' konusunda kısa bir bilgi vermek isterim.

İkinci Dünya Savaşı'ndan sonra takriben 1960'lı yıllarda Çekoslovakya'da Türkçe öğretiminin başladığını görüyoruz. Yaklaşık elli yıllık bu dönemde Çek dilinde üç Türkçe ders kitabı ve bir kaç da Türkçe konuşma kılavuzunun yayımlandığı görülmektedir.

Bu ülkede en önemli ve bilimsel olan çalışma, 1964'te, Prag Karlova Üniversitesinin Yüksek Okullar Öğrenim Metinleri dizisinde, Türkçe öğretimi konusunda basılmış, meşhur Çekoslovak Türkologu Doç.Dr.Josef Blaskovic'in Türkçe'ye Giriş adlı Türkçe ders kitabının birinci cildi oklup, İkinci Dünya Savaşı'ndan sonra Çek dilinde yayımlanan ilk Türkçe ders kitabıdır. Bu kitap; Türkçe ses bilgisi, yazım kuralları, konuşma ve okuma bilgisi, Türk edebiyatından örnek metinler, anahtar sözcükler ve ekler dizini, Türkçe-Çekçe ve Çekçe-Türkçe sözlük olmak üzere altı bölümden oluşmaktadır. Ayrıca bu kitapta Türkiye Cumhuriyeti ile ilgili temel bilgiler, Türk dillerinin sınıflandırılması, Türkiye'yi tanıtan resimler de bulunmaktadır. Ayrıca derslerden biri de Türk dilinde bulunan Arapça-Farsca sözcük öğelerine ayrılmaktadır.

Kitapta, çağdaş Türk dilinin belli başlı örneklerini yansıtan gazete metinlerine hiç yer verilmediği ve Türk dil bilgisi terimlerinin yeterince kullanılmadığı gibi, Türkçe dil bilgisinin önemli özelliklerinden biri olan "ad tamlama türleri" de yeterince tanımlanmamış ve "bileşik zamanının" anlam ve kullanım sahaları ise yeterince örneklenmemiştir. Türkçe'de çok kullanılan -yor/-ar/-miş/-acak+olmak bileşik eklerine ise hiç yer verilmemiştir.

Blaskovic'in ders kitabından sonra L. Hrebicek tarafından hazırlanmış olan Türkçe başlıklı kısa bir ders kitabı çıkmıştır. Bu kitap, 56 sayfadan ibaret olup, Türkçe'nin temellerini öğretmeye çalışmaktadır. Kitabın önemli tarafı hem sözlükle ekler dizisini hem de çağdaş Türk dilini yansıtan gazete metinlerini içermesidir.

1980'li yıllarda komünist Çekoslovakya'sında, üniversitede Türkçe öğretimi durduruldu. Türkçe öğretimi sadece Prag Devlet Dil Okulu'nun akşam kurslarında sürdürüldü. Komünist rejimin dağılmasının ardından 1990 yılında Prag Karlova Üniversitesinde Türkçe öğretimi yeniden başlatıldı. 1990 yılından sonra Prag Devlet Dil Okulu'nun akşam Türkçe kurslarına da ilgi arttı. Hem eski Türkçe ders kitaplarının tükenmiş olmasından hem de Türkçe'nin, Çeklere Türkçe'yi öğreten bu ders kitaplarının yayımlandığı altmışlı yıllardan beri bir hayli değişmiş olmasından dolayı yeni ders kitaplarına ihtiyaç duyulmaktaydı. Bu ihtiyaç, ilk safhada piyasaya sürülen birkaç Türkçe konuşma kılavuzu ile kısmen giderilmeye çalışıldı.

Daha kapsamlı Türkçe ders kitabı ancak 1999 yılında Radka Hristova tarafından Pratik Türkçe başlığı altında yayımlanmıştır. 250 sayfalık bu ders kitabı 28 derste Türkçe temeller ini öğretmek amacını güdüyordu. İlk dersler sadece gramatik açıklamalarla araştırmalar içerirken daha ileri derslerde öğrencinin gramer bilgilerinin ilerlemesiyle birlikte konuşmalar ve Türkçe metinlere yer verilmektedir. Ders Üniteleri;çeşitli konulu diyaloglar ve metinler, metinlerde geçen yeni sözcük ve konularıyla ilgili soruları içeren Yurt Bilgisi başlıklı bir bölümü izlemektedir. Kitabın sonuna Türkçe coğrafi terimler listesi eklenmiş bulunmaktadır. Dilbilgisel terimler ders kitabında (örneğin çekim, kip, ulaç, fiil gibi) hem Çekçe hem Türkçe sunulmuştur. Halbuki Türk dilbilgisi terminolojisinde bu durum bir tutarsızlığa neden olmuştur. Öz Türkçe terimlerle Osmanlıca terimler yan yana kullanılmakta. Örneğin bir yandan "ulaç" kullanılırken diğer yandan "hal", "fiil" gibi. Kullanımlar göze çarpar.

