yeri

Yabancılara Türkçenin Öğretiminde Nasrettin Hoca Fıkralarının Yeri

          Yabancılara Türkçe öğretimi, Türk kültürünün öğretilmesi amacını taşımaktadır. Çünkü, dil kültür aktarıcısıdır. Türkçenin yabancı dil olarak öğretilmesinin ana dil olarak öğretilmesinden farklı ve zor yönü; Türkçeyi öğrenen yabancıların Türk kültürüne olan uzaklığıdır. Yabancı dil öğrenen kişi o dile ait kültürün içine girmektedir. “Kültür, onun çevresinde yaşayan insanları, hem diğer insanlarla münasebetlerinde hem de tabiat karşısında uyumlu hâle getirmeye çalışan, değerler, normlar ve sosyal kontrol unsurlarının bütünüdür.” (Tural 1990 : 52). Kişi, kültür ögelerini ne kadar iyi algılarsa yabancı dili de o oranda iyi öğrenebilmektedir. Dolayısıyla kültür ögelerinin, yeri geldikçe, bir yabancının öğrenebileceği ölçüde ve doğru biçimde verilmesi önem taşımaktadır.Nasrettin hoca fıkralarının Türkçe ve yabancı dil öğretiminde kullanılmasının temel yararları şunlardır:

1. Dil öğretiminde fıkraların kullanımı öğrencilerin motivasyonunu ve ilgilerini artırır, derslere daha etkin bir biçimde katılmalarını sağlar.

2. Hikâyelerin kısa olması sıkılmadan dinlenmesini, okunmasını, anlatılmasını ve yazılmasını kolaylaştırır. Bu yolla, öğrencilerin dört temel dil becerisini geliştirmek için gerekli olan öğrenci katılımı sağlanır.

3. Öğrenciler her fıkrada yeni kelime ve terimlerle karşılaşır. Öğrenciler anlamını bilmedikleri kelimeyi bazen hikâyenin genel anlamından çıkarırken bazen de bu kelimeyi sözlükten öğrenir. Bu şekilde kelime hazineleri hızlı bir şekilde gelişir.

4. Türkçe ve İngilizce öğretiminde fıkraların kullanılması, öğrencilerin dil bilgisi kurallarını öğrenmelerine ve iletişimde kullanmalarına yardımcı olur.

5. Fıkralarda bizim ahlakî değerlerimizle karşıtlık içeren durumların olması, bizim konunun dışına çıkmamıza ve konuya objektif bakmamıza yardımcı olur. Böylece, öğrenciler eleştirel okuma ve eleştirel  düşünme becerilerini daha etkili bir şekilde geliştirebilir. (Asilioglu ; 2008)

Yabancı dil öğrenenler, ruhsal ve sosyo-kültürel çeşitli sebeplerle o dili öğrenmeye karşı ön yargılar taşır ve dil öğretim ortamı ile sunulan dil malzemesi de kişiyi dili öğrenmeye karşı güdüleyecek biçimde düzenlenmemişse iş daha da zorlaşır. “Yazılı ve sözlü ürünler, bir milletin edebiyat tarihi için olduğu kadar kültür ve değerler tarihi için de önemlidir. Bu ürünlerin tamamı dilin ve kültürün taşıyıcısıdır. Nasrettin Hoca fıkraları bu yönüyle kültür hayatımızda oldukça önemli bir yere sahiptir.” (Özbay 2005 : 313).

Yabancı dil öğrenenleri sıkmadan, onların ihtiyaç duydukları söz kalıplarını öncelikle öğretebilmek, öğrenciyi güdülemek ve dolayısıyla dersi zevkli hâle getirmek açısından önemlidir. Dersi zevkli kılan ögeler ise sınıf ortamında yapılan etkinlikler ve öğrenciyi günlük hayatında karşılaşacağı durumları oyunlaştırarak canlandırma tekniğidir. Nasrettin Hoca fıkraları, bu uygulama alanı için biçilmiş kaftandır. Çünkü, “Hoca, bağlamına uygun olarak kadıdır, hocadır, satıcıdır, kocadır, yöneticilerin sohbetçisidir, borçludur, babadır, komşudur, konuktur, davacıdır, palavracıdır, oduncudur, avcıdır, davacı vekilidir, atışmacıdır… Bu da, özelde Anadolu’nun genelde bütün dünyanın insan haritasını verir bize.” (Çotuksöken 1996 : 118). Hocanın kılıktan kılığa girmesi ve eleştirici bakış açısı, okuyan kişide dikkati en üst düzeye çıkarmaktadır.

Gerek Türk kültür unsurlarının verilmesi yönüyle gerekse Türkçenin söz varlığını zenginleştirici bir unsur olması sebebiyle Nasrettin Hoca fıkralarının yabancılara Türkçenin öğretiminde çok önemli bir işlevi vardır. Nasrettin Hoca fıkralarının kısa olması ve çarpıcı sözler içermesi, dil öğretimi açısından önemli bir unsurdur. Çünkü, dile yabancı olanlar, özellikle temel düzeyde Türkçeyi öğrenirken uzun metinlerden hoşlanmazlar. Kısa ve iletişime dayalı metinler, dil öğrenenlerde öğrenme isteğini artırır.

Nasrettin Hoca gibi bir bilge kişiliğe, yabancılara Türkçe öğretimi için hazırlanan ders kitaplarında yer vermek, dil öğreticisinin işini kolaylaştıracaktır. Bu fıkralarda yer alan deyim ve atasözlerinin, dil öğretiminde çok önemli bir yeri olan kelimelerin yan ve mecaz anlamı gibi ifadelerin Türkçenin yabancılara daha kolay kavratılmasındaki işlevi de gözden uzak tutulmamalıdır.

Bu durumu, deyimlerin öğretiminde kullanılabilen Nasrettin Hoca fıkralarından güzel bir örnekle somutlaştıralım:

“İPE UN SERMİŞLER

Bir gün, bir komşusu gelir Hoca’ya, çamaşır ipi ister: ‘İşim biter bitmez getiririm!’ diye de yemin üstüne yemin eder ama, bu kaçıncı yemin! Hoca, vermemek için, bin dereden su getirir, olmaz; nihayet başka bahane bulamaz:

‘Bizimkiler ipe un serdi!’ der. Komşusu:

‘İşte kuyruklu, kulaklı bir yalan! Hiç ipe un serilir mi?’ deyince, gayrı Hoca baklayı ağzından çıkarır:

‘Vermeye gönlü olmayınca, öyle bir serilir ki..’ ” (Güney 1995 : 59).

Yukarıdaki fıkrada “bin dereden su getirmek”, “ipe un sermek” ve “baklayı ağzından çıkarmak” gibi kültürümüzde önemli bir yeri olan üç deyimin art arda kullanıldığını görmekteyiz. Görüldüğü gibi; yabancılara kavratabilmek için uzun süre gerektiren deyimlerin birkaçını birden aynı anda düşündürebilmek ve öğretebilmek mümkün hâle geliyor.

Nasrettin Hoca fıkraları, bize günlük hayatımızda karşılaşacağımız sorunları hatırlatıp bizi güldürürken düşündürmeye sevk eden ve dolayısıyla eğitici yönü çok kuvvetli olan eşsiz ders malzemesi niteliğindedir. “Hoca, her soydan insanlara umut aşılar. Yaşamı iyimserlik yönünden yorumlayarak, fıkralarıyla tüm insanlığın kişisel ve toplumsal üzüntülerini, kısa bir süre bile olsa, gidermeyi amaçlar. İşte bu özellikleriyle de yerellik ve güncellik çizgilerinden sıyrılıp ulusal değerler bağlamından, evrensel bir aşamaya ulaşmış durumdadır.” (Aydın 1996 : 33). Dolayısıyla, yabancılara Türkçe öğretimi için hazırlanan ders kitaplarında da Nasrettin Hoca fıkralarına yer verilmektedir. Ancak, burada önemli sorunlarla karşı karşıyayız. Bu sorunlardan birincisi, Nasrettin Hoca fıkralarının, bu ders kitaplarındaki öğretilen dil bilgisi yapılarına dikkat edilmeden kitaplarda gelişigüzel yer almasıdır. İkinci bir sorun ise; yabancı öğrencilerin  Nasrettin Hoca fıkralarındaki iletiyi anlayabilecek düzeye gelmeden bu metinlerle karşılaşmasıdır. Oysa; işlenen bir metinle ilgili olarak öğrencinin düşüneceği ve kültürün kimi boyutlarına uzanabileceği anda ve anlayabileceği fıkranın ders veya çalışma kitabında yer alması gerekir.

