Dr. Esin İLERİ

0.-    GİRİŞ

Avrupa Topluluğu 1970’lerden beri Avrupa Birliği’ne doğru yol alırken para birliğinde (EURO) olduğu gibi, dil birliği üzerine de tartışmış ve bu hususta bazı kararlar almıştır.

Yalnız, para birliğine kabul eden AT’na üye devletler, kendi çıkarlarını göz önünde tutarak dil birliği politikasına karşı çıkmıştır, çünkü AT’na üye olan devletler (halen 15) her dil politikasının, aynı zamanda dil planlaması anlamına geldiğini çok iyi bilmektedir. Dil planlaması ilk elde bir dilin kurallarını bulup o dili ölçünlü dil haline getirmek ve böylece yaşamasını sağlamaktır, zira kuralları bulunmamış bir dil ölmeye mahkumdur.[3] Aynı zamanda, bilimde, teknikte, edebiyatta, yazılı ve sözlü iletişimde araç olarak kullanılan dil yaşar ve gelişir.

AT’na üye devletlerin tek dil hegemonyasına-gerek Tabiî dil olsun, örneğin İngilizce, gerek yapay dil olsun, örneğin Esperanto-karşı çıkmasının sebebi, her Avrupa devletinin kendi dil ve kültürünün (zira dil ve kültür birbirinden ayrılmaz bir bütündür), diğer bir Avrupa dilinin ve kültürünün boyunduruğu altına girmesini istememesinden ileri gelmektedir; zira AT’na üye devletlere göre her üye devletin resmi dili diğer bir üye devletin resmi diline eşittir. Onun için AT’na üye devletler, dilde (hem ülke içinde, hem de ülke dışında) çeşitlilik ve çok dillilik prensibini uyguluma yoluna gitmişlerdir. AT’na üye olan devletlerin, İngilizce’nin AB’nin tek dili olmasına karşı çıkmasının başka bir sebebi de eğer  İngilizce AB’nin tel dili olursa, o zaman ana dili İngilizce olmayan devletlerin vatandaşları, ana dili İngilizce olan devletlerin vatandaşlarına nazaran fırsat eşitliğinden yoksun  kalacaktır, zira onlar için İngilizce yabancı bir dildir. Burada bazı Avrupa devletlerinin kendi dillerini İngilizce’ye karşı korumak için önlemler aldığını hatırlatmak isterim; örneğin Fransa’nın 1994’te İngilizce kelimelerin Fransızca’ya girmemesi için çıkardığı yasalar.

Bundan dolayı AT’na üye devletlerin dil politikası hem ülke içinde, hem de ülke dışında eşitlik, çeşitlilik ve çok dillilik prensibine dayanmaktadır.

Dil politikası ve dil planlaması en başta okul, meslek okulu, yüksek okul ve üniversite gibi eğitim ve öğretim kurumları vasıtasıyla uygulanır.

1.-        AB’nin üye devletler için geliştirdiği dil politikası

AB, dilleri beş gruba ayırarak sınıflandırmakta ve aşağıda gösterildiği gibi tanımlamaktadır. Bu sınıflandırmada bazı dillerin birkaç grupta yer alabildiğini görüyoruz (bakınız ek 1 ve ek 2).

1.-Avrupa Birliği’ne üye olan devletlerin milli dili/resmi dili /devlet dili;

2.-AB’nin kongre dilleri, yani AB’nin yazılı antlaşmalarda, uluslar arası kongrelerde kullanacağı ve uluslar arası kuruluşların çalışmalarını sürdüreceği diller;

3.-Azınlık dili/ bölgesel dil, yani AB’ne üye olan devletlerin resmi dili/devlet dili olmayan, ama bu devletlerin vatandaşları tarafından nesillerden beri bir bölgede iletişim aracı olarak kullanılan diller (Katalanca, Keltçe v.b.gibi);

4.-AB’ne üye olan devletlere 3.dünyadan çalışmak için gelenlerin ana dili/ aile dili veya  bu insanların kendi ülkelerinin milli dili/ resmi dili/ devlet dili;

5.-Okul ve üniversitelerde/ yüksek okullarda öğretilen yabancı diller.

Bu sınıflandırmaya göre, Türkçe Yunanistan’da bölgesel dil ve azınlık dili konumundadır ve böylece yalnız “göçmen dili” değil, aynı zamanda AB tarafından korunması öngörülen diller arasındadır. Bu unutulmaması gereken bir gerçektir ve 05.11.1992 tarihinde yapılan antlaşmada (European Charter for Regional or Minority  Languages)[4] azınlık dillerinin öğretimi ve eğitimi üzerine alınan kararların Yunanistan’daki Türk azınlığına da uygulanması gerekmektedir.

01.08.1975’te Helsinki’de yapılan “Avrupa Güvenlik ve İşbirliği Konferansı’nın Sonuç Belgesi”nde (AGİK) (“Schßakte der Konferenz von Helsinki über Sicherheit und Zusammenarbeit”) AT’na üye olan devletlerdeki küçük dillerin korunması ve yaşatılması kararlaştırılmıştır. Onun için üye devletlerden yabancı dil öğretimini geliştirmesi, nitelendirmesi ve yabancı dil seçimini değişik eğitim düzeylerinde çeşitlendirmesi istenmektedir. Bunu yaparken yaygın olmayan ve az öğrenilen dillerin bilhassa göz önünde tutulması önerilmektedir. Burada ilginç olan, Almanca’nın bu diller arasında yer almasıdır.[5]

Avrupa Devlet ve Hükümet Başkanları Konseyi’nin “Eğitim Kurulu” 19.02.1976 tarihli Kararı’nda[6] AT’na üye devletlere, okula giden her öğrencinin ana dilinden başka diğer bir Avrupa devletinin dilini öğrenmesini sağlamaları çağrısında bulunmuştur.

Avrupa Devlet ve Hükümet Başkanları Konseyi 1983 tarihinde Stutgart’ta yaptığı toplantıdan sonra, AB’nin kurulması ile ilgili olarak sunulan resmi bildirinin kültürel iş birliği bölümünde[7] üye devletlerde verilen yabancı dil derslerinin teşvik edilmesi, desteklenmesi ve kolaylaştırılması gerektiğini bilhassa vurgulamıştır.

04.06.1984’te Avrupa Konseyi’nin “Eğitim Kurulu” yabancı dil dersleri ile ilgili yeni bir hamle yapmış ve yabancı dil dersleri üzerine üye devletlere şu tavsiyede bulunmuştur.

Üye devletler kendi vatandaşı olan her öğrenciye okul eğitiminin sonuna kadar iki yabancı dil (bir dil üye devletlerden birinin resmi dili olmak üzere) öğrenme imkanı vermeli ve okul sonrası eğitiminde de bu yabancı dil bilgisinin korunmasını sağlamalıdır.[8]

Avrupa Konseyi 1985’te Milano’da yaptığı toplantının kapanış raporunda[9] dil çeşitliliğinin, sınırların kaldırıldığı bir Avrupa’da “Avrupa vatandaşları” (Europa der Bürger) için iktisadi ve kültürel önemi üzerinde durmuştur.

07.02.1992’de Hollanda’da yapılan Maastricht Antlaşması ile Avrupa Birliği kurulmuş ve 01.11.1993’te yürürlüğe giren bu antlaşma ile Avrupa Birliği Vatandaşlığı resmen kabul edilmiştir. Aynı yılın başında (10.01.1993’te) iç pazar ve serbest dolaşım (Mobilitat) yürürlüğe girmiştir. Maastricht Antlaşması’nın 126. ve 127. maddeleri eğitim, meslek eğitimi ve kültür üzerinedir ve şunları öngörmektedir. AB, üye devletlerle işbirliği yaparak nitelik bakımından yüksek düzeyde bir eğitimin gelişmesini destekler. Bunun için eğitimde, yabancı dil öğretiminde, öğrencilerin ve öğretmenlerin değiş tokuşunda, diplomaların karşılıklı tanınmasında ve denkleştirilmesinde, açık öğretimde, eğitim sistemleri ve eğitim politikaları üzerine bilgi ve deneyim değiş tokuşunda  Avrupa boyutunu (Europäische Dimension) geliştirir.[10]

Avrupa Konseyi 31.03.1995’te aldığı kararda[11] dil çeşitliliğinin geliştirilmesinin eğitimin ana görevlerinden biri olduğunu tespit ettikten sonra, her Avrupa vatandaşına dil çeşitliliğinin kökünde yatan Avrupa Birliği’nin kültür zenginliğinin açılması gerektiğini ve bunun için de, üye devletlerde verilen yabancı dil derslerinin çeşitlendirilmesi gerektiğini belirtmektedir. Kararda şu noktalara değinilmiştir:

- öğretmen ve öğrencilerin değiş tokuşunu teşvik etmek;

- dil öğretiminde yeni yöntemlerin araştırılmasını teşvik etmek;

- yabancı dil öğretiminin erken başlamasını (ilkokulda, hatta yuvada) teşvik etmek;

- yabancı dil öğretmenlerinin bu alandaki bilgilerini tespit etmek;

- zorunlu öğretim süresinde öğrencilerin en azından iki yıl boyunca iki yabancı dil öğrenmesini sağlamak;

- yaygın olmayan ve az öğrenilen dillerin öğretilebilmesi için, gerekli önlemleri almak.

Avrupa Komisyonu’nun “Öğretmek ve Öğrenmek-Algılama Yeteneğine Sahip Bir Topluma Doğru Yol Almak” adlı Beyaz Kitabı’nda “Weiβbuch: Allgemeine und berufliche Bildung- Lehren und Lernen- Auf dem Weg zur kognitiven Gesellschaft”[12] Her Avrupa vatandaşının kendi ana dilinden başka, AB’ne üye devletlerden ikisinin resmi dilini yabancı dil olarak öğrenmesi hedeflenmektedir.

29.03.1996’da Turin’de yapılan Avrupa Konseyi toplantısından sonra 17.06.1997’de Amsterdam’da  yapılan toplantıda AB’nin hedefi, Devlet ve Hükümet Başkanları tarafından “ein Europa des Wissens”=“Bilgi Avrupası” olarak tanımlanmıştır.