Türkçe'nin çağdaş durumunu gayet kapsamlı bir şekilde yansıtarak Çek öğrencisine aktarmaya çalışan Hristova'nın ders kitabını, Blaskovic'in ders kitabıyla karşılaştırıldığında Türk dilinin kırk yılda kat etmiş olduğu yolu (özellikle söz varlığında) görmek mümkündür. Ne yazık ki Hristova'nın ders kitabı, yabancı kökenli, özellikle Arapça ve Farsça sözcüklerle onların değişik ses yapısından kaynaklanan, gerek ses uyumu gerekse son ek almalarında oluşan istisnalara hiç değinmemektedir.

Ders kitabının başlıca kusurları alıştırmaların yetersizliği, kitapta kullanılan tüm sözcükleri içeren alfabetik Türkçe-Çekçe ve Çekçe-Türkçe sözlüğün bulunmaması, bir de Türkçe sözcüklerim Çekçe çevirisindeki yanlışlıklardır. Buna (sırf Blaskovic'in ders kitabıyla karşılaştırmada) resimlerin yokluğunu eklemek belki haksızlık olur, çünkü resimler masraflı olup nispeten ucuz kitabın maliyetini belki haddinden fazla arttırmış olacaktı. Eğer altmışlı yıllarda dünyaya, hele de Türkiye'ye kapalı bulunan komünist Çekoslovakya'da ders kitabındaki resimler ülkeyi tanıtmada önemli bir rol oynamış ise, bugünlerde Türkçe'ye ilgi duyan her Çek yurttaş Türkiye'ye serbestçe yolculuk yapabildiği için -ki üniversite Türkçe öğrencilerinin ilk yapmış oldukları- resimlere o kadar gerek yoktur.

Söz konusu kusurlara karşın zevkli, kırmızı, ay yıldızlı kapak, kaliteli baskısı ile dikkat çeken Pratik Türkçe kitabı, hem bu alandaki önemli bir boşluğu doldurmakta, hem de Yeni Çek Cumhuriyeti'nde, hızlı değişen ve gelişen Türkçe'nin yeni, daha kapsamlı ve ayrıntılı bir ders kitabına çoktan duyulan ihtiyaçları karşılamaktadır.

Bilindiği gibi bu çalışma, matematikle ilgili grafik kuramından faydalanılarak oluşturulan Türkçe dil bilgisi modelinin anlatımı şeklinde olacaktır.

Her dil bilgisi modelinin temel amacı bilinen bir dilin sağlam cümleler üreten en basit sistemini bulmasıdır. Dil bilgisinin geleneksel modelleri insan anlayışının bir ürünü olarak gerçekleşir. Resmî olarak uzlaşılamayan kavramlar genelleşir ve kavramaları açıklama girişimleri bütünüyle başarısız olur. Başka bir ifadeyle, bu kavramlar insan sezgisiyle doğru cümle oluşturmaya uygun bir yol olarak kullanılır. Bu yüzden insan sezgisinin ürünleri bu modellerin doğal temeli olmaya başlar. Münasip ve münasip olmayan cümlelerin ayırt edici vasıflarının sınırlandırılması için bir öğe olarak resmî olmayan bir görünümdeyken, onlar modern dil bilimcileri tarafından oluşturulan birkaç modelden yoksun görünürler. Bu nedenle bilgi veren kişinin asıl görevleri modelin yeterliğinin bir hakem olarak addedilmesidir. Bilgi veren kişinin mümkün olan kabullerinin resmîleşmesine rağmen, o insan anlayışının dil bilimine ilişkin özelliklerinin daha fazla soyutlanmasından başka hiçbir şeyi tekrar sunamaz. O, şeklen açık ve anlaşılır bir sistemle bağlanan bir kara kutudur. Modern dil bilgisi sistemlerinin bir makine gibi temel amaçları olmasına rağmen, bu amaç geride kalan şeyin haricinde başarılı değildir. Belki de bu, insan kafasını makineye dönüştürmek için bazı girişimlerin bir sebebidir.