Dil eğitiminde görme ve işitmeye dayalı araçların yeri ve önemi yadsınamaz. “Bu sebeple özellikle yabancılara Türkçe öğretirken;

  • kısa filmler
  • reklam filmleri
  • Türk kültürünü yansıtan belgeseller veya konulu filmler
  • Türk kültürünü yansıtan şarkı ve türküler

gibi görme ve işitmeye dayalı malzemelerden yararlanmak gerekir.” (Barın 2008 : 109). Yerinde verilen Nasrettin Hoca fıkralarının Türkçeyi öğrenen yabancıları güdüleyeceğini belirtmiştik. Bu durum hem dersin daha akıcı ve zevkli hâle gelmesini sağlayacak hem de öğrenilenlerin akılda kalıcılığını artıracaktır. Nasrettin Hoca fıkralarının yabancılara Türkçe öğretimi için sıraya konması, çizgi film ya da kısa filmler hâline getirilmesi ve derste işlenmek üzere filmden önce, film izlenirken ve film izlendikten sonra öğrencilere yaptırılacakların hazırlanması ile dil eğitimi hem etkin hem de kısa zamanda birçok kelime ve kavram öğretebilme özelliğine kavuşacaktır.

Nasrettin Hoca fıkralarındaki değişik zaman ve kip ekleri, öğrencinin düzeyine uygun olarak ayarlandığında iletişim biçimlerinin pratiğe dönüşmesinde önemli bir işlev yüklenmektedir. Batı dillerinde karşılığı pek bulunmayan “mişli” geçmiş zamanın kullanımı açısından da Nasrettin Hoca fıkraları önem taşır. Örnek:

“ALLAH VERSİN

Hoca bir gün evinin damında çalışıyormuş. Aşağıya bir dilenci gelmiş. Hoca, adamın kim olduğunu, ne istediğini anlamamış. Yine de işini bırakarak adamın yanına inmiş. Hoca’nın yanına geldiğini gören adam:

- Allah rızası için bir sadaka! demez mi? Hoca dilencinin bu davranışına çok sinirlenmiş. Bir ders vermek için adama:

-   Yukarı gel! demiş.

Dilenci yukarı çıkınca kulağına eğilip:

-   Allah versin! diyerek başından savmış.” (Koza 2007 : 16).

Görüldüğü gibi; duyulan zamanı tanımlama, örnekleme ve kullanma açısından bakıldığında dilimizde edebî metinlerde çok sıkça rastlanmayan bu kipin kullanımı, yabancılar açısından önceleri zor gibi gözükse de fıkralarla bu kullanım biçimine alışmak kolaylaşmaktadır. Ayrıca Nasrettin Hoca fıkraları, seslenme edatlarını kullanma açısından da çok zengindir.

Sonuç

Dil öğretiminde empatinin önemi çok büyüktür. Nasrettin Hoca fıkralarını dinleyen veya okuyan öğrenciler, kendilerini fıkradaki kahramanların özellikle de Nasrettin Hoca’nın yerine koymaktadırlar. Nasrettin Hoca fıkralarının yer aldığı Türkçenin yabancı dil olarak öğretilmesine yönelik kitaplara öğrenciler sempatiyle yaklaşmaktadırlar. Yabancılara Türkçenin öğretiminde Nasrettin Hoca fıkralarının kullanılması, hem öğrencilerdeki öğrenme isteğini artırmakta hem de telaffuz ve kelime hazinesi açısından öğrenene önemli katkılar sunmaktadır. Önemli olan bu fıkraların, öğrencilerin Türkçedeki söz dağarcığı ve dil bilgisi düzeylerine uygun olarak seçilmesi, sınıf içindeki oyunlaştırarak canlandırma etkinliklerine katkıda bulunması ve kültürümüze açılan birer pencere olarak düşünülmesidir.

Yrd.Doç.Dr. Erol BARIN

Gazi Eğitim Fakültesi Türkçe Eğitimi Bölümü

Kaynaklar

Asilioglu, Bayram;  (2008) “The Educational Value of Nasreddin Hodja’s Anecdotes”,

Children’s Literature in Education 39:1–8.

Aydın, Mehmet; (1996) “Güldürü Ustası Nasreddin Hoca’da Fıkraların Kaynakları Ve Bu

Fıkraları Başkalarından Ayıran Özellikler”, V. Milletlerarası Türk Halk

Kültürü Kongresi Nasreddin Hoca Seksiyon Bildirileri, Kültür

Bakanlığı, Ankara.

Barın, Erol; (2008) “Türkçenin Yabancılara Öğretiminde Motivasyon”, 1.Uluslararası Türk

Dili Ve Edebiyatı Sempozyumu(23-26 Ekim 2007) Bildirileri, Süleyman Demirel Üniversitesi, Isparta.

Çotuksöken, Yusuf; (1996) “Bir Anadolu Ve Dünya Bilgesi : Nasreddin Hoca”, Nasreddin

Hoca’ya Armağan (Haz.M. Sabri Koz), Oğlak Armağan Kitaplar, İst.

Güney, Eflatun Cem; (1995) Nasrettin Hoca Fıkraları, Milliyet-Varlık Türk Ve Dünya

Klasikleri, İstanbul.

Koza Yayınları (2007), Nasrettin Hoca (1), Koza Yayın Dağıtım, Ankara.

Özbay, Murat; (2005) “Türkçe Öğretimi Açısından Nasreddin Hoca Fıkraları”, I. Uluslararası

Akşehir Nasreddin Hoca Sempozyumu (Bilgi Şöleni), Akşehir.

Tural, Sadık K.;  (1990 “Nekre Ve Nükte Kavramlarının Kültür İçindeki Yeri Ve

Fonksiyonları”, Fikrî Ve Felsefî Yönüyle Nasreddin Hoca

Sempozyumu Bildirileri, Konya Valiliği İl Kültür Müdürlüğü, Akşehir.

Dil ve Kültür İlişkisi: Bosna’da Türk Dili Öğretimindeki Yeri

Kültür ve dil kavramlarının birbirleriyle sıkı sıkıya ilişkili olduğu bilinmektedir. Kültür ile dil arasındaki ilişkiler, iki ayrı açıdan düşünülmüştür. Bir görüşe göre bir milletin dili, kültür tarafından tayin edilir. Diğer bir görüşe göre ise, dil kültürü tayin eder veya ona şekil verir. İki farklı açıdan ortaya konan bu görüşleri  aslında, şu şekilde birleştirmek mümkün: Bir yandan dil, kültürün içinde yaşayıp gelişiyor, öte yandan kültür, ifadesini dilde buluyor. Her kültürün bir dili olduğu gibi her dilin de bir kültürü vardır.

Dil ile kültür arasındaki ilişki, anlam bilimi düzeyinde, diğer deyişle o dilin söz varlığında en belirgin biçimde kendini göstermektedir. Bir dilin söz varlığı, o dili konuşan halkın gelenekleri, inanışları, yaşama bakışı hakkında bilgileri de içermektedir. Dolayısıyla bir halkın yaşayış tarzında ortaya çıkan değişmeler, o halkın konuştuğu dili - onun söz varlığını - doğrudan etkiler.

Bu hususun ışığında geçmiş yüzyıllarda Türklerle Balkan halkları arasında yaşanmış olan doğrudan teması ve bu çerçevede Türk kültürüyle Balkan kültürlerinin temasını yerli diller açısından şu şekilde değerlendirmek mümkün: Türklerin Balkanlara gelmesiyle gelişen yaşam koşulları, Türk dilinin yerli diller üzerinde güçlü bir etkisine yol açmıştır. Öte yandan, bundan sonraki dönemlerde yeni yaşam tarzı, yerli dillerdeki bu Türkçe unsurlara farklı bir değer kazandırmıştır.