II.- AT’nun/AB’nin 3. dünyadan gelen çocuklara uyguladığı dil politikası

AT, kendi üye devletlerinin milli, resmi ve azınlık dillerine uyguladığı eşitlik ve çeşitlilik prensibini hür ve demokratik hukuk devletleri topluluğu olarak 3. dünyadan gelen göçmen işçilerin çocuklarına da uygulamak zorunda olduğunu çok iyi bilmektedir. Onun için AT 1970’lerden beri yasal düzenlemeler ve sözleşmelerle işgücü göçünün sonucu olarak üye devletlerde yaşayan 3. dünya çocuklarının ve gençlerinin kendi ana dilini öğrenmesini güven altına almaya çalışmaktadır.

06.06.1974 tarihinde imzalanan antlaşmada AT’nun üyesi olan devletlerin (Milli) Eğitim Bakanları aktif iki dilliliği -ana dilinde ve yaşanan ülkenin devlet dilinde (toplum dilinde) olmak üzere– eğitim politikasının ana prensibi[13] olarak tanımlamıştır.

“Avrupa Konseyi” (Rat der EG) 25.07.1977’de AT’na üye olan devletlerde 3. dünyadan gelip çalışanların çocuklarının okul eğitimi (über die schulische Betreuung der Kinder von Wanderarbeitnehmern)[14] ile ilgili bir talimatname (Richtlinie des Rates)[15] çıkarmış ve üye devletlere ana dilinin ve devlet dilinin/toplum dilinin öğretilmesine bilhassa dikkat etmelerini ve bunun için kendi bünyelerinde kurumlar oluşturmalarını önermiştir. Bu talimatnamede Avrupa Topluluğu’nun üyesi olan devletlerin görevleri 2. ve 3. maddelerde şöyle tanımlanmaktadır.

1.- Çalışmaya gelinen ülkenin devlet dilini veya bir resmi dilini (toplum dili) öğretmek;

2.- Ana dili ve anavatan kültürü üzerine verilen dersleri o ülkelerle beraber çalışarak teşvik etmek;

3.- Çalışmaya gelinen ülkenin devlet ve resmi dilini (toplum dilini) öğreten öğretmenler için meslek içi eğitimi yapmak ve yeni öğretmenler yetiştirmek.

 

4. madde, talimatnamenin ilanından sonra AT’na üye devletlerin gerekli önlemleri almasını, 4 yıl içinde talimatnamede öngörülen görevleri yerine getirmesini ve Avrupa Konseyi’ne bu alanda alınan hukuki ve idari kararları bildirmesini şart koşmaktadır.

“Gençlik, Kültür, Eğitim Bilgilendirme ve Spor Kurulu” 30.06.1981’de Avrupa Parlamentosu’na verdiği raporda Avrupa Topluluğu’na üye devletlerin gerekli önlemleri çok geç almış olduğunu ve böylece 25.07.1977 talimatnamesinde öngörülen maddelerin uygulanmasını son derece geciktirmiş olduğunu belirtmektedir.[16]

Bu rapora dayanarak Avrupa Parlamentosu 18.09.1981’de aldığı kararla (Enstchließung) 25.07.1977 talimatnamesinin Temmuz 1981’de yürürlüğe girdiğini  üye devletlere bildirmiş ve üye devletleri  talimatnamedeki maddeleri yerine getirmeye çağırmıştır.[17]

Avrupa Parlamentosu 16.04.1985’te aldığı bir kararla üye devletlerden 25.07.1977 talimatnamesini nihayet hayata geçirmelerini istemiştir.[18]

Avrupa Parlamentosu 10.04.1987’de aldığı kararla (madde 3) Avrupa Komisyonu’ndan elindeki bütün olanakları kullanarak üye devletlerin teknik, idari, mali zorlukları 1977 talimatnamesini uygulamamak için bahane etmemelerini ve bilhassa ana dili ve kültür dersleri ile ilgili sözleşmeleri gerçekleştirmelerini sağlamasını istemiştir.[19]

Avrupa Komisyonu, 25.07.1977 tarihli (77/486/EWG sayılı) talimatnamenin 1981’de yürürlüğe girdikten sonra üye devletler tarafından nasıl uygulandığı üzerine (über die Anwendung der Richtlinie 77/486/EWG vom 25. Juli 1977 über die schulische Betreuung der Kinder von  Wanderarbeitnehmern in den Mitgliedstaaten) bir rapor hazırlamış ve 03.01.1989’da Avrupa Parlamentosu’na sunmuştur.[20]

03.12.1992’de  “Kültür, Gençlik, Eğitim ve Basın-Yayın Kurulu” Avrupa Parlamentosu’na kültür çeşitliliği ve göçmen çocuklarının okul eğitimindeki sorunları üzerine bir rapor sunmuştur (Bericht über kulturelle Vielfalt und die Probleme der schulischen Bildung der Kinder der Einwanderer in der EG)[21] (Burada hemen hatırlatalım: 07.02.1992’de Maastricht Antlaşması imzalanmıştır ve 25.07.1977 talimatnamesinde öngörülen aktif iki dilliği AB’ne üye devletler hala uygulamamıştır).

Avrupa Parlamentosu’na sunulan raporda, 1977 talimatnamesinde ana dili dersinin yasal hak olmadığı tespit edildikten sonra, ana dilinin teşvik edilmesi (fördern) gerekliliğinin ne tespit edilebileceği, ne de ölçülebileceği üzerinde durulmuştur. Aynı zamanda ana dili derslerinin “o ülkelerle beraber çalışılarak” teşvik edilmesinin öngörülmesi de belirsizlik olarak nitelendirilmiştir. Böyle yasal yönden aydınlığa kavuşmamış olan bir durumda, sorumluluğu her ülkenin diğerinin üstüne atmasının gayet kolay olduğu belirtilmiştir. Onun için ana dili dersini verme yetkisinin AB’ne üye olan devletlerde olması gerektiği ileri sürülmüştür.[22]

Bunun üzerine Avrupa Parlamentosu (01.11.1993’te Maastricht Antlaşması yürürlüğe girdikten sonra) Avrupa Komisyonu’ndan bazı noktaları incelemesini istemiştir.

1.- Maastricht Antlaşması’nın 126. maddesi, göçmen işçilerin çocuklarını da kapsamına alabilir mi, alamaz mı?

2.- Maastricht Antlaşması çerçevesinde göçmen işçilerin çocukları, AB’ne üye devletlerde verilen ana dili dersini yasal hak olarak talep edebilir mi, edemez mi?

3.- Göçmen işçilerin çocuklarına ana dilili dersi verecek olan öğretmenlerin ana dili hangi dil olmalıdır ve bu öğretmenler nasıl bir eğitim görmelidir?

4.- Antlaşma yürürlüğe girdikten sonra, bir yıl içinde bu incelemenin sonuçları Avrupa Parlamentosu’na bildirilmelidir.[23]

Avrupa Komisyonu bu noktaları incelemiş ve 25.03.1994’te Avrupa Parlamentosu’na şu raporu sunmuştur.[24]

1.- Göçmen işçilerin çocukları artık ana dilini ana babalarının ülkesine dönmek için öğrenmemektedirler; zira onların geleceği artık yetiştikleri ülkeye yöneliktir.

2.- Diğer taraftan şimdiye kadar yapılan birçok dil bilimsel araştırma, ana dilinin, çocuğun kişiliğinin gelişmesinde, düşünme yeteneğinin artmasında ve toplum dilini öğrenmesinde olumlu bir rol oynadığını kanıtlamıştır. Bu bakımdan bilhassa ilkokul yıllarında ana dili dersleri çocuğun gelecekteki öğrenme yeteneğini artıracaktır.

3.- Avrupa Birliği yabancı dil öğretiminde çeşitlilik prensibinde karar kıldığına göre kendi ülkelerinde yaşayan 3. dünya çocuklarının ana dilini entelektüel bir kaynak olarak görmeli ve bu kaynağı israf etmemelidir.

4.- Bazı üye devletler ana dilini toplum dili ile denkleştirerek (koordinierend) öğretmeye başlamıştır; diğer üye devletler, bir grubun ana dilini bütün öğrencilere açmıştır (Bu üye devletlerden Federal Almanya Cumhuriyeti’dir).

Önce bu raporun amacı ve hedefi nedir, onu anlamaya çalışalım!

Amaç, ana babaları 3. dünyadan gelen öğrencileri ana dilini zamanla “ana dili dersi” olarak müfredat programından tamamen çıkartıp yalnız yabancı dil dersi olarak herkese, yani üye devletlerin vatandaşı olan öğrencilere de açmaktır; hem de 2., hatta 3. yabancı dil olarak (Çince ve Japonca gibi). Yani AB, örneğin Türkçe’yi korunması öngörülen azınlık dili grubuna değil de, yalnız yabancı dil grubuna (hem de öğrenilmesi zorunlu olmayan yabancı dil olarak) almak istiyor (bkz. Ek1). Bu gelişim üye devletlerin vatandaşı olan, yani ana dili herhangi bir Avrupa dili olan öğrenciler için olumlu bir gelişimdir, ama Türk kökenli öğrenciler için değil. Burada dikkate alınması gereken nokta, bir etnik gruba kendi ana dilinin yabancı dil olarak öğretilmek istenmesidir.

Bir dil, yabancı dil olarak öğretildiği takdirde, Tabiî ki bu dersi verecek olan öğretmenlerin ana dilinin öğretilen dille aynı olması gerekmeyecektir. Aynı zamanda bu yabancı dil öğretmenlerini üniversitelerde yetiştirecek olan öğretim üyelerinin de ana dilinin bu dil ile aynı olması gerekmez. Görüldüğü gibi bu raporun amacı, 3. dünyadan gelen öğrencileri iki dilli yetiştirmek ve böylece onların okuldaki başarı derecesini arttırmaktan ziyade, AB’ne üye devletlerin vatandaşlarına yeni iş sahaları açmaktır.

Diğer taraftan AB’nin üye devletler için düzenlediği dil politikasına göre, bir insanın, bir etnik azınlığın kendi ana dilini öğrenip öğrenmemesi, yaşanan ve vatandaşı olunan devletin resmi diline bağlı değildir.[25] Öyle ise bu raporda AB, üye devletlerin resmi dillerine ve üye devletlerde yaşayan azınlık dillerine tanıdığı “eşitlik prensibi”ni, 3. dünyadan gelen öğrencilerin ana diline tanımamakta ve uygulamak istememektedir.