Elbette ki soyut grafik teorisinin dayandığı bir sınırlı girişimin amacı bu değildir. Biz dil bilimlerinin arasındaki ilişkileri araştıran dil biliminin alanını terk etmeyeceğiz. Bir taraftan insan yapımı olan ve "doğal" duran uygun cümle, diğer taraftan resmî sitemin yapımı cümle; şayet iki cümle arasındaki geçişler, bilhassa yeterli özellikler, insan kafasının içindeki sisteme geçiş için yeterli bir neden olarak görünmüyor olabilir. "Doğal" cümlede meydana gelen ilişkileri "yapay" cümledeki bağlantıların içine sokarak eşit duruma getirmek için bir nedendir. Dil bilim araştırmalarının şu anki bulgularında bilgi veren kişinin yardımı olmaksızın her iki cümleyi aynı saymak mümkün görünmüyor.

Her hususta seçici olan bu çalışma, modeli tanımlamaktadır. Chomsky'nin keşfettiği tümdengelim metodu hem dönüşümcü bilgi kuramından, hem de modern mantık ve dilbilimlerine başvuran bir çalışmadır. Bu durum, Grafik teorisinin kuramsal bütününde de kısmen kullanıldı. Bizim amacımız basit ve geleneksel modelin yapısını kurmaktır. Yine de bu, dönüşümün bir sonucu olarak grafik ile kavramlar ve dil bilimi arasında bazı farklılıklara yol açar.

Bu çalışma sadece Türkçe gramerde baş vurulacak modelin ana özelliklerini karakterize etmeyip aynı zamanda grafik modelinin Türkçe gramerdeki temelini tanıtmakla ilgili değildir. Sadece mümkün ve işe yarar bir modelin basit tartışmasıdır.

Devamını okumak için tıklayınız...

E- Öğrenme Modeliyle Yabancılara Uzaktan Türkçe Öğretiminde Bildirişim

Günümüzde bilgisayar teknolojisinin hızla gelişmesi yeni öğretim modellerini de beraberinde getirmekte ve modellerin gelişmesine katkıda bulunmaktadır. E- öğrenme modeli her geçen yıl eğitim dünyasında etkinliğini artırmaktadır. Bu modelle bir çok eğitim içeriği hazırlanmakta ve öğrencilerin hizmetine sunulmaktadır. Yabancı dillerin öğretiminde özellikle kullanılan bu yöntemle, İngilizce başta olmak üzere birçok dil e- öğrenme modeliyle hazırlanmış uzaktan eğitim ve öğretim modeliyle öğretilmektedir. Türkçenin yabancılara uzaktan e- öğrenme modeliyle öğretilmesi günümüzün koşulları dikkate alındığında yadsınamaz bir gerçek olarak karşımıza çıkmaktadır. E- öğrenme modeliyle hazırlanan web tabanlı dil öğretim portallarında en önemli süreçlerden birisi şüphesiz ki bildirişimsel süreçlerdir. Dil öğretimi örgün veya uzaktan olsun bildirişimsel temeller üzerine oturtulmalı, öğretim programları, müfredatlar, içerikler ve görsel materyaller bildirişimsel temellerde hazırlanmalıdır. Bu çalışmada web tabanlı hazırlanan yabancılara Türkçe öğretim portallarında bildirişimsel süreçlerin nasıl olması gerektiği örneklerle açıklanacaktır.

Yabancı dil öğretiminde Diller İçin Avrupa Ortak Öneriler Çerçevesi (DİAOÖÇ) [1] kapsamında belirlenen esaslar ve önerilerinde üzerinde durulan bildirişimsel süreçlerin, Türkçenin yabancılara uzaktan öğretimine nasıl uyarlanması gerektiği bu alanda yapılan e- öğrenme/öğretme çalışmalarındaki örneklerle birlikte ele alınacaktır.

1. Giriş

Günümüzde en çok kullanılan bildirişim aracı dildir. Dil bildirişimin hem taşıyıcısı hem de bizzat kendisidir. Bildirişim,(Touch. Communication. Telecommunications. Transmission. Channel. Transport and communication.)duyguve düşüncelerin her hangi bir yolla başkalarına aktarma eylemidir. Yüz yüze veya farklı teknolojik aletlerden her hangi biriyle bir başka kişiyle iletişim veya haberleşme içinde olmak anlamında kullanılmaktadır. Genellikle haberleşme alanında kullanılan bir terim olsa da bildirişimin günümüzde dil öğreniminin ve öğretiminin en önemli unsurlarından birisi olduğu muhakkaktır. Bildirişimde sadece haber veya bilgi paylaşımının yanında  duygu  ve düşüncelerin

paylaşımı, görüş alış- verişi gibi hayatın her alanında kullandığımız iletişim unsurlarının tamamı kullanılmaktadır. Bildirişim karşılıklı olabileceği gibi tek yönlü de olabilir. Bildirişimde en temel iki unsurvericivealıcıdır.Verici ve alıcı arasındaki bildirişim birkanallayapılır. Kanalın görevi isemesajialıcı ile verici arasında ulaştırmaktır.