Bilindiği gibi, geçmiş yüzyıllarda Türklerin beraberinde getirdikleri kültür – kavramın geniş anlamında – Balkanların Bosna bölgesinde yaşayan halkın önemli bir kısmı tarafından benimsenmiştir. Bununla birlikte Türk dili, bir “lingua franca” niteliğini kazanmamıştır; yerli halk, ana dilini korumaya ve gündelik yaşayışta kullanmaya devam etmiştir. Böylece Türklerle aynı gelenekleri ve önemli bir ölçüde aynı yaşayış tarzını paylaşan yerli halk için Türkçe yabancı dil, ya da en azından ikinci dil durumunda bulunuyordu.

Aynı zamanda Türkçe’nin etkisi, hayatın her kesiminde hissediliyordu. Nitekim yeni kültürün getirdiği yeni kavramları karşılayacak sözcük birimlerinin yerli dilde bulunmaması Türkçe’den kelime ödünç alınmasına yol açmıştır. Öte yandan yeni  kültürün yoğun bir şekilde halk arasında yaşanması, bilinen bir kavram için sözcük biriminin ödünç alınmasına, onun ana dilde var olan Slav kökenli kelimeyle birlikte yaşamaya devam etmesine sebep olmuştur. Bu gelişmelerin neticesinde Türkçe kelimelerin büyük bir bölümü Bosna dillerine geçmiştir.

Zaman içerisinde Türk kültürünün, dolayısıyla Türk dilinin, Bosna bölgesindeki doğrudan etkisi ortadan kalkmıştır. Bu gelişmelerin ardından geri kalan kültür unsurları ise, Boşnaklar başta olmak üzere halk arasında az ya da çok yaşamaya devam etmiştir. Boşnaklarla bir arada yaşayan öteki halklar ise, bu unsurları kendi yaşam tarzlarında doğrudan benimsemedikleri hâlde en azından onlara yabancı kalmamışlardır. Belki de Türklerden miras kalan kültür unsurlarından Bosna’da yaşayan halklar arasında en çok ortakça paylaşılanı, Türkçe’den ödünç alınmış kelimelerdir.

Bugün Bosna ve Hersek’te konuşulan dillerin söz varlığında Türkçe’den ödünç alınmış kelimeler - yerel deyişle “turcizmi” - önemli bir tabakayı oluşturmaktadır. Boşnakça’da, Hırvatça’da, Sırpça’da zaman içerisinde gelişen dağılmanın sonucu, bütün bu kelimeler günümüz dilinde aynı değerlere sahip değiller. Bu bakımdan, onları en az dört gruba ayırmak mümkündür.

Bunlardan birinci grupta, Slav kökenli karşılıkları bulunmayan, dolayısıyla Bosna ve Hersek’te konuşulan standart dillerin ayrılmaz bir parçasını oluşturan Türkçe kelimeler yer almaktadır. Bunlar, Boşnakça, Hırvatça, Sırpça’da kökenleri açısından sahip oldukları belirtililiği (marked) kaybederek bu dillerin içinde öteki leksik ögeler gibi yaşamaktadır; bunlar ana dili Boşnakça, Hırvatça veya Sırpça olan vatandaşlar tarafından bilinip gündelik yaşayışta yaygın olarak kullanılmaktadır. Bu grubu temsil eden birkaç örnek verelim: badem, čarapa (>çorap), čekić, čizme, ćup (>küp), fenjer, katran, kesten (>kestane), kreč (>kireç), sapun (>sabun), top, tepsija (>tepsi), turpija(>törpü). (>fener)

İkinci grupta Slav kökenli karşılığı var olan Türkçe kelimeler yer almaktadır. Konuşan kişinin, eş anlamlı iki kelimeden Slav kökenli ya da Türkçe kökenli olanı seçmesi, onun geldiği dil topluluğuna bağlıdır. Bu gruptaki Türkçe kelimeler Boşnaklar arasında hâlen yaygın olarak kullanılmaktadır. Birkaç örnek verelim: bakšiš (>bahşiş), bašta (>bahçe), čaršaf, čoban, durbin (>dürbün), džigerica (ciğer), ekser, kajsija (>kayısı), kašika (>kaşık), kat, makaze (>makas), mušterija, pamuk, peškir (>peşkir), sanduk (>sandık), sirće (>sirke), šećer (>şeker). (>müşteri)

Üçüncü gruba, değişen hayat koşulları sebebiyle kullanım sıklığı düşük olan kelimeler alınabilir. Bu grup kelimelerle ilgili olarak iki durumun ileri sürülmesi gerekir. Birincisi, bunların Slav kökenli karşılıkları bulunmamakta. İkincisi, bunlar standart dillere dahil edilmişlerdir. Örnek olarak bugünkü hayat koşulları sebebiyle Boşnakça’da olduğu gibi Türkçe’de de nadir rastlanan ya da sadece belli durumlarda kullanılan đerđef (>gergef) veya mangala (>mangal) kelimelerini gösterebiliriz. Bu örneklerin yanı sıra Türkiye Türkçe'sinde yaygın olarak kullanılan čakšire (>çakşır), đugum (>güğüm), ibrik, saz gibi kelimeler, Bosna halklarının dillerinde anlam daralmasına uğrayıp bugün kullanımda bunlara nadir rastlanmaktadır. Bu gruba alınan kelimeler, standart dillere dahil edildikleri halde konuşanın bilincinde bulunmayabilirler. Diğer deyişle, konuşan gösterileni bilmediği durumda göstereni de bilemeyecektir.

Dördüncü gruba, kullanımdan çıkıp dilin arkaik ögeleri olarak bilinen Türkçe kelimeleri toplamak mümkün. Bunların Slav kökenli karşılıkları standart dilde yer almaktalar, Türkçe kökenli eş anlamları ise supstandard olarak nitelendirilmektedir. Meselâ: avlija (>avlu), baksuzluk (>bahtsızlık), bećar (>bekâr), bošča (>bohça), ćeif (>keyif), dembel (>tembel), dert, dušmanin (>düşman), fukara, hasta, hevta (>hafta), kapija (>kapı), kavga, mahala (>mahalle), mejhana, pazar (>pazar yeri anlamında), raf, sokak. Yalnız, belli sosyal ve kültür özelliklerine işaret eden bu tür kelimeler, üslûp açısından belirtili (marked) olarak nitelendirilir. Bunlar, düz anlamlarının yanı sıra yan anlamlarını da taşıyorlar; böylece farklı bir üslûp kalitesi sağlayarak dilin niteliğine olumlu katkıda bulunmaktalar. Bu sebeple onların yazı dilinde önemli bir rolü vardır.

Bu makalede biz, Balkanların Bosna ve Hersek bölgesinde konuşulan dillerde yer bulan sözcük birimlerinin, günümüzde sürdürülen Türkçe öğretimiyle nasıl bir ilişkisi olabilir konusuna değinmek istiyoruz.Aslında çok genel yazdığımız bu makalede konu ile ilgili birtakım şahsi görüşlerimizi ileri sürmek istiyoruz. Umarız ki ilgilenen kişiler kendi görüşlerini de bunlara katacaklardır.

Türkçe derslerinde geçen Türkiye Türkçesi kelimeleri arasında, doğal olarak, Bosna’da konuşulan dillerin söz varlığında yer alan Türkçe kelimelere de rastlanmaktadır. Fakat bu tür kelimelerle karşılaştığı zaman öğrenci, genel olarak, bunların iki dilin ortak öğeleri olduğunu düşünmüyor. Bunun başlıca sebebi şu ki herkes, öğrenmekte olduğu  yabancı dile “dışarıdan” bakıyor ve yeni karşılaştığı her bir dil unsurunu “yabancı unsur” olarak kabul ediyor. Öte yandan kendi ana diline “içeriden” bakıyor ve ana dilinin unsurlarını - kökenlerini düşünmeden - “yerel” olarak algılıyor. Nitekim, öğrenmekte olduğu Türkçe’yi öğrenci, yabancı dil olarak görüyor, hatta uzak geçmişte kalan Türkçe’nin ana diline olan etkisinin bilincinde olmayabiliyor. Böylece, ana dilinde öteki Slav kökenli kelimelerle aynı değere sahip olan mesela, badem, cep, çekiç gibi Türkçe kökenli kelimeler, öğrencinin bilincinde “yabancı unsurlar” kavramıyla bağdaşmıyorlar.