Ama madem ki 3. hatta 4. kuşak olarak Avrupa’da yaşayan bu öğrenciler ve gençler Avrupa’da kalacaktır, o zaman onlar da AB’nde yaşayan bir etnik grup konumuna gelmiş sayılmaz mı? AB’nin onların dillerine de, üye devletlerde yaşayan diğer etnik grupların dillerine tanıdığı eşitlik prensibini uygulaması gerekmez mi?

III.-Federal Almanya Cumhuriyeti’nde Türkçe

F.A.C. üye devlet olarak AT ve AB’nde alınan kararlar doğrultusunda hangi kararları almıştır ve bunları nasıl uygulamaktadır?

“Avrupa Topluluğu’na Üye Devletlerin Dışişleri Bakanlar Kurulu”nun 3. dünya çocuklarının eğitimi ile ilgili 25.07.1977 tarihli ve 77/486/EWG sayılı aktif iki dilliliği öngören talimatnamesi üzerine “Federal Almanya Cumhuriyeti  Eyalet Kültür Bakanları” (KMK) 08.04.1976’daki konferansta aldığı kararlarda bazı değişiklikler yaparak 26.10.1979 yılı konferansında halen geçerli olan yeni bir yönetmelik hazırlamıştır.[26]

Yönetmeliğin amacı girişte şöyle tanımlanmaktadır: Yabancı öğrenciye Almanca’yı öğrenme ve Alman okullarından mezun olma yeteneğini kazandırmak, aynı zamanda yabancı öğrencinin ana dili bilgisini muhafaza etmek ve geliştirmek, böylece dil ve kültürel kimliğini korumaya yararlı olmaktır.

Yönetmeliğin 4. maddesi yabancı öğrencilerin ilkokul sonrası eğitim düzeylerinden (orta öğretim, lise öğretimi gibi) geçebilmesi için öngörülen yardımları içermektedir. Bu maddenin metninin Eyalet Kültür Bakanları’nın 1976 ve 1979 Konferansları’nda aldıkları kararları karşılaştırarak aşağıya yazıyorum.

 

08.04.1976 yönetmeliği, madde 4: 4.1. Yabancı öğrenciler, yeteneklerine uygun bir şekilde ilkokul sonrası eğitim düzeylerinden de geçebilmeleri için, imkanlar dahilinde özel yardım görmelidir. Almanca’da, gerektiğinde ek olarak takviye dersleri almalıdırlar. 4.2 Öğretmen bulunduğu ve organizesi mümkün olduğuana dili 2.yab.dilebilir. hallerde yerine öğretilebilir, 2.yab.dil olarak kabul edil Ana dilinde böyle bir ders verilemiyorsa, ana dili sınav yoluyla 2.yabancı dil olarak tanınabilir.

26.10.19979 yönetmeliği, madde 4: 4.1. Yabancı öğrenciler, yeteneklerine uygun bir şekilde ilkokul sonrası eğitim düzeylerinden de geçebilmeleri için imkanlar dahilinde özel yardım görmelidir. 4.2. Bilhassa Almanca’da, gerektiğinde ek olarak takviye dersleri alabilmelidirler. 4.3. İlkokuldan sonraki yabancı dil öğrenme sırası (1.yab.dil İngilizce, 2.yab.dil Fransızca v.b.), bilhassa 1. sınıftan itibaren Alman okuluna giden yabancı öğrenciler için de geçerlidir. Eğer yabancı öğrencinin eğitimi için elzemse ve organizesi mümkünse, müfredat programı ve öğretmen varsa, o zaman ana dili dersi ilkokuldan sonra öğrenilmesi gereken zorunlu yabancı dil dersi yerinebilir. verile Eğer ana dili dersinin verilmesi mümkün değilse bile, ana dili, yabancı dil dersinin yerinialabilir. O zaman ana dilindeki başarı sınavla tespit edilir.

 

1976-1979 yönetmeliğindeki 4. maddeyi tek tek inceleyecek olursak, şu ortaya çıkar:

1.- Almanca takviye derslerinin verilmesi daha da ihtiyarileşmiştir; zira “almalıdır” (1976: 4, 1) yerine “alabilmelidir” (1979: 4, 2) olmuştur.

2.- Alman öğrencileri için öngörülen yabancı dil dersi sırası, ana dili Almanca olmayan ama 1. sınıftan itibaren Almanya’da okula giden öğrenciler için de genel kural olarak kabul edilmiştir (1979: 4, 3).

3.- Ana dilinin yabancı dil yerine geçmesi “yabancı öğrencinin eğitimi için elzemse” ve “müfredat programı varsa” (1979: 4, 3) gibi daha çok ön koşullara bağlanmıştır.

4.- Buna karşılık ana dili dersi yalnız 2. yabancı dil yerine değil de, genel olarak “zorunlu yabancı dil dersi yerine alabilir”, denmiştir. Bu ana dili 1. yabancı dil yerine de alabilir, demektir. Ayrıca ana dili dersi alınamadığı takdirde, ana dili sınav yolu ile 1. yabancı dil yerine geçebilir, denmektedir.

Almanya’da yaşayan 3. dünya çocuklarının çoğunluğu zaten Türk kökenli öğrencilerden oluştuğu için “ana dili” kavramı hemen hemen Türkçe ile eş anlamlıdır.

26.10.1979 tarihli yönetmelikte Türk kökenli öğrencilere Türkçe’yi zorunlu yabancı dil yerine alabilir (yani Hauptschule, Realschule ve lisede 1. yabancı dil dersi olan İngilizce yerine de) denmekle beraber, bu durum bilinçli olarak bir sürü ön koşula bağlandığından (olabilir hükümleri = Kann-Bestimmungen) uygulanmamaktadır. Çünkü kayıt ve şartları bu kadar ihtiyari olan bir yönetmeliğin uygulanması tamamen okul müdürlerinin eline ve (ana dili olarak Türkçe’ye karşı durmadan menfi tesir altında bırakılan) ana babaların keyfine bırakılmış demektir.[27]

Federal Almanya Cumhuriyeti’nin bütünü için geçerli olan bu yönetmeliği göz önünde tutarak her eyalet kendi yönetmeliğini yapmıştır. Yalnız 5 eyalette Türkçe 1. yabancı dil yerini de alabilir, denmektedir (bkz: Ek 3). Yalnız “alabilir” demek, alır demek, değildir.

Tabiî burada 11 (eski) eyaletin yönetmeliklerini teker teker incelemeye imkan olmadığı için, konuyu ana hatlarıyla ele alacağım. 11 eski eyaletteki yönetmelikleri gösteren cetvelde en önemli bölümler, ana diline ayrılan haftalık ders saati, ana dili dersinin zorunlu ders olup olmaması, zorunlu yabancı dil yerine geçip geçememesi ve ana dili dersinden alınan notun sınıf geçmeyi, yani okuldaki başarıyı etkileyip etkilememesidir.

Eyalet yönetmeliklerinde ana diline ayrılan haftalık ders saati en fazla beş saat olabilir, denmektedir. Bu uygulama da ortalama üç saattir. Ana dili dersi, yasal hak olmadığı için, hemen hemen hiçbir eyalette zorunlu ders değildir. Ana dilinin ilkokulda zorunlu  ders olmaması demek, Almanya’daki okullarda Türk kökenli çocuklara okuma yazma tekniğinin ana dilinde değil, toplum dilinde öğretilmesi, demektir. Türkçe dersinden alınan not karneye geçse bile, not ortalamasına girmediği için sınıf geçip geçmemeyi, yani öğrencinin okuldaki başarısını etkilememektedir. Yalnız Bremen’de eyalet öğretmenleri tarafından (yani Türkiye’den yollanan öğretmenler tarafından değil) verilen Türkçe dersinden alınan not sınıf geçmeyi etkilemektedir (Bakınız: “Devlet Avrupa-Okulu Berlin”!).

Almanya’daki göçmen dernekleri ile Eğitim ve Bilim Sendikası (GEW) seksenli yıllarda yabancı öğrencilerin ana dilinin ilkokul 1. sınıftan itibaren zorunlu ders olarak müfredat programına alınmasını talep ettikleri halde, ana dili dersi olarak Türkçe bugüne kadar müfredat programına alınmamıştır.[28] Bunun yerine model denemeleri vardır.

26.10.1979’da alınan KMK kararında Türkçe dersinin verilmesi için, ön koşullardan biri müfredat programının bulunmasıydı. Buna dayanarak F.A.C’nin Eğitim ve Bilim Bakanlığı ile Berlin Eyaleti’nden 1981-1985 ve 1986-1991 yılları arasında alınan mali yardımlarla iki dilde (Almanca ve Türkçe) okuma yazma malzemesi hazırlanmaya başlanmıştır.[29] Hazırlanan ders malzemesinin denenebilmesi için de 1983/84 ders yılında Berlin Kreuzberg’deki “Nürtingen İlkokulu”nda iki dilli okuma yazma öğretimi başlatılmıştır. Halen Berlin’in dört semtinde yedi etnik ağırlıklı ilkokulda (Schwerpunktshulen) iki dilli okuma yazma yapılmaktadır. 1995/96 ders yılında “Devlet Avrupa-Okulu Berlin” (Staatliche Europa-Schule Berlin) Almanca-Türkçe kolu olan “Aziz Nesin İlkokulu” ana sınıfı ile eğitime başlamıştır. Avrupa Okulu’nun yönetiminde her öğrenci kendi ana dilinde okuma yazma öğrenir ve her iki “ortak dil” de (Partnersprache) gerek dil dersi olarak, gerekse ders dili olarak eşittir. Bu bakımdan Türkçe dersinden alınan not sınıf geçmesini etkiler.