E- öğrenme, elektronik araçlarla yapılan öğrenmeeylemi diye kısaca tanımlayacağımız öğrenim
sürecidir. Teknolojinin gelişmesiyle her geçen gün
etkinliği ve kullanım alanı genişleyen bir öğrenmearacıdır. Zamanla e- öğrenme konusunda farklıkavramlar ortaya çıkmıştır. Web destekli öğretim(web based instruction),eşzamanlı öğretim(syncronize instruction),eşzamansız öğretim
(asyncronize instruction),sanal eğitim(virtualeducation),bilgisayar destekli uzaktan eğitim (computer based distance education),bilgisayarortamlı/destekli iletişim(computer-mediated communicaitons),internetle eğitim İnternetedayalı/destekli eğitim(İnternet based/aided education),çevrimiçi eğitim(online education)kavramları [2]      olarak    birbirinden farklı 
disiplinlermiş gibi görünse de birbirini tamamlayan bir bütünün parçaları olarak düşünülebilir. E-öğrenme ortamları diğer öğrenme ortamlarına göre daha nitelikli hazırlanmalıdır. E- öğrenme modellerinde bildirişim tekniklerinin geliştirilmesi bu alandaki en önemli yeniliklerdendir. Dolayısıyla e- öğrenme alanlarında bildirişimi geliştirecek yöntem ve teknikler, öğretim programlarının niteliksel kalitesini, kullanılabilirliğini, öğreticiliğini ve bilginin edinimini daha pedagojik boyutlara ulaştıracaktır. E öğrenme modellerinden her hangi biriyle hazırlanan öğretim materyallerinde bildirişimin olabildiğince geliştirilmesi ve alıcı- verici arasındaki sürecin eş zamanlı ve eş zamansız ortamlarda devam ettirilmesi önemlidir. E-Öğrenme ortamlarında eğitim ortamının yürütülmesi, yönetilmesi, desteklenmesi internet teknolojileri kullanılarak gerçekleşmektedir. [3]

Dil öğretiminde bildirişim duyu organlarının tamamının öğrenme sürecinin içinde olmasıyla ilgilidir. E- öğrenme modelinin Türkçenin yabancılara öğretiminde kullanımı ülkemizde henüz yenidir. Web destekli öğretim portalları başta İngilizce olmak üzere birçok dil için uzun zamandır geliştirilerek kullanılmaktadır. Bu öğretim sürecinde en çok karşılaşılan problem karşılıklı bildirişimin nasıl sağlanacağı veya sağlanması gerektiği konusudur. Çünkü dil öğretimi bildirişimle öğretilmelidir. Bildirişimin olmadığı bir dil öğretim programı her zaman içinde belirli birçok olumsuz sonucu da beraberinde getirmektedir. Bilgisayar destekli ve internet destekli eğitimden sonra yeni nesil öğrenme modelleri arasına e-öğrenme  girmiştir.  E-öğrenme  ile birey bilgi yönetimi için gerekli bilgiye kendi kendine öğrenerek sahip olabilmektedir. [4]

E- öğrenme modeliyle üretilen yabancı dil öğretim materyallerinde bulunması gereken bildirişim konularını (Threshold Level 1990) [5] şöyle sıralanmıştır.

      Kişi hakkında bilgiler

      Ev ve çevre

      Günlük yaşam

      Boş zaman, eğlence

      Gezi

      Bireyler arası ilişkiler

      Sağlık ve vücut bakımı

      Eğitim

      Alışveriş

      Yiyecek ve içecekler

      Kamu hizmeti

      Mekânlar

      Dil

      Hava durumu

Yukarıda öğretim süresince bildirişimde bulunulabilecek konuların bir kısmı verilmekle beraber bu konuların her biri için ayrıca alt başlıklar da açmak mümkündür. Van Els'e göre 'belirli bir dilin ayakta kalmasını sağlamaktan öte vatandasın kendi iletişim becerisi, kendi hareketliliği ve kendi karşılıklı anlaşma kapasitesiyle ilgilidir. [6] Örneğin "Boş zaman ve eğlence" başlığı altındahobiler, televizyon ve radyo, sinema ve tiyatro, sergiler ve müzeler, sanatsal ve zihinsel etkinliklergibi günlük yaşam faaliyetleri de bildirişimlerde bulunabilecek konulardandır.