İkinci bir sebep ise, Boşnakça’da, Hırvatça’da, Sırpça’da bulunan Türkçe’den alıntı kelimelerin çoğu, Türkiye Türkçesindeki biçimlerine göre birtakım fonetik farkları göstermektedir. Tabiî ki buna anlam farklarını da eklemek gerekir. Nitekim, Slav dillerine yüzyıllar önce giren Türkçe kelimeler, o zamanki biçimleri ve anlamlarıyla ödünç alınmıştır. Bunların bir kısmı o dönemin yazı dili yoluyla girdiği halde büyük bir kısmı konuşma dilinden, dolayısıyla Balkanlar bölgesinde konuşulan Türk ağızlarından alınmıştır. Türkoloji çalışmalarında bu duruma daha önce dikkat çekilmiştir.[8] Ödünçlenen kelimeler, geldiği dilin (Türkçe’nin) bünyesinde gelişen değişmelerin etkisi dışında kaldılar, girdiği dilin (Boşnakça’nın, Hırvatça’nın, Sırpça’nın) bünyesinde yeni hayata başladılar. Böylece Slav dillerinde varlığını sürdüren Türkçe kelimelerin, Türkiye Türkçesinde kullanılanlardan biçim, hatta anlam bakımından farklı olmaları, dil gelişmelerinin doğal neticesidir. Buna örnek olan birçok kelime var, burada bir tanesini göstermekle yetinilmiştir. Öğrenci, bir Türkçe metinde düğme kelimesiyle karşılaştığı zaman onunla ana dilindeki dugme biçimi arasında bağlantı kurmayı düşünemiyor. Bu sebeple, Türkçe ile Bosna dilleri arasındaki bağlantıyı öğrencinin yararına anlatmak gerektiği kanaatindeyim. Bunun çerçevesinde etkileşimin ne şekilde gerçekleştirildiği, alıntı kelimelerin özellikleri hakkında kendisine bilgi vermek gerekir. Bunun başlıca amacı ise, Türkoloji öğrencisinin, kendi dilinin ve kendi kültürünün bilinçli değerlendirilmesine ileride katkıda bulunabilmesi olmalı.

Nihayet, yaşayış koşullarının değişmesi sebebiyle kullanımdan düşmüş  ya da standart dilde nadir rastlanan Türkçe kelimeleri öğrencinin bilmesinde yarar var diye düşünmekteyim, şu açıdan: Geçmişte bütün bu kelimeler, o dönemde yaşayan dilin – yani onun söz varlığının – birimleriydi. Bu dil, o zamanki biçimiyle bugün yaşamadığı halde (zaman içerisinde özellikle söz varlığını önemli derecede etkileyen değişmelere uğradığından dolayı) Bosna’nın sosyo-kültür ortamında o, bir kültür dili olarak halen yaşamaktadır.Bunu belirgin bir şekilde sözlü edebî ürünler göstermektedir. Bugün konuştuğumuz dil, geçmişte konuşulan dilden gelişmiştir. Dolayısıyla geçmişin dili, bugün vazgeçilmez bir kültür mirası niteliğini taşımaktadır (Peti, 1995 : 124).

Bir deneme yapmak amacıyla Boşnakların sözlü edebiyatı antolojisinden aldığım bir destan ve günümüzün Boşnak yazarlarından İrfan Horozoviç’in üç kısa öyküsünü son sınıf öğrencilerine verip Türkçe kökenli kelimeleri tespit etmelerini istedim. Seçilen metinlerin biri çağdaş yazı dilini, ötekisi nispeten arkaik konuşma dilini yansıtırken her ikisi, öğrencinin  içinde yaşadığı kültürün birer parçasıdır.  Bu sefer öğrenci “içeriden” gördüğü ana dilinden hareket ederek onun kültüründe yer bulan Türkçe kökenli leksik unsurlarını tanımaya ve anlamaya çalışıyordu.

Kolay tanınanlar arasında Türkiye Türkçesinde ve öğrencinin ana dilinde  aynı fonetik özelliklerini gösteren ve aynı anlamları taşıyan kelimeler oldu. Meselâ: akşam, at, bayrak, cep, demir, haber, hayr, hayvan, hizmet, ibrik, kadifa, kahva, kavga, konak, mavi, padişah, pencer, rezil, sabah, sanduk (>sandık), saray, selâm, sokak, sultan, yaziya (>yazı), zurna.

Kolayca tanınıp tespit edilen kelimeler arasında, birtakım ses değişmelerini gösteren kelimeler de vardı. Bunlar, Bosna’da “supstandart”ta yer aldıkları halde bu bölgede bugün bile nispeten sıkça duyulur, meselâ: avliya (>avlu), bakšiš (>bahşiş), čador (>çadır), daidza (>dayı), dova (>dua), dušek (>döşek), dušmanin (>düşman), gazija (>gazi), kandžija (>kancı), kapija (>kapı), lakrdija (>lakırdı), merdevine (>merdiven), mejdan (>meydan), odaja (>oda), šeher (>şehir).

Göz ardı edilmemesi gereken husus şu ki sayılan bu kelimeler Türkiye Türkçesinde yaygın olarak kullanılır, yani dördüncü sınıf öğrencisinin Türkçe derslerinde öğrenebildiği kelimelerdir.

Bunların yanı sıra alaybeg, asker, bayraktar, beg, çauş, dabulhana, ferman, haznadar, mekterhanapaşa, spahiya, telal, timar-tefterdar, topuz, vezir, yamak gibi aynı ses ve anlam özelliklerini koruyan tarihî terimleri öğrenciler kolayca tespit edebildiler. (>sıpahi)

Öte yandan Türkiye Türkçesinde yeni anlamlara bürünen fakat Boşnakların sözlü edebiyatında eski anlamlarını taşıyan kelimelerin algılanmasında öğrenci zorluk çekiyor. Böylece çelenk, ocak, surudzija, tatar, yedek gibi kelimelerin etimolojik açıdan Türkçe olduklarını bilen öğrenci, bunların metnin içindeki anlamlarını tespit etmekte zorlanıyor. Kendisi, sürücü kelimesinin “motorlu taşıt süren kimse, şoför” anlamını biliyor, ancak bunun aynı zamanda “hayvan, at arabasını süren kimse” anlamına da geldiğini düşünemiyor. Benzer bir durum yedek kelimesinde görülmüştür. Yedek anahtar, yedek parça gibi sıfat tamlamalarından yedek kelimesinin anlamı ve kullanımını öğrenen öğrenci, bunun aynı zamanda  “hayvanı yedeğe alan ip, yular” anlamına geldiğini bilmiyor. Bu durum, doğal olarak günümüzün yaşayış koşullarıyla ilgilidir.

Nihayet öğrencilerin zor tespit edebildikleri örneklere işaret edelim. Bunları şu şekilde gruplandırmak mümkün:

- mahrama, murtat, şevak gibi Türkiye Türkçesinde kullanımdan düşmüş ya da eski sayılan kelimeler.

- günümüzün hayat koşulları nedeniyle ya da günümüzün Türkçe metinlerinde  yaygın olmayan aynı zamanda ses ve şekil bakımından öğrencinin ana diline uygun olan kelimeler, meselâ: hurç, raht srma.

- ses değişmelerine uğramış kelimeler: buljukbaša (>bölükbaşı), ćejif (>keyif), ćuhejlan (> küheylan), dorat (>doru at), hiyanet (>ihanet),  kurşum.

İsim türü bir Türkçe kelimenin, “yapmak/etmek” anlamındaki Slav kökenli učiniti fiiliyle bir araya getirilip türetilen fiiller öğrencilere, esasında yabancı geldiler.  Bunların birkaç örneğini verelim: asi učiniti, hazur (>hazır) učiniti, idaru učiniti, ilum (>ilim) naucitikayil učiniti, surgun (>sürgün) učiniti. Bu örneklerin arasında Türkçe kelime üzerine bir Slav ekinin getirilmesiyle türetilen fiiller de yer alırlar, meselâ: harčiti (>harcamak), osejriti (>seyretmek). Nitekim, bu tür türemeler artık öğrencinin ana dilinde kullanılmamakta, sadece sözlü edebiyat ürünlerinde bunlara rastlanmaktadır.