2000/2001 ders yılından itibaren Hamburg’da etnik ağırlı iki ilkokulda (Schwerpunktschulen) Almanca-İtalyanca ve Almanca-Portekizce iki dilli eğitim resmen başlamıştır.[30] Türkçe-Almanca eğitim yapan böyle iki dilli etnik ağırlıklı (Schwerpunktschule) bir okul Hamburg’da henüz yoktur. Ancak İtalyanca ve Portekizce etnik ağırlıklı iki ilkokul açıldıktan sonra, Hamburg’da  da bir tek okulda normal sınıfların yanı sıra Türkçe Almanca okuma yazma öğretimi başlamıştır. Yalnız bu okulda Türk kökenli çocuklara yapılan iki dilli okuma yazma öğretimine Alman çocukları da katılmakta ve böylece onların da Türkçe öğrenmesi sağlanmak istenmektedir.[31]

Türkçe, Türk kökenli öğrenciler için hala ana dili, aile dili, Türkiye’nin devlet dilidir; Türk kökenli olmayan öğrenciler için ise, yabancı dildir.  Bu iki grubun okula başladıklarında Türkçe bilgileri de birbirinden son derece farklıdır. Türkçe’nin, ana dili Türkçe olan çocuklarla ana dili Türkçe olmayan çocuklara aynı sınıfta (bilhassa okuma yazma öğrenirken) öğretilmek istenmesi, eğitim biliminin bütün kural ve yöntemlerine aykırıdır.

Çünkü (iki dilli ortamda bile) ana dili olarak öğretilen Türkçe ile yabancı dil olarak öğretilen Türkçe arasında görev, nitelik, nicelik ve yöntem bakımından büyük farklar vardır. Bu tür uygulamaların amacı, Türkçe’nin ana dili dersi olarak hedefinden uzaklaştırılmak istenmesinden ve saptırılmasından başka bir şey olamaz.[32]

Buna karşılık 25.07.1977 tarihli ve 77/486/EWG sayılı talimatnamede öngörülen Federal Almanya Cumhuriyeti’nin devlet dili/ toplum dili olan Almanca’yı öğreten öğretmenlerin meslek içi eğitimi ile bu dersi verecek olan yeni öğretmenlerin yetiştirilmesi ile ilgili madde en iyi şekilde uygulanmıştır ve uygulanmaktadır. F.A.C’nin otuza yakın üniversitesinde Eğitim Fakülteleri ve Alman Filolojileri bünyesinde “Yabancı öğrencilerin eğitimi” (Auslanderpadagogik), “Kültürler arası eğitim” (Interkulturellle Erziehung), “Çok kültürlü eğitim” (Multikulturelle Erziehung) ve “Yabancı dil olarak Almanca” (Deutsch als Fremdsprache), “İkinci Dil olarak Almanca” (Deutsch als Zweitsprache), “İkinci dil olarak Almanca’nın öğretimi” (Didaktik des Deutschen als Zweitsprache) adları altında bölümler, profesörlük ve asistanlık kadroları açılmıştır.[33] Bu bölümlerde Türk kökenli yüksek öğrenim yapmış kimseler uzmanlık alanı ve derecesi ne olursa olsun (Türkoloji bölümlerinde olduğu gibi), yalnız okutman olarak çalıştırılmaktadır. Türk kökenli üniversite öğrencilerinin veya doktora tezi hazırlayanların görevi ise, Türk kökenli öğrencilerin iki dilli ortamda dil edinimi ve okuldaki sosyal sorunları üzerine genelde Türkçe bilmeyen ve çok az bilen profesörler tarafından yapılan bilimsel araştırmalarda ana dili danışmanlığıdır (mutterspraclicher Informant). Ana dili danışmanlığı ise bilimsel danışmanlık (wissenschaftliche Begleitung) demek değildir. Bu bakımdan bu bilimsel araştırmaların Almanca üzerine olan kısmı bilimsel ise de, Türkçe üzerine olan kısmı her zaman bilimsel değildir. Böyle araştırmalarda hemen hemen her zaman ana dili bilgisinin, Almanca öğreniminde önemli bir payı olduğu sonucuna varılsa bile, iki dilli eğitim ve öğretim, Türk kökenli öğrenciler için bir türlü gerçekleşememektedir.

07.02.1992’de Maastricht Antlaşması imzalandıktan sonra, Federal Almanya Cumhuriyeti Eyalet Kültür Bakanları Konferansı’nın Okul Kurulu 10/11.12.1992 tarihlerinde yaptığı 300. Oturumunda Hamburg Eyaleti’nin Türkçe’nin lise bitirme sınavlarında yabancı dil dersi olarak tanınması ile ilgili verdiği dilekçeyi kabul etmiştir. 13.10.1995’te yayınlanan müfredat programı (Einheitliche Prüfungsanforderungen in der Abiturprüfung Türkisch) ile Türkçe lise bitirme sınavlarında “Grundkurs” (temel ders) olarak resmen kabul edilmiştir.[34]

Bu kuşkusuz olumlu bir gelişimdir; Tabiî eğer bu uygulama liseye giden Türk kökenli öğrencilere 1. Sınıftan lise son sınıfa kadar Türkçeci ana dili dersi olarak almayı sağlarsa. Yok, eğer bu uygulama ile Türkçe’nin ilköğretim ve orta öğretim düzeylerinde (örneğin “Hauptschule”den ve “Realschule”den) 1.yabancı dil yerine Türkçe dersini çıkartıp yalnız liseye yöneltilmesi amaçlanıyorsa ki, durum bunu gösteriyor, o zaman bu uygulama Türk kökenli öğrencilerin okuldaki başarısını arttırmak için değil, Alman kökenli öğrencilerin (Çince ve Japonca gibi) Türkçe'yi de öğrenmesini sağlamak için yapılmıştır.

Bu uygulamanın Türk kökenli öğrencilere yönelik olmadığının başka bir göstergesi de Türkçe dersinin müfredat programına “Leistungskurs” olarak değil de, “Grundkurs” olarak alınmış olmasıdır. “Leisungskurs”, “Grundkurs”tan daha kapsamlı (bilimsel kavramlar bakımından v.b.) ve daha nitelikli olduğu için “Grundkurs”tan alınan puan sayısı lise bitirme karnesine olduğu gibi geçtiği halde, “Leistungskurs”tan alınan puan sayısı iki ile çarpılarak geçer ki, bu da diploma ortalamasını daha olumlu bir biçimde etkiler.

Buna karşılık liselerde Lehçe dersi 15.10.1993’te (Türkçe’den iki yıl önce)  “Leistungskurs” olarak kabul edilmiştir.[35]Lehçe dört yıl içinde yabancı dil dersi olarak kabul edilmiştir, hem de Polonya’dan gelen öğrenciler için birinci yabancı dil olarak,  Türkçe ise otuz dört yıl sonra 2., hatta 3. yabancı dil olarak. Bunun dışında bu iki  dil dersi (Türkçe “Grundkurs” ó Lehçe “Leistungskurs”) nitelik ve nicelik bakımından da eşil değildir. Bilindiği gibi, 30.10.1961’de Federal Almanya Cumhuriyeti ile Türkiye Cumhuriyeti arasında yapılan antlaşma üzerine, Türkiye’den Almanya’ya işgücü göçü ve bunun bir sonucu olarak da Türk kökenli öğrenciler Almanya’da okula gitmeye başlamıştır. Polonya’dan ise ancak Doğu Bloku’nun sınırları 10.11.1989’da kalktıktan sonra, F.A.C’ne Alman ırkından insanlar ve bunlarla birlikte öğrenciler gelmeğe başlamıştır. Yaptığımız karşılaştırmadan şu sonuç çıkmaktadır: Almanya’daki liselerde

Aynı zamanda Polonya’dan gelen öğrenciler için hemen 1989 yılında, örneğin Hamburg’da, etnik ağırlıklı okullar oluşturulmuş ve bu okullarda öğrencilere 1. yabancı dil olarak Rusça ve Lehçe dersleri yapılmağa başlanmıştır.[36] Halbuki, büyük şehirlerin bazı semtlerinde okulların %60-70’ini zaten Türk kökenli öğrenciler oluşturduğu halde, yıllardan beri Türk kökenli öğrencilerin etnik ağırlıklı okullara gitmesine “ayrımcılık” diye karşı çıkılmıştır. Ancak 1989 yılında Polonya’dan gelen öğrenciler için iki okulda Lehçe ve Rusça 1. yabancı dil olarak öğretilmeye başladıktan sonra, Türk kökenli öğrenciler için de iki okulda Türkçe 1. veya 2.yabancı dil, 1985’ten sonra yalnız 2. yabancı dil olarak  öğretilmeye başlamıştır. İlkokullarda genelde öğleden önce Türkçe dersi olmadığı gibi, Türk kökenli öğrenciler, bir sürü bahanelerle öğleden sonra yapılan Türkçe derslerinden bile uzak tutulmaya çalışılmıştır ve çalışılmaktadır.

Bunun dışında yalnız liselerde 2. yabancı dil olarak öğrenilebilen Türkçe, Türk kökenli öğrencilerin gayet az bir bölümünü kapsamaktadır; Hamburg Eyaleti’ni örnek olarak alırsak, Türk kökenli öğrencilerin yalnız %9’u “Gesamtschule” veya “Gymnasium”u (lise) bitirebilmektedir; %65’i “Hauptschule”den (ilköğretim) ya diplomalı ya da diplomasız ayrılmakta ve %30’u “Realschule”den (ortaöğretim) diploma alabilmektedir (bakınız ek 4: Türk kökenli öğrencilerin gittiği ve mezun olduğu okul tipleri). Türk kökenli öğrencilerin okuldaki başarı derecesi diğer eyaletlerde daha iyi değildir. “Hauptschule” ve  “Realschule”de 2. yabancı dil zorunlu ders değildir. “Hauptschule”nin isteğe bağlı 10. Sınıfında ve “Realschule”nin 8. Sınıfında seçmeli-zorunlu (Wahlpflichtfach”) derstir (bakınız ek 5: müfredat programına göre değişik okul tiplerinde öngörülen zorunlu ve seçmeli-zorunlu yabancı dil dersi). Seçmeli-zorunlu ders demek, her okulun, Eğitim Bakanlığınca adı geçen gruba dahil edilen derslerden yalnız bir kısmını seçmesi demektir. Seçmeli-zorunlu ders her zaman dil dersi de değildir (ders tanımı için bakınız ek 2). Öyleyse yalnız 2. yabancı dil konumuna getirilen Türkçe’den, Türk kökenli öğrencilerin hemen hemen %90’ı yararlanamayacaktır. Diğer taraftan Avrupa Komisyonu’nun 25.03.1994’te Avrupa Parlamentosu’na  sunduğu raporun 2. noktasında da belirttiği gibi, ana dili ancak ilk dil olarak öğrenildiği zaman toplum dilini öğrenmede yararlı olmaktadır, son dil olarak öğrenildiği zaman değil.