Devamını okumak için tıklayınız...

Fiilimsilerin Yabancılara Öğretiminde Halk Edebiyatı Ürünlerinden Faydalanma

           Türkçe artık dünyanın dört bir tarafında binlerce insana öğretilen bir dil haline gelmiştir. Son 20-25yıl içinde dünyada birçok insan Türkçe öğrendi. Türkoloji bölümleri ve Türk kültür merkezlerinin yanısıra özellikle Anadolu insanının gayretleri neticesinde dünyanın dört bir yanında açılan Türk okullarında Türkçe öğretilmektedir.

          Yabancılara Türkçe Öğretiminde (YTÖ) dil bilgisinin yeri ne olmalı? Hangi konuya ne kadar yer verilmeli? Konular ne kadar anlatılmalı? vb. sorular mutlaka konuşulup tartışılması gereken konulardandır. Dil bilgisi öğretimi de okuma, dinleme, yazma ve konuşmanın yanında öğretilmesi gereken dil becerilerindendir.

Fiilimsiler Türkçenin tüm öğrenim becerilerinin içinde önemli bir yer tutmaktadır. Basit bir cümle de bile bir fiilimsi kullanımına yer verilmektedir. Dolayısıyla fiilimsilerin öğretimi Türkçenin öğretimi içinde önemli bir yere sahiptir. Bu nedenle fiilimsilerin öğretimi başlı başına ele alınması ve üzerinde materyal geliştirilmesi gereken meselelerdendir. Fiilimsiler öğretilirken öğrencilerin konuları daha çabuk ve kolay bir şekilde öğrenebilmeleri için ders içinde ve ders dışında yapılabilecek etkinlikler üzerinde durulması gerekir. Bu çalışmada halk edebiyatı unsurları kullanılarak yapılabilecek ders içi etkinlikleri ele alınmıştır.

Gelişen ve değişen dünyada insanların dil öğrenmeye olan ilgi ve alakaları artmaktadır. Hayatlarını idame ettirmek için değişik yollara başvuran insanlar, en az bir dil öğrenerek de yaşamlarına katkı sağlamanın yollarına bakmaktadırlar. Ticaret, eğitim, diplomasi vb. alanlarda artık dil öğrenmek kaçınılmazdır. Ana dilinin yanında bir yabancı dil öğrenen insanların sayısı hiç de az değildir. Anne babalar çocuklarına daha ilköğretim çağındayken bir yabancı dil eğitimi aldırıyorlar.

Dil öğrenmenin ve öğretmenin bilincinde olan ülkeler bunu bir devlet politikası haline getirmişler. Yıllar önce dünya genelinde açtıkları okullarla ve kurslarla da dil öğretimi noktasında iyi bir noktaya gelmişlerdir. Elde edilen tecrübelerle ortaya daha güzel dil öğretim kitap ve materyalleri çıkmıştır. Bu alanda İngilizcenin dünya genelinde öğretilmesi ve İngilizce öğretimi ile ilgili hazırlanan kitapları örnek olarak göstermek mümkündür.

  1. Türkçenin Tarihi Süreçte Yabancılara Öğretilmesi
  2. Halk Edebiyatı Ürünleri

      Diğer ülkelerle kıyaslanıldığı zaman   Türkçenin yabancılara öğretimi ile ilgili çalışmalarda geç kalındığını söyleyebiliriz. Bu alandaki eksiklik geçtiğimiz yüzyılın ortasından sonra bu alanda yapılan çalışmalarla giderilmeye çalışılmaktadır.    Türkiye'nin yurt içinde göstermiş olduğu büyüme gayretleri gerekse kapılarını tüm dünya devletlerine   açma   çabaları,   beraberinde   Türkçeye    ilgiyi de arttırmaktadır. Bununla alakalı olarak İşcan şunları söylemektedir: "Türkçe, dünyada en çok konuşulan yedi dilden biridir.  Birçok Türk firması Avrupa ve Asya ülkelerinde  faaliyet göstermekte,  aynı şekilde birçok Avrupa ve Asya firması Türkiye'de yatırım yapmaktadır.  Öte  yandan Türkiye'nin Avrupa Birliğine tam üyeliği söz konusudur. Tüm bu siyasal, sosyal, ekonomik ilişkiler ve gelişmeler Türkiye'nin ve Türkçenin önemini artırmaktadır." (İşcan, 2011:33)