Benzer bir durum, Türkçe’nin bir yandan sırça kelimesi, öte yandan şık kelimesi üzerine isimden sıfat yapan –lI ekinin getirilmesiyle türetilen srçali ve şikli sıfatlarında da görülmüştür. Bu sıfatlar srčali durbin (<sırçalı dürbün) ve šikli odaja (<şıklı oda) tamlamalarında geçmektedir.

Her bir sosyokültürel ortam, konuştuğu dile zaman perspektifinden baktığında kendi dilini değerlendirebilir; bir yandan kendi dilinin özelliklerini, öte yandan onun diller arasındaki yerini görebilir. Aynı zamanda konuştuğu dille etkileşim sürecinde bulunan dil veya diller hakkında bir takım bilgilere sahip olur. O ikinci dili yabancı dil olarak okuyan öğrencinin etkileşimin bilincinde olması iki yönlü yararlı olmuş olur.

ÖZET

Geçmiş yüzyıllarda Balkanlarda yaşamış olan Slav dilleri Türkçe’nin etkisine açık kalmışlardır. Diller arasındaki bu etkileşim, genel olarak farklı kültürlerin temasta bulunmasının doğal bir neticesidir.

Slav dilleri, yapıları bakımından Türkçe’nin yapı ve işleyişi ile bağdaşmayan dillerdir. Bu durum, aslında, Slav dilleri ile Türkçe’nin farklı ailelere bağlı olmasından kaynaklanmaktadır. Dolayısıyla Türkçe’nin Slav dilleri üzerine olan etkisi, Slav dillerinin ses, yapı ve cümle yapısı alanlarından çok kelime verme alanında güçlü bir şekilde kendini göstermiştir.

Bir dile yabancı kelimelerin girmesi, o dilde beliren bazı kavram boşluklarını doldurma amacına dayanmaktadır. Türk kültürüyle birlikte Balkanlara gelen yenilikler, o zamana kadar  bilinmeyen kavramları kendisiyle birlikte getirmiştir. Bu yeni kavramları karşılayacak Slav kökenli kelimelerin bulunmaması yüzünden Türkçe kelime ve terimler Slav dillerine aktarılmıştır. Dil bilimi ifadesiyle bölge dilleri Türkçe’den "gösterilen"le birlikte "gösteren"i de ödünç almıştır. Bu tür ödünçleme dil bilimsel sebeplere dayanmaktadır. Bölge dillerinde ihtiyaç duyulan bu kelimelerle terimlerin yanı sıra, Slav kökenli karşılığı var olan kelimeler de Türkçe’den ödünç alınmıştır. Diğer deyişle, bilinen bir "gösterilen" için "gösteren" ödünç alınmış, bir süre sonra alışkanlık kazanıp ana dilde var olan "gösteren"le birlikte yaşamaya başlamıştır. Dolayısıyla ödünçlemenin sebepleri sadece dil bilimsel (linguistik) özelliklere değil dil dışı (extralinguistik) özelliklere de dayanmaktadır.

Bilindiği gibi, bir dile ödünç alınmış yabancı kelimelerin bir kısmı günümüze kadar varlığını sürdürmektedir, bir kısmı ise zaman içerisinde ya “arkaik” unsurlar niteliğinde yaşamaya devam ederler, ya da tamamen kullanımdan düşerek yerini yeni kelimelere bırakırlar. Öte yandan geçmiş yüzyıllarda halkın içinden doğan, nesilden nesile nakledilen sözlü edebiyat, meydana çıktığı dönemin dilini içermektedir. Destanlar, masallar, halk öyküleri, fıkralar halkın konuştuğu dille anlatılmıştır. Dolayısıyla günümüz standart dilinde varlığını sürdürmemekte olan kelimelere bile sözlü edebiyatta rastlamak mümkündür.

Bir halkın, vazgeçilmez kültür değerini oluşturan sözlü edebiyatı doğru bir biçimde değerlendirmesi ve koruması, onu doğru bir biçimde anlamasına bağlıdır.

Bütün bunları göz önünde tutarak bu çalışmamızda Sarajevo Üniversitesi Felsefe Fakültesi’nde sürdürülmekte olan Türkçe eğitiminin, Boşnakların çağdaş kültürü açısından yerini ve önemini değerlendirmeye çalıştık.

Kerima FİLAN - Sarajevo Üniversitesi 

 

KAYNAKÇA

Adamović, Milan (1973.): “O poreklu srpskohrvatskih osmanizama”, Južnoslovenski filolog 30/1-2/, Beograd, s. 229-236.

Bugarski, Ranko: Lingvistika u primeni, Zavod za udžbenike i nastavna sredstva, Biblioteka “Tumačenje književnosti”, Beograd.

Filipović, Rudolf (1986.): Teorija jezika u kontaktu, Zagreb.

Glibanović-Vajzović, Hanka (1986.): “O turcizmima u srpskohrvatskom jeziku sa sociolingvističkog stanovišta”, Književni jezik 15/2, Sarajevo, s. 141-147.

Güngör, Nevin (1991.): Kültür-Eğitim-Dil Üzerine Görüşleri ile Ziyaeddin Fahri Fındıkoğlu, Kültür Bakanlığı Yayınları 1290, Kültür Eserleri 167, Ankara.

Hadžiefendić, Remzija (1984.): ”Turcizmi u funkciji imenovanja likova u ‘Dervišu i smrti’ i ‘Na Drini ćuprija”, Književni jezik 13/4, Sarajevo, s. 199-217.

Nikolić-Hoyt, Anja (1994.): “Kulturne i povijesne komponente značenja riječi”, Filologija, knjiga 22-23, Zagreb, str. 253-257.

Peti, Mirko (1995): Jezikom o jezik – studije, Zagreb 1995.

Škaljić, Abdulah (1985.): Turcizmi u srpskohrvatskom-hrvatskosrpskom jeziku, “Svjetlost” Sarajevo.

Vajzović, Hanka: Orijentalizmi u književnom djelu – Lingvistička analiza, Sarajevo 1999.


 

 Peter I. Rose and Myron Glayer, Sociology, New York, Harper and Row 1977, s. 62. Nevin Güngör, Kültür-Eğitim-Dil Görüşleri ile Ziyaeddin Fahri Fındıkoğlu, Kültür Bakanlığı/1290, Kültür Eserleri/167, Ankara 1991, s. 62’ye göre verilmiştir.

 Bosna bölgesinde Türkçe’nin, gündelik yaşayışta ne derecede kullanıldığı, yani yerli halk arasında ne derecede yaygın olduğu sorusuna bugüne kadar bir bilimsel yanıt ortaya konmuş değildir. Konu ile ilgili farklı görüşler ortaya konmuştur. Bazı görüşlere göre Türkçe’nin o dönemde Bosna’da yaygın olduğu ileri sürülürken diğer görüşler halkın Türkçe’ye hakim olmadığı düşüncesini savunmakta. O dönemde Türk dilinin bir kültür dili niteliğine sahip olduğu şüphesizdir. Bunu kanıtlayan birçok yazılı anıtlar günümüze kadar ulaşmıştır. Şüphesiz bu konu, çok etraflı bir araştırma ister. Umarız ki bundan böyle bu konuya ilgi gösterilir, bilimsel bir çalışma çerçevesinde değerlendirilir.

Bu kelimelerin büyük bir bölümü Arapça ve Farsça kökenli, bir kısmı da Yunanca kökenlidir. Yalnız bunların dilimize Türkçe vasıtasıyla geçmiş olması sebebiyle bölgemizde yayımlanan çalışmalarda ‘turcizmi’ terimi alışkanlık kazanmıştır. Bu yüzden biz de bu makalede ödünçlenen kelimelerin kökünü ikinci planda bırakarak “Türkçe kelimeler” kavramını kullanmaktayız.

“Bosna’da konuşulan diller” ifadesiyle Bosna ve Hersek’te yaşamakta olan Boşnak, Hırvat ve Sırp halklarının konuştukları ana dillerini, Boşnakça, Hırvatça ve Sırpçayı kastetmekteyiz.