Müfredat programlarında ana dili olarak Türkçe ile ana dili olarak Avrupa dillerine (Lehçe, İtalyanca, Portekizce, Rusça v.b.) yapılan böyle değişik uygulamalar, insanın bir düşünür olarak kafasında bazı sorular belirtiyor. Bir etnik grup için ayrımcılık olarak tanımlanan bir durum, nasıl oluyor da diğer bir etnik grup için ayrımcılık olmuyor? Acaba Türkçe ile ilgili ayrımcılık savı sadece bir bahane mi ve bu savın ardında hangi düşünceler yatmakta? Türk kökenli öğrencilere Almanya’daki eğitim kurumlarında bilinçli olarak şans eşitsizliği mi uygulanıyor? Asıl ayrımcılık bu değil midir?

Avrupa Konseyi’nin 31.03.1995’te aldığı yabancı dil öğretiminin ilkokuldan hatta ana okulundan itibaren başlatılması ile ilgili karara dayanarak Federal Almanya Cumhuriyeti Eyalet Kültür Bakanları Konferansı’nın Okul Kurulu 17.09.1997’de Almanya’da bilhassa İngilizce’nin 3. Sınıflardan itibaren herhangi bir dersin konuşma dili (örneğin spor ve resim dersinin) olarak öğretilmesi kararı almıştır.[37] Bu karar değişik eyaletlerde, örneğin Hamburg’da 1999/2000 ders yılından itibaren uygulanmaya başlamıştır bile.

Bu ders programı Türk kökenli çocuklara yeni bir şans eşitsizliği daha getirmektedir; çünkü henüz ne Türkçe’yi, ne de Almanca’yı doğru dürüst bilmeyen bu çocuklara 3. bir dil (konuşma dili olarak oyun yoluyla da olsa) öğretilmeye başlanmaktadır. Bu durumdaki bir çocuğun hiçbir dili, hiçbir zaman tam anlamıyla öğrenme şansı yoktur.

Avrupa vatandaşları için öngörülen hedef-yukarıda da belirttiğimiz gibi- bir gencin zorunlu öğretim süresinde ana dilinden başka (ana dili yerine değil), AB üyesi olan iki devletin resmi dilini en az iki yıl boyunca öğrenmesidir. Avrupa vatandaşlarından okul bitirene kadar öğrenmesi istenen dil sayısı Türk kökenli çocuklardan daha ilkokul 3. sınıfta istenmektedir. Bunun gerçekleşmesi imkansızdır.

Eğitim bilimi çevrelerinde şöyle bir sav öne sürülmektedir. İngilizce dünya dilidir, ama Türkçe dünya dili değildir. Onun için Türk gençleri İngilizce öğrenmezse, iyi bir meslek sahibi olamaz.

Karşı sav: Ek 4’te de görüldüğü gibi, Türk gençlerinin %65’i (9-10 yıllık ilköğretim) “Hauptschule”den ya diplomasız ya diplomalı ayrılmaktadır. Bu gençlerin değil İngilizce bilgisi gerektiren bir meslek sahibi olması, herhangi bir meslek sahibi olabilmesi bile olanaksızdır. Almanya'’a yaşayan Türk gençleri için ölçünlü Almanca bilgisi İngilizce’den daha önemlidir. Onun için de önce ana dili Türkçe ile toplum dili Almanca’ya ağırlık vermek ve aktif iki dilliliği geliştirmek gerekmektedir. Ancak böyle bir eğitim Türk gençlerinin okuldaki başarısızlık oranını düşürecektir.

Eğitim bilimi çevrelerinde öne sürülen başka bir sav da, Alman ve Türk öğrencilerinin İngilizce öğrenmeye eşit şartlarda başladığıdır, çünkü her iki grup için de İngilizce öğretimi sıfırdan başlamaktadır.

Karşı sav: Bu doğru değildir, çünkü İngilizce öğrenmeye başladığında, Alman çocuklarının ana dili bilgisi (ana dili ile toplum dili aynı olduğu için) gelişmiş durumdadır. Türk çocuklarının ana dili bilgisi ise (ana dili  ile toplum dili aynı olmadığı için) gelişmemiş durumdadır. Diğer taraftan Türk çocukları Türkçe’den başka toplum dili olan (1. yabancı dil olan) Almanyacı da bilmek zorundadırlar, ama bu dili de Alman kökenli çocuklar kadar iyi bilmemektedirler. Yani Alman çocukları için İngilizce iyi bilinen ana dilinden sonra öğrenilen 1.yabancı dildir, Türk kökenli çocuklar için ise, iyi bilinmeyen ana dilinden ve iyi bilinmeyen toplum dilinden (1.yabancı dilden) sonra öğrenilen 2. yabancı dildir.

Diğer taraftan bazı Alman velileri de, çocuklarının 3. sınıftan itibaren İngilizce öğrenmesine karşı çıkmakta ve AB’nin önerdiği dil çeşitliliği prensibine dayanarak çocuklarının İngilizce yerine örneğin Fransızca öğrenmesini istemektedirler.

Müfredat programına yeni bir ders alınınca, bu ders için öğretmen eğitimi de söz konusu olur. Halen Almanya’da yeteri kadar İngilizce ve diğer yabancı dil öğretmeni vardır, ama nitelikli Türkçe öğretmeninin daha yetiştirilmesi gerekmektedir, çünkü nasıl ki her Alman öğretmeni, Almanca öğretmeni demek değilse, her Türk öğretmeni de Türkçe öğretmeni demek değildir ve Türkçe öğretmeninin de (hem de toplum dili değişik olan bir ortamda) nitelikli bir eğitim görmesi gerekmektedir.

“İkinci yabancı dil olarak Türkçe” için öğretmen yetiştirilmesine 1995/96 kış sömestrinde Nordrhein Westfalen Eyaleti'’de Essen Üniversitesinin (Universitat-Gesamthochschule Essen) Edebiyat Bilimleri ve Dil Bilimleri Fakültesi’nde başlanmıştır. 1998’de bu bölüm ana bilim dalı olarak yasallaşmıştır.[38] Tabiî bir tek eyalette ve bir tek üniversitede açılan bu bölüm ihtiyaca cevap verecek durumda değildir; zira yetkililerin verdiği bilgiye göre, bu bölüme her sömestr 200 öğrenci başvurmaktadır. Diğer taraftan ilkokul için de Türkçe öğretmeni yetiştirilmesi gerekmektedir. Aslında bu ana bilim dalının Türkoloji’nin bünyesinde açılması gerekirdi, çünkü Almanya’da Almanca öğretmeni Alman Filolojisi’nde yetiştirilir, ama Almanya’daki Türkoloji bölümleri kendi bünyelerinde Türkçe öğretmeni yetiştirilmesine karşı çıkmaktadır.[39]

Onun için de bugüne kadar hiçbir eyalette üniversite düzeyinde Türkçe öğretmenlerine meslek içi eğitimi verilmemiş ve her üniversite bitirmiş Türkçe (branşı ne olursa olsun) Türkçe öğretmeni olabilir gözüyle bakılmıştır. Gereken eğitim ve öğrenimi yapmaksızın Türkçe öğretmeni olarak çalışanların Tabiî ki, aylık maaşları diğer öğretmenlere göre azdır. Başka bir sebep de, Türkçe dersinin nitelikli olmasının amaçlanmamasıdır.

IV.-İki dilli ortamda dil edinimi

Dil bilimcilere göre, bir insanın ana dilini öğrenmesi, hem de dil edinmesi anlamına gelmektedir ve ana dilini öğrenmenin (bebeklikten okula başlayana kadar) üç görevi vardır.

1.- İnsanın, etrafında ve dünyada gördüklerini, aynı zamanda hislerini adlandırması;

2.-Ana dilini öğrenirken, dili yalnız somut olarak değil, soyut olarak da öğrenmesi; insanın beyninde/zihninde böylece kavramların ve bir dil sisteminin oluşması; bu dil sistemine bağlı olarak aynı zamanda bir düşünce sisteminin oluşması ve başka bir dili öğrenirken, ana dili sisteminden (dil bilgisi) ve ana diline bağlı olan düşünce sisteminden yararlanması;

3.- İnsanın aynı dili konuşan diğer insanlarla iletişim kurması.

Bu tanımlama ana dili/aile dili ile toplum dili aynı olan durumlar için geçerlidir. Onun için önce “İki dilli bir ortamda dil edinmesi nasıl oluyor?”, “Dil edinmede ana diline ve toplum diline hangi görevler düşüyor”? diye sormak gerekir (bakınız ek 6: “The Report of the UNESCO Meeting of Specialists, Summary, Paris 1951”).[40]

Avustralya’da ve Kanada’da yapılan dil bilimsel araştırmalar, iki dilli ortamda dil edinmenin bir dili değil de, iki dili de kapsadığını göstermektedir. Tabiî çocuk iki dili de konuşan kimselerle bir araya geliyorsa (örneğin aile içinde, yuvada, okulda, toplumda). Dil edinmenin iki dili de kapsadığı, çocuğun böyle durumlarda bazı adlandırmaları ana dilinde, bazı adlandırmaları ise toplum dilinde yapması ile açık bir biçimde ortaya çıkmaktadır. Onun için iki dilli ortamda yetişen bir çocuk için, ya 1. dilde (ana dilinde-aile dilinde) veya 2. dilde (toplum dilinde) dil edinme diye bir durum yoktur. Bilakis hem 1. dilde (ana dilinde/aile dilinde), hem de 2. dilde (toplum dilinde) dil edinme vardır. Bunu Skutnabb-Kangas ile Toukomaa İsveç’te yaşayan Fin kökenli öğrencilerin dil edinmesi ve okuldaki başarıları üzerine yaptıkları araştırmalarla açık seçik ortaya koymuşlardır.[41]

Aynı zamanda 1. dil olan ana dilindeki dil edinme düzeyi ile 2. dil olan toplum dilindeki dil edinme düzeyinin elele yürüdüğünü kanıtlamışlar ve iki dilliliğin değişik düzeylerini tanımlamışlardır. Skutnabb-Kangas ile Toukomaa’ya göre iki dilliliğin bir alt düzeyi ve bir de üst düzeyi vardır (bakınız ek 7).[42]

Bu araştırmalar sonucu İsveç’teki okullarda Fin çocukları için Fince birinci sınıftan son sınıfa kadar zorunlu ana dili dersi olarak müfredat programına girmiştir.