        Özellikle 90'lı yılların başında Orta Asya ve Balkanlar başta olmak üzere dünyanın bir çok ülkesinde sivil toplum kuruluşlarının açmış oldukları Türk okullarında Türkçe öğretilmeye başlandı. Türkçe, bugün bazı ülkelerde açılan Türkoloji Bölümleri, Yunus Emre Merkezleri ve Kültür Merkezlerinin yanında, dünyanın yaklaşık 160 ülkesinde açılan bin üç yüz Türk okullarında binlerce insana öğretilen bir dil haline gelmiştir.

Bu kadar geniş bir coğrafyada farklı millet ve kültürden insanlara Türkçe öğretilmeye başlanılmasıyla birlikte bu alanda eksik olan materyal geliştirmede de başarılı çalışmalar yapıldı. Hazırlanan Türkçe Öğretim Setleriyle, YTÖ alanında yapılan ilmi çalışmalarla, yayınlanan tezlerle, makalelerle ve metod kitaplarıyla yabancılara Türkçe öğretimi alanında oldukça mesafe alındığını söyleyemek mümkündür.

        Halkın öz yüreğinden çıkıp yine halka mal olmuş halk edebiyatı ile ilgili birçok tanım yapılmıştır. Bu tanımların en kapsamlısını da Abdurrahma Güzel yapmıştır. Güzel'e göre halk edebiyatının tanımı: 'Divan Edebiyatı ve dini-tasavvufi Türk edebiyatı (Tekke)    mahsülleri    dışında    kalan, ferdi mahsullerle, malzemesi dile dayanan; atalar sözü, destanlar, masallar, ninniler, hikayeler, fıkralar, bilmeceler, maniler, ağıtlar, türküler... vb gibi ilk söyleyicilerini  genelliklke  tespit edemediğimiz anonym veya ferdi eserlerin meydana getirdiği edebi ekol'e 'Halk Edebiyatı' adını koymamızın daha da uygun olacağını ifade edebiliriz.' (Güzel, Abdurrahman, 2012) Dil öğrenimi aynı zamanda bir kültür öğrenimidir. Dil öğrenen aynı zamanda kültürde öğrenecektir. Türkçeyi öğrenen bir kişi de Türk kültürünü de öğrenmeye başlayacaktır. Türkçe öğretmenleri öğrencilere anlatacakları konulara uygun halk edebiyatı unsurlarına da müracaat ederek Türk kültür hayatı hakkında da az da olsa bilgi verilmiş olacaktır.

Konulara uygun olarak seçilen halk edebiyatı ürünleri derse canlılık katacaktır. Öğrenciler belirli bir zamandan sonra dersten sıkılmaya başlayacakları için derste anlatılacak bir fıkra dersin atmosferini değiştirecektir. Öğrencilerde zihnen bir rahatlama olacaktır. Yine aynı şekilde sorulacak bir fıkra ya da söylenecek bir mani derslerin daha da verimli geçmesini sağlayacaktır.

Öğretmen öğreteceği fıkra, atasözü, bilmece, mani vs. ile ilgili önceden mutlaka hazırlık yapmalıdır. Öğrencilerin bilemeyecekleri yeni kelimelerin yanısıra, kendi kültüründe karşılığı olmayan durumların da olacağını düşünerek derse hazırlık yapması gerekmektedir.

 

          Yabancılara dil öğretiminde dil bilgisi öğretimi eskiden beri üzerinde konuşulan bir mevzu olmuştur. Bazıları sadece dil bilgisi öğretimine önem vermiş diğer dilsel becerileri geri plana atmıştır. Bazıları da dil bilgisi öğretimine gereği kadar önem vermemiştir. Dil bilgisi öğretimin amacıyla ilgili Taşdemir vd. şunları söylemektedirler: Dil bilgisi dersinin amacı, kuramsal bilgi öğretme yerine,     öğrencilerin    yabancı     dil olarak öğrenecekleri   Türkçenin   anlama  ve anlatma zorluklarına yardım etmek, dili kullanabilme yetisi kazandırmaktır. Öğretimde kullanılacak yöntem ve tekniklerin de bu becerileri kazandıracak nitelikte olmasına dikkat edilmelidir. (Taşdemir, Bilkan, Hüdai, 2003:99)

Dil bilgisi öğretimi gerektiği kadar yapılmalıdır. Dil bilgisi öğretiminin amacı o dili öğrenen kişinin doğru ve anlamlı cümleler kurmasını sağlamaktır. Kişi iletişime geçtiği kişiyle doğrudan anlaşabilmelidir.