Günümüze kadar yapılan çalışmalarda, Bosna halklarının dillerinde 10.000 kadar Türkçe kelimenin bulunduğu tespit edilmiştir. Bunlardan sekiz bini, bilim dünyasında iyi bilinen Abdulah Škaljić tarafından hazırlanmış Turcizmi u srpskohrvatskom-hrvatskosrpskom jeziku (Srpça-Hrvatça dilinde Türkçe kelimeler) başlıklı sözlükte toplanmış bulunmaktadır. Geri kalan iki bini, Orijentalizmi u književnom djelu – Lingvistička analiza (Edebî Eserlerde Şark Dilleri Kökenli Kelimeler– Dil Bilimsel İnceleme) başlığı altında 1999 yılında yayımlanmış çalışmada yer almaktadır. Bu son çalışma, 80’li yıllarda Bosna ve Hersek’in Saraybosna şehrinde Dil Enstitüsü tarafından yürütülmüş projelerden birinin çerçevesinde gerçekleştirilmiştir. (a.g.e., s. 9) Hanka Vajzoviç tarafından hazırlanan bu çalışmada, edebi eserlerden derlenen Türkçe kelimeler, ses, şekil, cümle ve anlam bilgisi açısından ele alınarak incelenmiştir. Çalışmanın sonunda derlenen bütün kelimeler dizilip anlamlarıyla etimolojileri verilmiştir. Škaljić’in sözlüğünde yer alan kelimeler, genel olarak Boşnakların sözlü edebiyatından ve kısmen konuşma dilinden derlenmiştir. Buna karşın, ikinci kitapta toplanan Türkçe kelimeler, Bosna ve Hersek’te iki dünya savaşı arasında Boşnak, Hırvat, Sırp ve Yahudi yazarları tarafından kaleme alınmış edebî eserlerden derlenmiştir. Bu iki değerli çalışmanın gösterdiği gibi, Bosna ve Hersek sözlü ve yazılı edebî ürünlerde Türkçe'den ödünç alınmış kelimelere çok rastlanmaktadır.

 Sarajevo Üniversitesinde sürdürülen Türkçe öğretimi, Türkiye Türkçesine yönelik olup dil bilimi ilkelerine dayanmaktadır. Esas ders kitabımız sayın Prof. Dr. Ekrem Čaušević’in hazırladığı Gramatika savremenoga turskog jezika (Çağdaş Türk Dilinin Grameri). Bunun yanı sıra yabancı dillerde yazılmış Türkçe gramer kitaplarından da faydalanıyoruz. Türkçe gramer kitapları, üçüncü ve dördüncü sınıf öğrencilerine tavsiye edilir. Öğrencilerin büyük çoğunluğunu Türkçe konuşmayan Bosna ve Hersek vatandaşları oluşturmaktadır. Bu sebeple, üniversitemizdeki Türkçe öğretimi alfabeden başlıyarak dört yıl içinde devam etmektedir.

M. Adamović, “O poreklu srpskohrvatskih osmanizama”, Južnoslovenski filolog 30/1-2/, Beograd 1973, s. 229-236.

 Bir dilin “kültür dili” olarak yaşaması hakkında bkn. Peti, 1995 : 244.

Kullanılan metinler şunlardır: Đ. Buturović, Antologija bošnjačke usmene epike, “Gazi Husrev-beg vodi svatove u Stambol”, Alef, Sarajevo 1997, s. 87-111. Esad Duraković, Antologija bošnjačke pripovijetke XX vijeka, Alef  Sarajevo 1995, s. 419-431.

Dil-Kültür İlişkisi: Folklor Ürünlerinin Türkçenin Yabancı Dil Olarak Öğretiminde Yeri Ve İşlevi

        Dil-Kültür İlişkisi: Folklor Ürünlerinin Türkçenin Yabancı Dil Olarak Öğretiminde Yeri Ve İşlevi Folklorun işlevlerinden birisi, bireylerin toplumda kabul edilmiş kültürel değerlere uyumunu sağlamasıdır. Öte yandan folklor, eğitimde oynadığı rol ve toplumsal kültürü yansıtması dolayısıyla kültürel değerlerin kuşaktan kuşağa sürekliliğini de temin eder. Bu özellikleri dolayısıyla, yabancı­lara Türkçe öğretimi sürecinde folklor malzemelerinin kullanımı, Türkçe ile Türk kültürü öğretimi arasında bir köprü işlevi görebilir. Türkçe öğretmenleri, dil öğretiminde kendiliğinden ortaya çıkan folklor malzemelerini kullanma fırsatlarını değerlendirerek, yabancı öğrencilerin dikkatlerini Türk kültür değerleri, dünya görüşü, tarih ve edebiyatına çekebilir. Bilindiği gibi, yabancı dil öğretiminde dilin ait olduğu kültür ortamının tanıtılması, dil öğretiminin hedefleri arasında sayılmaktadır. Dola­yısıyla, Türkçeyi yabancı veya ikinci dil olarak öğretenlerin, öğrencilerini dilimizin içinde yer aldığı Türk kültür sistemi hakkında da aydınlatması gerekmektedir. Bu makalede, yabancılara Türkçe öğre­timinde folklor ürünlerinin işlevsel kullanımına dair bir yaklaşım sunmaya ve bazı örnekler vermeye çalışacağız.

      Folklor araştırmaları alanında yaptığı önemli çalışmalarla bilinen William R. Bascom'a göre, "Folklor, toplumda kabul edilmiş kültürel de­ğerlere uyumu sağlama işlevinin yanı sıra, eğitimde oynadığı rol ve toplum­sal kültürü yansıtması dolayısıyla ku­şaktan kuşağa sürekliliği temin eder. (Bascom 1954: 348-49). Folklorun bu özelliklerini göz önünde bulundurarak diyebiliriz ki, Türkçenin yabancılara öğretiminde, folklor malzemelerinden yararlanarak dilimizin ait olduğu kül­tür ortamının tanıtılması, dil öğretimi

hedeflerimiz arasında sayılmalıdır. Zaten 'Avrupa Dil Portfolyosu'nun esasını teşkil eden üç temel görüşten birisini de yabancı dil öğretiminde kültürel değerlere yer verilmesi ilkesi oluşturmaktadır. Dolayısıyla, Türkçe-yi yabancı ya da ikinci dil olarak öğ­retenlerin, dil düzeylerini göz önünde bulundurmak kaydıyla tedrici bir şe­kilde öğrencilerini Türkçenin içinde yer aldığı kültür sistemimiz hakkında da aydınlatması gerekmektedir. Ancak bu hedef, özellikle, öğrencilerin henüz dilin en temel yapı ve kurallarını öğ­renme çabası içinde oldukları başlan­gıç düzeyinde, öğretmenlerin dikkati dışında kalabilir. Bu aşamada öğren­ciler, muhtemelen, şimdiki zaman ile geniş zaman, şahıs zamirleri ile iyelik zamirleri arasındaki farkı anlamaya çalışmakla; şahıs ekleriyle iyelik ek­lerini ayırt edebilme mücadelesi ver­mekle meşgul durumda olacaklardır. Türkçe öğretmenlerinin bu düzeyde, dilin kurallarına ve kullanımına dair bilgiler verirken, basit iletişim biçim­lerini öğretmeye çalışırken, folklor, sa­natın çeşitli alanları ve edebiyat gibi kültürel değerleri tanıtma aşamasına geçemeyecekleri açıktır.

Bu zorlukları kabul etmekle bir­likte, yine de diyebiliriz ki, Türkçe öğ­retimi sürecinde folklor malzemeleri­nin kullanımı, Türkçe ile Türk kültürü arasında bir köprü işlevi görebilir. Türkçe öğretmenleri, dil öğretiminde tabii şekilde ortaya çıkan folklor mal­zemelerini kullanma fırsatlarını de­ğerlendirerek, öğrencilerin dikkatleri­ni kültürel değerlere, bize özgü dünya görüşümüze, tarihimize ve edebiyatı­mıza çekebilir.

Devamını okumak için tıklayınız...

Sözcüklerde Asıl/Kalıcı Ve Geçici Anlam Ve Bunun Dil Öğretimindeki Yeri

Genel bir ifadeyle iletişim,'anlam'zemininde gerçekleştirilmektedir. Dilde ses ya da harfler, esasında alıcı ve verici arasındaki anlam ilişkisini kurmaya yarayan vasıtalardır. Her dilde insan zihnindeki anlam nüanslarını ayırt etmek ve alıcıya bunu doğru biçimde iletmek için farklı yollar bulunmaktadır.