Alt düzeyin altında kalan iki dillilik, iki taraflı yarım dilliliktir (Semilingualismus) ve bu durum zekayı olumsuz  bir şekilde  etkilemektedir. Almanya’da okula giden Türk kökenli çocukların ve gençlerin çoğunun iki dilliliği halen bu durumdadır.

İki dilliliğin alt düzeyi ile üst düzeyi arasında kalan iki dillikte (Dominanter Bilingualismus), her iki dil de iyi bilinmekle beraber, bir dil ana dili kadar iyi bilinmektedir. Bu durumun zekaya ne olumlu ne de olumsuz herhangi bir etkisi yoktur.

Üst düzeyi de aşan iki dillilikte (Additiver Bilingualismus) ise her iki dile de ana dili gibi hakim olunmaktadır ki, bu durum zekayı da arttırmaktadır.

Kanadalı dil bilimci Cumminst de “Semilingualismus” üzerine şunları yazmıştır. Eğer bir çocuğa, konuşma dili olarak henüz tam anlamıyla hakim olmadığı bir dilde okuma yazma öğretilmek istenirse (örneğin toplum dilinde) ve bütün dersler o dilde yapılırsa, bu zamanla ana dilinde de gerilemeye sebep oluyor. Ana dilindeki gerileme toplum dilinde yine bir gerileme getiriyor. Böylece fasit bir daire oluşuyor ve çocuk her iki dilde de geriliyor ve iki dilde de yarım dilli oluyor. Yarım dillilik kendini yalnız dilde değil, aynı zamanda düşünme yeteneğinde de gösteriyor. Çocuk hiçbir dilde tam anlamıyla bir düşünce sistemi kuramadığı için (dil ve düşünce sistemi birbirine bağlıdır), okulda başarılı olamıyor.[43]

Skutnabb-Kangas ile Toukomaa’nın araştırmalarından çıkardığı başka bir sonuç da, iki dilli ortamda yetişen bir çocuğun (Tabiî eğer çocuk iki dili de okulda öğrenirse, sırf aile içinde değil) ancak 12 yaşında tam anlamıyla iki dilli olabildiğidir.

Öyleyse Almanya’daki okulların görevi  önce Türk kökenli çocukların ve gençlerin 12 yaşına kadar orta düzeyde (Dominanter Bilingualismus) iki dilli (Türkçe ve Almanca) olmasını sağlamaktır; zira iki dili de sağlam olan bir kimse, 3. bir dili çok daha kolay öğrenebilir; iki dilli de sağlam olmayan bir kimse ise, 3. bir dili hiçbir zaman öğrenemez. AT’na üye devletlerin Eğitim Bakanları’nın 06.06.1974’te imzaladığı antlaşmada ve Avrupa Konseyi’nin 25.07.1977 tarihli talimatnamesinde öngörülen aktif iki dillilik de zaten “dominanter Bilingualismus”tan başka bir şey demek değildir.

Onun için eğer bugün Türk kökenli öğrencilerin çoğu -Almanya’da doğduğu halde- Almanca’yı iyi bilmiyorsa, bu onların Türkçe’yi daha iyi bildiği veya Türkçe konuştuğu için Almanca öğrenemediği anlamına gelmez. Bilakis bu gençlerin, Almanca’yı ölçünlü dil olarak (ki okuldaki ve meslek eğitimindeki başarının anahtarı budur) öğrenememelerinin sebebi, Türkçe’yi de ölçünlü dil olarak bilmediklerinden ileri gelmektedir. Bunun sebebi ise, Türk kökenli öğrenciler için, okulda iki dilli eğitim yapılmamasıdır. Çünkü:

1. Ana dili yalnız aile içinde öğrenilemez (örneğin yazı dili ve ölçünlü dil olarak).

Eğer ana dili yalnız aile içinde öğrenilebilseydi, o zaman ana dili dersinin hiçbir ülkede müfredat programında yer almaması gerekirdi.

1. Okulda öğretilen ana dili dersi her ülkede herhangi bir lehçe veya şive değil,   ölçünlü dildir.
2. Bir öğrencinin okulda ana dili dersi alıp almaması hiçbir ülkede anababanın keyfine bırakılmaz.

Öyle ise yanlış olan, iki dilli öğrenim ortamında uygulanan dil öğretimi yöntemidir ve değiştirilmesi gereken de budur; zira İsveç’teki öğrenim ortamı Fin kökenli öğrenciler için ne ise, Almanya’daki öğrenim ortamı da Türk kökenli öğrenciler için odur.

İki dilli eğitime verilecek en güzel örnek, Almanya’nın Schleswig-Holstein Eyaleti’ndeki Danimarka okullarının müfredat programıdır. Güney Scheswig’de yaşayan ve Alman vatandaşı olan 591.297 Dan kökenli insan 1949 “Kieler Erklarung”dan (Kiel Bildirisi) beri azınlık statüsündedir.[44] Danimarka okullarının müfredat programı şöyledir (bakınız ek 8: Dansk= Danca, Tysk=Almanca demek).

İlköğretim       1.sınıfta 9 saat Danca, 1 saat Almanca

2.sınıfta 8 saat Danca, 6 saat Almanca

3.sınıfta 7 saat Danca, 6 saat Almanca

4.sınıfta 6 saat Danca 6 saat Almanca

5.sınıfta 5 saat Danca, 5 saat Almanca ve 4 saat İngilizce (1.yab.dil).

 

Bu müfredat programında dikkate alınması gereken nokta, ana dili olan Danca ders saatinin okul başlangıcında toplum dili olan Almanca’dan çok daha yüksek olduğu, okuma yazma tekniğinin Danca öğretildiği ve Danca’nın ilköğretimin son sınıfına  kadar Almanca ile eşit ders saati olarak devam ettiğidir. Bu durum orta öğretimde ve lise öğretiminde de (7-10. sınıfa kadar) ana dili Danca 4 saat ve toplum dili Almanca 4 saat olmak üzere aynıdır. İngilizce 11-12 yaşında başlamaktadır, ama burada dikkate alınması gereken başka bir nokta da Almanca, Danca ve İngilizce’nin Hint-Avrupa dil ailesinden olmasıdır. Türk kökenli öğrenciler ise İngilizce’yi “Hauptschule”nin 10. Sınıfında, “Realschule”nin 8. Sınıfında ve yalnız “Gymnasium”un 5. sınıfında (Danimarka okullarında olduğu gibi) öğrenebilir; çünkü Türkçe, Hint-Avrupa dil ailesinden değildir.

Danimarka okulunda uygulan dil dersi modeli öğrencilerin her iki dili de (Danca ve Almanca) öğrenmelerini ve korumalarını amaçlamaktadır; çünkü iki dilli ve iki kültürlü bir ortamda yetişen öğrencilere okulda uygulanan dil dersi modeli amaca göre değişmektedir. İki dilli ortamda uygulanan ders modellerini ve bunların amacını Guus Extra ile Ton Vallen aşağıda gösterildiği gibi tanımlamışlardır.

 

Monolinguale Erziehung   Tek dilli Eğitim	A:Dışlama                         B:Uyumlaştırma   L1 L2       sınıf: 1-n                         sınıf: 1-n
Bilinguale Erziehung   İki dilli Eğitim	C: Geçiş                              D: Koruma                 L2   L1 L2   L1     sınıf:1-n                                  sınıf: 1-n

 

Model A (toplum dilinden ayrı olan yalnız ana dili L1’de eğitim) ve model B (ana dilinden ayrı olan toplum dili L2’de eğitim) iki dilli ortamda tek dilli eğitimi amaçlamaktadır. Model C (ana dilinden toplum diline geçiş) ve model D (her iki dili de öğrenme ve koruma) iki dilli ortamda iki dilli eğitimi amaçlamaktadır.[45]

A. Azınlık dilinin toplum dilinden ayırımı: Okulda yalnız “azınlık” dili öğretilmekte ve bütün dersler bu dilde yapılmaktadır. Bu modeli 3. dünya ülkelerinde yaşayan Avrupalılar kendi açtıkları okullarda kendi vatandaşlarına uygulamaktadır, yani okullarda saygınlığı (Prestige) yüksek olan Avrupa dili öğretilmekte, toplum dili hiç öğretilmemektedir.

B. Azınlık dilinin toplumda eriyip kaybolması: Okulda yalnız toplum dili öğretilmekte ve dersler bu dilde yapılmaktadır (Model A ó model B).

Bu modelde 3. dünyadan Avrupa’ya gelen çocuklar, eğitimlerini saygınlığı (Prestige) yüksek olan toplum dilinde yapmak zorunda bırakılmaktadır. Böylece bu çocukların ana dilindeki becerileri ve yetenekleri okuldaki başarılarına herhangi bir katkıda bulunmamaktadır; çünkü ana dilinin okula başlandığında konuşma dili olarak varlığı yok sayılmaktadır.

C. Ana dilinden toplum diline geçiş: Azınlık çocukları birinci sınıfta saygınlığı az olan ana dilinde derse başlamakta ve öğretim yavaş yavaş saygınlığı yüksek olan toplum diline ve o dilde yapılan derslere doğru kaydırılmaktadır; çünkü eğitimin hedefi ana dilini de öğretmek ve korumak değil, toplum dilini öğretirken ana dilini sadece bir araç olarak kullanmaktır. Bu modelde ana dili zorunlu ders değildir ve sınıf geçmeyi etkilemez.

D. İki dilli de korumak: Her okul tipinde (“Hauptschule”, “Realschule”, “Gesamtschule” ve” “Gymnasium”) hem ana dili, hem de toplum dili 1. sınıftan son sınıfa kadar öğretilmekte ve ders dili olarak kullanılmaktadır.