Devamını okumak için tıklayınız...

Filmlerle Yabancılara Türkçe Öğretimi: Beyaz Melek Film Örneği

Son yıllarda yabancı dil öğretiminde filmlerin ve videonun kullanımı oldukça yaygındır. Yabancı dil öğretimi, sadece ana dildeki kavramların karşılığını hedef dilde bulup ifade etmek değil, o sözcüklerin hangi ortamlarda, ne zaman kullanılacağını da bilmektir. Bu da ancak filmler sayesinde mümkün olur. Filmler hem temel dil becerilerinin kazandırılmasında hem de gerçek hayatta kullanılan dil ve kültürü yansıtmasıyla en etkili görsel-işitsel materyallerdir. Filmler, çok yaygın öğretilen yabancı dillerin (İngilizce, Almanca, Fransızca vb.) öğretiminde sıklıkla kullanılmaktadır. Ancak Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminde filmlerden faydalanma konusunda yapılan çalışmalar oldukça sınırlıdır. Bu çalışmada Türk kültüründen çokça öğe içerdiği ve dili sade anlaşılır olduğu için seçilenBeyaz Melekfilmi ile Türkçe öğrenen B1 seviyedeki yabancıların, dört temel dil becerilerini geliştirmelerinin yanında, hem kültür aktarımı hem de iletişimsel yetilerinin geliştirilmesine katkı sağlayacak özgün etkinlikler hazırlanmıştır. Film etkinlikleri, film öncesi, film süresince ve film sonrası olarak düzenlenmiştir.

Bir dili öğrenmek demek, o dilin iletişimsel yetisini kazanarak, o dilde iletişim kurmak demektir. Bir başka deyişle, iletişimsel yetiyi kazanmak demek, o dilin iletişimsel becerilerini, yani hem konuşma ve yazma gibi yaratıcı becerileri hem de dinleme ve okuma gibi edilgen becerileri kavramak, ayrıca o dilin konuşulduğu ülkenin kültürünü, yaşam ve hareket tarzlarını, davranış şekilleriyle birlikte o ülkenin insanlarıyla sözlü ve yazılı olarak iletişim kurmayı öğrenmek anlamına gelmektedir (Edmonson ve House, 1993: 82, Aktaran: Aktaş, 2005: 93).

Günümüzde yabancı dil öğretiminde çerçeve metin doğrultusunda hedefler ve kazanımlar belirlenmiştir. Bu hedeflerin başında iletişim kurmak amaçlı dil öğretimi gelmektedir. Dilin her şeyden önce bir iletişim aracı olduğu, dil öğretiminde bu aracın dilbilgisi (gramer) boyutunun ayrı olarak değil de dilin dört temel becerisiyle (dinleme, konuşma, okuma, yazma) birlikte sosyokültürel ve pragmatik unsurlar da göz ardı edilmeden öğretilmesi gerektiği savunulmaktadır (Neuner, 1995:186, Fanselow/ Felix, 1993:149, aktaran: Aktaş, 2005: 91).Avrupa Konseyi tarafından geliştirilen, dil öğrenenlere ve öğretenlere bir başvuru kaynağı olarak hazırlanan Avrupa Dilleri Ortak Çerçeve Metni, temelde iletişimsel yetiyi geliştirmek amacıyla hazırlanmıştır. Bu çerçeve metin, bir dil kullanıcısının etkili bir şekilde iletişim kurabilmesi için ne bilmesi ve ne yapması gerektiğini ve farklı yeterlik düzeylerinde dil öğrenicilerinden ne yapmaları beklendiğini betimlemek için dil kullanımına ve iletişimsel yeti kuramlarına dayanmaktadır (İşisağ, 2008: 108). Çerçeve metinde, dil öğretiminde özellikle iletişimsel yetinin geliştirilmesi gerektiği sonucuna varılmıştır. Bu çalışmada çerçeve metinde belirtilen hedefler doğrultusunda Türkçe öğrenen yabancı öğrencilerin iletişim becerilerini geliştirmek amaçlı etkinlikler hazırlanmıştır.