Dil, insanoğlunun zihnindeki anlam zenginliklerine karşılık bulabilmek için bir yandan yeni sözcükler üretirken diğer yandan mevcut sözcüklere yeni anlamlar yükler. Bu nedenle her dilde olduğu gibi Türkçede de bir sözcüğün birden çok anlamı vardır. Sözlükler bu anlamları kaydeder. Ancak dil bununla da yetinmez kullanımda sözcüklere geçici anlamlar yükler. İletişimde asıl/kalıcı anlamlar kadar geçici anlamlar da önemlidir.

Bu çalışmada sözcüklerin anlam nüansları, anlam farkı oluşturmak için Türkçede yaygın olarak kullanılan yöntemler, Türkçede sözcüklerin bugüne kadar kaydedilmiş anlamları ile sözlüklerde yer almayan geçici anlamları üzerinde durulmuştur. Ayrıca iletişimde asıl/kalıcı anlamlar kadar yaygın olan ve iletişimi canlandıran bu geçici anlamların dil öğretiminde yeri, önemi ve zamanı ele alınmıştır.

Bağlama göre belirlenen geçici anlamlar genellikle şiirlerde, gazete dilinde, siyasette ve spor alanında yaygın olarak kullanılmaktadır. Bu nedenle sözcüklerin kaydedilmemiş anlam nüanslarını tespit etmek ve bunları öğretebilmek için C1 ve C2 seviyesindeki öğrencilere gazetelerden spor ya da siyaset haberleri okutulmalıdır.

 

1.1. Giriş

Genel bir ifadeyle iletişim,'anlam'zemininde gerçekleştirilmektedir. Dilde ses ya da harfler, esasında alıcı ve verici arasındaki anlam ilişkisini kurmaya yarayan vasıtalardır. Sözlü ya da yazılı iletişimde anlamı etkileyen unsurlar, temelde insan zihninin enginliği ve genişliğine bağlı olduğundan çok çeşitli ve değişkendir. Dil denilen iletişim vasıtası, insan zihninin sınır kabul etmez esnekliği içinde çok sayıda etkene bağlı olarak her an değişebilen anlamı kaydetme ve bunu muhatabına doğru biçimde aktarma çabası içindedir. Dilbilimci de dil ve beyin arasındaki bu ilişkiyi tanımlama ve tasnif etme gayretindedir.

Dilbilimciler, dilde anlamı etkileyen çok sayıda faktör olduğunu, sözcük anlamının zaman, coğrafya, cinsiyet, yaş, sosyal statü ve bağlam gibi birçok etkenle ilişki içinde bulunduğunu ileri sürmektedir. Önceki çalışmalarımızda sözcüğün anlamı ve zaman arasındaki ilişkiye işaret etmiş, bir sözcüğün anlamında zamanla ortaya çıkan değişmeleri tespit etmiştik (Sarı 2007; 2011; 2012).

Bilindiği üzere, Türkiye Türkçesi ağızları üzerinde yapılan çalışmalarda bölgesel farklılıklara göre değişen anlam özellikleri kaydedilmiştir. Örneğin,Derleme Sözlüğü'nde kayıtlı, yazılışları aynı olan çok sayıda sözcüğün, farklı bölgelerde farklı anlamlarda kullanıldığı tespit edilmiştir.

Pierre Guiraud ise anlam ve bağlam arasındaki sıkı ilişkinin altını çizer. Guiraud'a göre anlam, bir sözcüğün aynı bağlamdaki diğer sözcüklerle kurduğu ilişkiyle belirgin hale gelmektedir. Bu nedenle sözcükte esas olan, anlam değil kullanımdır. Her sözcüğün anlamı, daha doğrusu anlamları, taşıdığı varsayılan imgeyle değil, içinde bulundukları bağlantıların tümüyle tanımlanabilir. Bu tanım, Saussure'un değer kavramına işaret etmektedir. Anlam bakımından değer, göstergenin dildeki öbür biçimlerle kurduğu bağlantının sonucu olarak ortaya çıkar. Örneğinkırmızısözcüğünün değerleri ve bunun doğal sonucu olarak kullanımları dilde turuncu, pembe, erguvan vb. sözcüklerin bulunmasına bağlıdır (1975:27). Bu bakış açısı kullanımı esas almayan bütün sözlükleri değersizleştirmektedir. Bu eksikliğin farkında olan sözlükçüler, bir sözcüğün muhtemel bütün anlamlarını kaydedebilmek ve örneklendirmek için çok sayıda anlam sıralaması yapmaktadır. Ne var ki bütün bu çabalar, insan zihnindeki değişken ve kaygan olan anlamı tam anlamıyla yansıtmakta yetersiz kalmaktadır.

Her dilde olduğu gibi Türkçede de anlam farkı oluşturmak için birtakım yol ve yöntemler bulunmaktadır. Bunların bir kısmı ses bilgisi, bir kısmı biçim bilgisi, bir kısmı ise söz dizimi ile ilgilidir.

Anlam farklı oluşturmak için sesten yararlanmak mümkündür. Örneğin sözcüğün ses yapısı değiştirilerek yeni bir anlam oluşturulabilir. Esasında sözcüğün ses yapısı üzerinde değişiklik yaparak anlam farklı oluşturmak Arapça gibi bükümlü dillere özgü bir sistemdir. Arapçada sözcük türetiminden, çekime, çatıdan cinsiyete kadar hemen hemen dildeki bütün biçimler, sözcüğün ses yapısı üzerinde yapılan birtakım değişiklik ya da eklemelerle yapılmaktadır. Benzer durum az sayıda olsa da İngilizce ve Almancada da görülmektedir. İngilizcede bazı sözcüklerde teklik çokluk biçimi oluşturmak için ses değişikliği yapılır. Örnek: man-men (erkek-erkekler), woman-women (kadın-kadınlar) gibi. Almancada da benzer bir durum vardır. Örnek: mutter-mütter (anne-anneler).

Tam anlamıyla örtüşen bir örnek olmamakla birlikte, sözcüğün ses yapısında değişiklik yapmak ve bu yolla farklı anlamlar üretmek Karahanlı Türkçesinde de görülmektedir. Örneğin DLT'de insanın elçisiyalafar;Allah'ın elçisiyalavaçbiçimindedir. Benzer biçimde insanın kızmasıkırga-fiili ile karşılanırken; Allah'ın kızmasıkarga-fiili yapılmaktadır. Bugün de bazı sözcüklerde ses değişikliği ile farklı anlamda sözcükler yapılmaktadır. 

Devamını okumak için tıklayınız...

Türkçe Öğretiminde Edebi Eserin Yeri

Türkçe dünyada giderek merak edilen ve öğrenilmeye çalışılan bir dil konumuna yükselmektedir. Bunda şüphesiz Türkiye'nin uluslararası alanda yükselen değerinin ve ekonomik göstergelerindeki hızlı iyileşmenin de önemli bir katkısı vardır. Ancak Türkçenin yabancı dil olarak öğretimi konusunda yeterince hazırlıklı olmadığımız da kabullenmemiz gereken bir gerçektir. Bu konuda yapılması gereken hazırlıklar arasında ders kitapları ve yardımcı kaynaklar başta gelmektedir. Gerek ders kitaplarında kullanılacak metinler gerekse bilgileri pekiştirmeye yönelik okuma kitapları bakımından Türk edebiyatının seçkin örneklerinin değerlendirilmesine yönelik çalışmalar yapılmalıdır. Bu bağlamda Türkçenin söz varlığının kullanım sıklığı da belirlenmeli ve edebi eserlerin kullanımında buna uygun uyarlamalar yapılmalıdır.