Dil dersi modellerinde de anlaşılacağı üzere, uygulanan müfredat programı ile amaçlanan iki dilliğin düzeyi arasında sıkı bir bağlantı vardır. Bu, nitelik ve nicelik bakımından iki dilin de eğitim ve öğretimde eşit olarak kullanılıp kullanılmamasına (örneğin: dil dersi ve ders dili olarak) bağlıdır. Eğer bir dil, ders dili olarak da kullanılırsa, o zaman o dilde kavram üretilir ve soyutlama yapılır. Bu bakımdan yalnız D modeli tam anlamıyla iki dilli eğitim modelidir, C modeli ise değildir. Türk kökenli öğrencilere yalnız Almanca okuma yazma öğretilirken Türkçe’nin araç olarak kullanılmak istenmesi ve Türkçe dersinin her okul tipinde son sınıfa  kadar devam etmemesi C modeline örnek olarak verilebilir. C modelinde yapılan bir hata da, ana dili okulda öğretilmese de tam anlamıyla bilinir sanılıp toplum dili öğretilirken ana dilinden yararlanılmağa kalkışılmasıdır.[46]

Onun için Türk kökenli öğrenciler için (ister Alman vatandaşı olsun, ister Türk vatandaşı olsun) Türkçe’nin ana dili dersi olarak 1. Sınıftan (hatta iki dilli yuvalardan) son sınıfa kadar her okul tipinde (“Hauptschule”, “Gesamtschule” ve “Gymnasium”) yasal hak olması ve İngilizce’nin liselerde 12 yaşından sonra öğretilmesi şans eşitliği için şarttır. Bu ancak T.C. ile F.A.C arasında yapılacak bir antlaşma ile gerçekleşebilir. Aynı zamanda Almanya’daki sivil örgütler de AB’ne dilekçe ile başvurabilirler.

Türkçe’nin ana dili dersi olarak müfredat programına geçmesi yasal yönden aydınlığa kavuşmadıkça AB’ne üye devletlerde aktif iki dillilik hiçbir zaman gerçekleşemeyecektir. Diğer taraftan Türk kökenli gençler ancak iki dilli olursa, eğitim düzeyleri yükselir, meslek sahibi olabilir ve hem Almanya, hem de Türkiye için nitelikli elemanlar oluşturabilir, küreselleşme sürecinde iki ülke arasında köprü kurabilirler. Aslında, iki dillilik (Türkçe ve Almanca) AB’nin çok dillilik ve dil çeşitliliği prensibine uymaktadır.

V.- AB’nin dil politikası ile ilgili etkinlik programları

AB, üye devletler için öngördüğü dil politikasını gerçekleştirebilmek için, değişik etkinlik programları düzenlemektedir.

LINGUA programı 28.07.1989’da Avrupa Konseyi tarafından onaylanmış[47] ve 1 Ocak 1990’da yürürlüğe girmiştir. LINGUA programı 1994 yılına kadar beş alanda etkinlik göstermiştir.

1. Yabancı dil öğretmeni yetiştiren kurumların beraber çalışması;

2. Yabancı dil öğretmenlerinin meslek içi eğitimini destekleme;

3 .Meslek ve iktisat ile ilgili yabancı dil bilgisini teşvik etme;

4. Gençlerin yabancı dil bilgilerini nitelendirebilmeleri için, ülkeler arasındaki değiş tokuşu sağlama;

5. Yaygın olmayan ve az öğretilen diller için öğretim malzemesi hazırlama.

Maastricht Antlaşması’nın 126. ve 127. maddelerine dayanarak 14.03.1995’te “AB’ne üye devletlerin Dışişleri Bakanlar Kurulu” ve Avrupa Parlamentosu, birlikte aldıkları bir kararla, AB’nin genel eğitim alanında uluslar arası ve uluslar içi (“transnational”= yani her ulusun değişik eğitim kuruluşları arasındaki) işbirliğini teşvik etmek için SOKRATES[48] İlkokuldan yetişkin eğitimine kadar bütün eğitim alanlarını ve dallarını kapsayan SOKRATES etkinlik programının uygulanması için, 1999 yılına kadar 1 milyar 700 milyon DM (=850 milyon ECU) ayrılmıştır. programını kabul etmiştir.

SOKRATES sekiz eğitim alanını kapsamaktadır. Commenius (okul eğitimi), Erasmus (yüksek okul eğitimi), Grundtvig (yetişkin eğitimi =hayat boyu öğrenme), Lingua (yabancı dil öğretimi ve yabancı dil öğretimi için malzeme geliştirme), Minerva (açık öğretim), Eurydice (AB’ne üye devletlerdeki eğitim sistemlerini ve politikalarını karşılaştırma ve nitelendirme), Arion (öğrenci değiş tokuşu), Leonardo da Vinci (meslek eğitimi).

3. dünyadan AB’ne çalışmak için gelenlerin dili bu etkinlik programlarının dışında bırakılmaktadır.[49] Türkçe Yunanistan’da AB tarafından korunması öngörülen azınlık dili konumunda olduğu için, bu programların dışında kalmaması gerekir.

 

 

 

 

 

 

-Ek 1-

Avrupa Birliği’nin dil politikasına göre dillerin gruplara ayrılması

AB’ye üye devletlerin Resmi dili ve milli dili		Antlaşma/ çalışma Dilleri	AB’ye üye devletlerdeki yerel diller		3.dünyadan AB’ye gelenlerin ana dili	Okulda öğretilen Yabancı diller
Danimarka:	Danca	Fransızca	Danimarka:	Almanca	Türkçe	İngilizce
Hollanda:	Felemenkçe	İngilizce	Hollanda:	Frizonca	Arapça	Fransızca
İngiltere:	İngilizce	Almanca	İngiltere:	Galca              İskoçça Keltçe	Sırpça	Almanca
İrlanda:   Almanya:     Belçika:     Fransa:     Luksemburg:     İspanya:   İtalya:   Yunanistan:   Avusturya:   Finlandiya:   İsveç:	İrlandaca İngilizce Almanca   Flemenkçe Fransızca   Fransızca Fransızca Almanca Letzeburg Lehçesi (?)   Portekizce   İtalyanca   Yunanca   Almanca   Fince   İsveççe	Danca Felemenkçe İspanyolca İtalyanca Portekizce   Yunanca	Almanya:       Belçika: Fransa:               İspanya:             İtalya:	Danca              Frizonca Lehçe Sorpça? Almanca Almanca               Baskça                Bretonca Katalanca Korsikaca Flamanca Ok lehçesi   Katalanca Bable? Galiçya lehçesi Eoskça Aramca?   Arnavutça Almanca Katalanca Hırvatça Provensça Fransızca	Hırvatça Slovence Berberce Vietnamca Çince Hintçe Urdu Pencapça Bengalca	İspanyolca İtalyanca             AB’nin yabancı dil öğretimini çeşitlendirmek ve nitelendirmek için uyguladığı etkinlik programları   SOKRATES COMENIUS ARION ERASMUS EURYDICE LINGA

S.214              S.114                   S.214                              S.260                        S.278

Kaynak: Normand Labrie: La construction linguistique de la Communaute europeenne.Paris1993.

 

Ek-2

AB’nin dil politikasına göre dillerin ve dil derslerinin tanımı

Ana/Aile dili 1. dil:	Çocuğun ailesinden öğrendiği ilk dil, genelde  anababanın ana dili veya anababadan birinin, annenin veya babanın ana dili.
Resmi dil/Devlet dili	Bir devletin sınırları içinde yasalarda ve yönetiminde kullanılan dil Resmi dil simgesi devletin bir bölgesi (Belçika’da=Bfr.Bdt.Bnl; olduğu gibi) veya bütünü için geçerli olabilir.Devletin bütünü için geçerli olan resmi dil, hem de devlet dilidir.
Toplum dili/2.dil	AB’ne üye devletlerin resmi dili, bu devletlerin sınırları içinde  yaşayan ama ana dilleri/aile dilleri, içinde yaşanan devletin resmi dili ile aynı olmayan öğrenciler için “toplum dili” veya “2.dil”dir.
Yabancı dil	Ders programlarında ve eğitim ile ilgili diğer resmi evraklarda  “yabancı dil “ olarak tanımlanan her dil (yaşayan yabancı dil, modern yabancı dil, 2.dil v.b.). Ders programlarında genelde yabancı dil bir derstir (yabancı dil dersi, ama yabancı dilde fizik dersi gibi), yabancı dil ders dili olarak kullanıldığında, öğrencilerin ana dili göz önünde tutulmaz.Yalnız “ölü” ve “eski” diller (Latince, Eski Yunanca gibi) ders dili olarak kullanılmaz.
Azınlık dili veya Bölgesel dil	AB’ne üye devletlerin sınırları içinde geleneksel (yani birçok nesilden beri herhangi bir bölgede grup halinde yaşayan ve o devletin vatandaşı olan, ama sayıca diğer halk grubundan daha az olan insanlar tarafından konuşulan) dil (bak.Europaische Charta der Regional-oder Minderheitensprachen, Europarat, 1992).
Yerli halkın dili	Müfredat programında öngörülen herhangi bir dersin öğrencilerin ana dili olmayan bir dilde öğretilmesi (genelde prestiji yüksek olan bir Avrupa dilinde; örneğin: Türkiye’deki yabancı okullarda Almanca, Fransızca, İngilizce vs.verilen fen dersleri).
Zorunlu ders	AB’ne üye devletlerin Eğitim Bakanları tarafından her öğrencinin öğrenmesi öngörülen, müfredat programında yer alan ana ders.
Seçmeli-zorunlu ders	Zorunlu ders olmayan, ama seçilmesi öngörülen ve gidilen okulda öğretilen ders. Her öğrenci bu derslerden bazılarını seçmek zorundadır [F.A.C’nde 2.yab.dil, ilköğrenimde (Hauptschule’nin isteğe bağlı 10.sınıfı) ve orta öğrenimde (Realschule’de) böyle bir derstir].
Seçmeli ders	Ne zorunlu ne de seçmeli-zorunlu olmayan ve öğrencilerin öğrenmesi gerekmeyen ders. Bu dersten alınan not sınıf geçme ortalamasına girmez (ana dili olarak Türkçe böyle bir derstir).
İki dilli ders	Müfredat programında öngörülen bir dersin iki dilde (toplum dili ve ana dilinde) öğretilmesi (Bu derslerde kullanılan dillerin niteliği son derece önemlidir).