Dil ve Kültür İlişkisi

Yabancı dil öğretiminden söz edildiğinde ilk akla gelen şey, kuşkusuz kültür kavramıdır. Bundan dolayı Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminde kullanılacak materyallerin, seçilecek yöntem ve tekniğin belirlenmesinde dilin kültürle ilişkisi mutlaka göz önünde bulundurulmalıdır. Yabancı bir dil öğrenmek, ana dilimizdeki kavramların, anlatımların karşılığını o dilde bulup kullanmak yani sadece kuralların öğrenilmesi ve kelimelerin o dile çevrilmesi demek değildir. Yabancı dil öğrenimi bir anlamda dünyada bulunan diğer toplumların dünyaya bakış açılarını, düşünme ve değer sistemlerini anlamak için yapılan bir uğraştır. Bir toplumu oluşturan bireylerin günlük hayatta meydana getirdikleri çeşitli etkinlikleri algılayabilmek için o toplumun kültürüne has temel noktaları bilmek gerekir. Bu kazanımlar filmler aracılığıyla gerçekleşirse daha etkin olur. Bu yüzden hem kültür aktarımı hem de dil gelişimi açısından filmlerin önemi büyüktür. Demircan da (1990) hiç kimse toplumsal, sosyalve kültürel değerlerden soyutlanarak yabancı dil öğrenemez sözleriyle yabancı dil öğreniminde dil ve kültür ilişkisinin bu süreçte ne kadar önemli bir yere sahip olduğuna atıfta bulunmuştur (Aktaran: Kargı, 2006: 62).

Günümüzde dil öğretimi sadece dil yapıları ve kelime öğretimi olarak görülmemekte, dil içinde doğduğu kültürle öğretilmektedir. Dil öğretiminde kültürel öğelerin aktarılması gerekmektedir. Aksi takdirde yabancı dil öğretimi eksik kalır. Çünkü dil, kültürün aynası ve aktarıcısı durumundadır. Yabancılara Türkçe öğretirken kültür unsurlarına yer vererek onların dilin içine girmelerini sağlamak, sosyal ilişkilere yer vermek ve öğrendiklerini sıkça tekrarlatmak gerekir (Barın, 1994: 55).

Yabancı Dil Öğretiminde İşitsel ve Görsel Araç Olarak Filmler

Yabancı dil öğretiminde, sadece öğretmen ve ders kitaplarının kullanıldığı durumlarda işitsel ve görsel araçlar büyük önem taşımaktadır. Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminde, öğrencinin ilgisini çekecek, öğretim sürecinde etkinliklerin verimi, çağın şartlarına uygun işitsel ve görsel araçlarla yapılması gerekmektedir. Yabancı dil öğretiminde işitsel ve görsel araçlar, her yaşta öğrenmenin kalıcı olmasını sağlama açısından önemli bir yere sahiptir. Çünkü işitsel ve görsel araçlar, daha çok duyu organını uyarır ve öğrencinin ilgi ve dikkatini çeker bu sayede de öğrenmeyi kolaylaştırır. İşitsel ve görsel araçların öğretimdeki rollerini Od (2013: 503-504) şu şekilde sıralamıştır: Öğrencinin dikkatini çekerek onları güdüler. Öğrencinin dikkatini canlı tutar. Öğrencinin duygusal tepki vermesini sağlar. Kavramları somutlaştırır. Anlaşılması zor olan kavramları basitleştirir. Şekiller yoluyla bilginin düzenlenmesini ve alınmasını kolaylaştırır.

İşitsel ve görsel unsurların öneminin artmasından dolayı, filmlerin dil öğretimindeki önemi artmıştır çünkü filmler birçok unsuru bir araya getirir (Kress, 2010: 30). Filmler dilbilimsel açıdan çok çeşitli metinler içerir aynı zamanda gösterilmesi ve anlatılması zor olan jest ve mimik gibi unsurlar açısından zengin içeriğe sahiptir. Popüler kültürü öğrencilere aktarmak açısından filmler mükemmel araçlardır. Filmler aracılığıyla dil öğrenenler, sosyo-politik mesele ve kültürlerarası ilişkilerin eleştirel analizi aracılığıyla bilgi ve güç arasındaki bağlantıyı kurarlar (Chan & Herrero, 2010: 10).

Devamını okumak için tıklayınız...

    

 Sosyal ağdan bizi takip ederek yeniliklerden haberdar olabilirsiniz.

Telif hakları için tıklayınız...                                                        
Copyright © 2010 Türkçede.org                                                 Türkçenin öğretiminde katkısı olması dileğiyle...