Kaynak:Fremdsprachenunterricht an den Schulen in Europa.Eurydice-Studien, Brüksel 2001, S.19-20

 

 

Ek-3

Türk öğrencilerine verilecek ana dili dersi ile ilgili yönetmelikler

Eski Eyaletler	Haftalık Ders saati	Ana dili dersi Alman okulunun Denetimin  de mi?	Ana dili dersi/ Ana dili ek dersi Zorunlu ders mi?	Ana dili dersi yabancı dil dersinin yerini alabilir mi?	Ana dili dersi için gereken en az öğrenci sayısı
Baden-Württenberg 29.03.1993 değişiklik: 29.03.1994	En fazla beş	Hayır	Hayır	İstisna olarak H’ya ve R’ye 7.G’ye 8.sınıfta girenler alabilir	12
Bayern 28.09.1989	İlkokulda 1.sınıfta 3-5 2.sınıftan itibaren 3 saat	Evet	Hayır, yalnız veli dilekçe ile ana dili dersi isterse	İngilizce bilmeyenler ve R’ye 9-10 sınıfta girenler alabilir	8
Berlin 24.05.1984	En fazla beş	Hayır	Hayır	Alabilir deneme Olarak:1.yab.dil yerine (sınıf:5-10)	Verilmiyor
Bremen (yeni yönetmelik daha yok)	1.-4sınıfta 4 saat , 5.-6. sınıfta 3 saat	Kısmen Evet	evet	Alabilir 2.yab.dil yer. (sınıf:7-10)	Verilmiyor
Hamburg 1995’ten sonra	Beş	Kısmen evet	Hayır	2. veya 3.yab.dil yerine	20
Hessen (10.05.1983) Yeni uygulama	İki-beş	Evet	Hayır, yalnız veli dilekçe ile ana dili dersi isterse	Alabilir veya 2.yab. dil yerine	10
Niedersachsen 03.02.1993	Beş	Evet	Hayır	Alabilir 1.yab.dil yer.	8
Nordrhein-Westfalen 23.3.1982/ 6.7.1987 10.3. ve 15.5.1992	Beş	Evet	Hayır	Alabilir 1. veya 2. Yab. Dil yerine	10
Rheinland-Pfalz 30.07.1986	Beş	Evet	Hayır	İstisna olarak Alabilir (bak Baden-Württemb.)	8
Saarland 10.10.1977	En fazla beş	Hayır	Hayır	Alabilir 2. veya 3. Yabancı dil yerine	15
Schleswig-Holstein 29.06.1981	Beş	Hayır	Hayır	Alabilir 1 veya 2. yabancı dil yerine	Verilmiyor

Kaynak: Yukarıda verilen bilgeler 3 Ekim 1998’de 11 eyaletin eğitim ve kültür bakanlıklarına yazdığı yazıya gelen cevapları içermektedir.

Ek-4

Hamburg’da örgün eğitim yapan okullardan mezun olan

Türk uyruklu öğrencilerin sayısı

 

 

Kaynak:   FHH Behörde für Schule, Jugend und Berufsbildung-V 121-2                             (Hamburg Eyaleti:Okul, Gençlik ve Meslek Eğitimi Bakanlığı)

P.S.         Meslek liselerinden mezun olanlar hesaba katılmadığı için toplam sayısı 100 % çıkmamaktadır.

 

 

 

 

 

Ek 5 Örgün Eğitimde Yabancı Dil Dersi

	Hauptschule Realschule
Jahrgang/ Klassenstufe	Fremdsprachen-folge	Fremdsprachen
13
12
11
10		Englisch (Wahlpflichtfach) im freiwilligen 10. Hauptschuljahr
9
8	2. Fremdsprache (Wahlpflichtfach)	Französisch/ Spanisch/ Italienisch/ Türkisch***
7
6
5	Fremdsprache	Englisch

 

		Gymnasium
Jahrgang/ Klassen-stufe		Fremd-sprachen- folge	Fremdsprachen
13	Studienstufe
12
11	Vorstufe		Weitergeführte Fremdsprache Englisch/Französich/Spanisch               Russisch/Latein/Griechich/Türkisch (Wahlpflichtfach)		neu aufgenommen Fremdsprache                             Französich/ Spanisch /Russisch/ Latein/ Portugiesisch/ Italienisch/Japanisch/Arabisch (Wahlpflichtfach-Wahlfach)
10
9		3. Fremdsprache	Französisch/Portugiesisch/ Spanisch/Chinesisch/Polnisch/      Italienisch/Russich/Latein/                                Turkisch (Wahlfach)	Spanisch/Portugiesisch Russich /Cinesisch/                                                                        Italienisch/ Polnisch Latein/ (Wahlfach)		Griechisch / Französisch /                                                                Russich/ (Pflichfach)
8
7		2. Fremdsprache (Pflichtfach)	Französisch/ Spanisch/ Italienisch/  Russich/ Latein /	Englisch		Englisch
6						Latein Französisch Als Schulversuch
5		1. Fremdsprache (Pflichtfach)	Englisch	Französich+                                                  Englisch
						Latein am altsprachlichen Gymnasium+Englisch

 

	Grundschule
4
3	Seit  dem Schuljahr1995/96 flachendeckende Einführung von Enlisch in den Klassen 3 und 4 Ab 1999/2000 Englisch in allen Regionen

 

 

Ek-6

Türkçe

The Report of the UNESCO Meeting of Specialists, Paris 1951.

 

Özet

Bu rapor her ne kadar Avrupa devletlerinin kolonilerinde uyguladığı, yerli halkın ana dilini dışlayan dil politikasına karşı UNESCO’nun savlarını içermekteyse de, bugün 3. Dünyadan Avrupa’ya çalışmak için gelip yerleşmiş olan insanların çocuklarının ana dili ve okul eğitimi için de geçerlidir.

Özetten (20 nokta) seçmeler:

1.-        Ana dili, bir insanın kendini ifade etme yeteneğinin Tabiî bir aracıdır ve insanın ana ihtiyaçlarından biri, kendini ifade etme yeteneğini en mükemmel düzeye erişene kadar geliştirmektedir.

2.-        Her öğrenci okul eğitimine ana dilinde başlamalıdır.

3.-        Hiçbir dilin yapısı, o dili modern medeniyetin dayanağı/desteği olmanın dışında bırakmaz.

4.-        Hiçbir dil için, bu dil çocuğun okul eğitiminin ilk aylarındaki ihtiyaçlarını karşılamaya yetmez, denemez (Bu nokta bilhassa Afrika dilleri için konmuştur).

5.-        (Okul kitaplarının ve ders malzemesinin hazırlanması üzerine)

1. (Üniversitelerdeki ders dili üzerine)

9.-        Eğer bir çocuk toplumda konuşulan dile, okula başlamadan önce vakıf değilse, bu dil, ana dilinin yerini tutamaz/ana dilinin yerine geçemez.

13.-      Eğer bir çocuğun ana dili, yaşadığı devletin resmi dili ve dünya dili değilse, o zaman bu çocuğun ikinci bir dil öğrenmesi gereklidir.

15.-      İkinci dil (toplum dili) 1. veya 2. sınıfta bir ders olarak ders programına alınıp sözlü olarak öğretilebilir (bkz.:Schleswig’deki Danimarka okulunun ders programı).

*Kaynak: The Use of Vernacular Languages in Education. Paris 1953 (Monographs on     Fundamental Education.No.8), s.68-70

 

 

Ek-7

İki Dilliğin Üç Aşaması

	Typ des Bilingualismus   A.Additiver Bilingualismus Hohes Niveau İn beiden Sprachen	Kognitive Wirkung     Positive Kognitive Wirkungen
			Oberes Schlwel-lenniveau Bilingualer Kompetenz
	B.Dominanter Bilingualismus Muttersprachliche Beherrschung Einer der beiden Sprachen	Weder Positive Noch Negative Kognitive Wirkungen
			Unteres Schwellenniveau Bilingualer Kompentenz
	C.Semi-lingualismus Niedersniveau İn beiden Sprachen (entweder gleichgewichtig oder dominant)	Negative Kongnitive Wirkungen

 

Kaynak: Toukomaa, Pertti & Skutnabb-Kangas, Tove: The Intensive Teaching of the Mother  Tongue to Migrant Children at Preschool Age. Tampere 1977.

 

 

Ek - 8

Scheswig’deki Danimarka Okullarının İlköğretim Müfredat Programı

Gaildende fra skolearet 1998/99

TIMEFORDELINGSPLAN

Grundschule, Hauptschule

For grundskole-,mellemtrins-og hovedskoleklasser samt den frivilige 10.klasse

Faggruppe	Fag	1kl.	2.kl	3.kl.	4.kl.	5.kl.	6.kl.	7.kl.	8.kl.	9.kl.	10.kl.
I	Dansk	9	8	7	6	5	5	4	5	5	5
	Tysk	1	6	6	6	5	5	5	5	5	5
	Matematik	5	5	5	5	4	4	4	4	4	5
	Engelsk	5	5	5	5	4	4	4	4	5	5
		15	19	18	17	18	18	13	14	15	15
II	Kristendomsk./rel.	1	1	1	2	1	1	2		1
	Historie			1	1	1	2	2	1	1
	Natur og teknik			2	2
	Geografi					1	2	2	1	1
	Biologi					2	1	1	2	1
	Fysik/kemi							2	2	2
	Samfundsorienter.								2	2	4
		1	1	4	5	5	6	9	8	8	4
III	Idraet	2	2	2	2	2	2	2	2	2	2
	Musik	1	1	1	1	1	1
	Formning	1	1	1	1	}2	}2
	Handarbejde				2
	Slojd					2	2
	Hjemkundskab							3
		4	4	4	6	7	7	5	2	2	2
dersler     IV *valgfag	Engelsk							4	7	6	10
	Musik
	Formning
	Handarbejde
	Slojd
	Andre valgrag
	Hjemkundskab
	I ALT	20	24	26	28	30	31	31	31	31	31