 Türkiye'nin dünya üzerinde yükselen ekonomik ve siyasi değerine koşut olarak Türkçe de değer kazanmakta ve yaygınlık göstermektedir: Yurt dışındaki Türkçe öğretimine öğretim elemanı ve donanım desteği veren Türk İşbirliği ve Kalkınma İdaresi Başkanlığı bünyesindeki Türkoloji projesinde görev aldığım dönemlerde kuruma ulaşan taleplerdeki artış bunun açık bir göstergesidir:

2005 yılında yalnızca Ukrayna'dan 7 talep gelmiş, bunlardan 4'ü karşılanabilmişti. 2005 yılında görevlendirilen öğretim elemanı 25 iken 2008 yılında bu sayı 45 olarak gerçekleşmişti. Yine de bütün talepler karşılanamamıştı. Halep'te Konsolosluk bünyesinde faaliyet gösteren Kültür Bölümünde 4 öğretim elemanı ile yürütülmekte olan Türkçe öğretimi kurslarında bir hafta olarak ilan edilen kayıt süresinin daha ilk birkaç saatinde kontenjanlar dolmaktaydı. Bu sene ikinci mezunlarını veren Halep Üniversitesi Edebiyat ve Beşeri Bilimler Fakültesi bünyesindeki Türk Dili ve Edebiyatı Bölümü öğrencilerinden önemli bir kısmının açılan özel Türkçe kurslarında çalışmakta olduğu haberini aldım. Sözkonusu Bölüme önceki yıllarda yüz yirmi civarında öğrenci kaydolurken bu sene iki yüzün üstünde öğrenci kaydolmuş. Sadece Halep'te her yıl binlerce öğrencinin Türkçe öğrendiğini söyleyebilirim.

Şöyle ki, her yıl üç binin üstünde öğrenci kaydolan Arap Dili ve Edebiyatı Bölümü öğrencilerinin iki bine yakını, ayrıca Tarih, İngiliz Dili ve Fransız Dili Bölümleri öğrencilerinin de büyük çoğunluğu ikinci yabancı dil olarak Türkçeyi seçmektedir. Bunlara ilaveten Yüksek Dil Enstitüsünde TÜDÖM (Türk Dili Öğretim Merkezi) de faaliyet göstermektedir. Şehirde Konsolosluk Kültür Bölümündeki kurslardan başka birçok özel kurs da Türkçe öğretmektedir.

TİKA'nın yürüttüğü Türkoloji Projesi çerçevesinde ifade edersek, Güneyde Yemen'e, Doğuda Hindistan'a ve Moğolistan'a, Batıda Litvanya'ya ve Belarus'a uzanan geniş bir coğrafyada kimi yerlerde bağımsız bir bölüm kimi yerlerde ise öğretim merkezi olarak birçok üniversitede Türkçe öğretilmektedir. Son bir yıl içinde faaliyetine hız veren Yunus Emre Vakfı da Türkçe öğretimini daha profesyonelce gerçekleştirmek için 9 ülkede Yunus Emre Kültür Merkezi açmış bulunmaktadır. Birçok ülkede de yeni kültür merkezleri açma çalışmaları sürdürülmektedir. Dünyada Türkiye'deki kurumlarla bağlantı kurulmadan açılmış daha birçok Türkçe öğretimi yapan birimlerin olduğunu da biliyoruz. Ayrıca Türkiye Cumhuriyeti vatandaşı birçok girişimcinin dünyanın çeşitli ülkelerinde açtığı Türk kolejlerinde de Türkçe öğretilmekte ve son yıllarda yüzün üstünde ülkeden katılan yüzlerce öğrenci Türkçe Olimpiyatları için Türkiye'ye gelmektedir.Yurt içinde de Türkiye dışından geldiği için Türkçe öğrenmek durumunda olan birçok öğrenci çeşitli üniversitelerin TÖMER adı verilen merkezlerinde Türkçe öğrenmektedir.

Sözün kısası Türkçe dünyada giderek merak edilen ve hatta ihtiyaç duyulan bir dil haline gelmiştir. Ticari, kültürel, siyasi birçok nedenle dünyada Türkçeyi öğrenmek isteyenlerin sayısı giderek artmaktadır.

Böylesine yaygınlık gösteren Türkçe öğretiminde Türkçeye has öğretim metotları başta olmak üzere birçok konu çözüm beklemektedir:

Yabancılara Türkçe öğretimi konusunda yazılan bazı metinlere baktığımızda başvurulan kaynakların tamamına yakınının yabancılar tarafından kendi dillerinin öğretimi konusunda yazılmış metinler olduğu göze çarpmaktadır. Sözgelimi "Yansıtıcı Öğretim İle Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretimi" adlı bir makalenin kaynakçasında yer alan 18 başvuru metninden sadece 5 tanesi anadili Türkçe olan kişilerce kaleme alınmıştır. Bu metinler de esasen genel planda dil öğretimi ile ilgilidir. Dolayısıyla Türkçenin yabancılara öğretimi konusunda Türkçenin yapısına uygun teknikler üzerinde yeterince değil belki de hiç çalışılmadığı ve kendine özgü teknikler geliştirilemediği söylenebilir. Bir yıl önce yayımlanan Yabancılara Türkçe Öğretimi adlı bir derleme kitabının tanıtımında da, son zamanlarda önem kazanmaya başlayan sözkonusu alanda tartışma ve araştırmaların hızlandığı ancak bu ortama katkıda bulunabilecek yeterli sayıda yapıt bulunmadığı belirtilmekte; bir başlangıç olarak, farklı ülkelerden ve üniversitelerden bir araya gelen araştırmacı yazarların yabancı dil olarak Türkçe alanının politika, yöntembilim ve beceri boyutlarını irdelemeye çalıştıkları vurgulanmaktadır.

Türkçe öğretiminde kullanılacak ders araç gereçleri arasında kuşkusuz ders kitapları büyük bir öneme sahiptir. Ancak onun kadar önemli bir başka konu da dilin kullanımını kolaylaştırmaya ve geliştirmeye yarayacak olan yardımcı kaynaklardır.

Bu çalışmada gerek ders kitapları gerekse yardımcı kaynaklar, seçilecek metinlerin niteliği bakımından irdelenecektir.

Gerek dil öğretiminde konuların üzerine bina edileceği metinler, gerekse bilgileri pekiştirmeye yarayan yardımcı metinler her halükârda öğrencinin ilgisini çekecek ve hatta onu içinden kavrayacak nitelikte olmalıdır. Yani sadece dil öğrenmeye araç değil, meraklandıran, cezbeden, ilginç gelen, düşündüren, duygulandıran, sürükleyen, beğeni toplayan metinler olmalıdır. Başka bir ifadeyle, kendisini ilgiyle ve zevkle dinlediğimiz bir insanın işlevini üstlenmelidir. Öğrenilmeye çalışılan dil, bu nitelikleri taşıyan metinler aracılığıyla daha da sevimlileşir ve merak edilen bir dünyanın anahtarına dönüşür. Bu niteliklere sahip olan metinler de ancak bir sanatkâr eli değmiş metinler olabilir. Biz bu metinlere 'edebi metinler' diyoruz. Bu, bazen güzel bir şiirdir, bazen ilginç bir hikâyedir; bir masaldır, bir efsanedir, bir anıdır, bir romandır.

Aynı zamanda bir dili işleyen, geliştiren ve ebedileştiren de yine o dille yazılmış edebi eserlerdir. Bu yüzden Türkçe öğretiminde kullanılacak ders kitaplarında edebi metinlerin seçilmesi ve konuların edebi metinlerin üzerinden yürütülmesi önem arz eder.

Türkçe öğretimi konusunda somut bir örnekten yola çıkmak istersek Türkçe öğretim tarihinde çok ilginç bir çalışmayla karşılaşırız: Divanu Lügati't-Türk.

Türkçe öğretimi alanında aynı zamanda ilk eser sayılan Kaşgarlı Mahmud'un bu eseri ile ilgili bazı dikkatler konumuzla doğrudan ilgili gözükmektedir: Kaşgarlı Mahmud, kitabını "Bu kitabı Araplara Türkçe öğretmek için ve Türk dili ile Arap dilinin atbaşı beraber yürüdükleri bilinsin diye yazdım." ifadeleriyle takdim eder.

Divanu Lügati't-Türk'ün bu özelliği ile ilgili yapılan bir değerlendirmede şu bilgilere rastlıyoruz:

"XI. yüzyıl hemen bütün İslâm ülkelerinde Türklerin egemen olduğu bir dönemdir. Karahanlılar Devletinin, özellikle Büyük Selçuk İmparatorluğu'nun askerlikçe ve uygarlıkça en parlak zamanı bu dönem içerisindedir. O tarihlerde Türklerin egemenliğindeki uluslar Türk dilini öğrenmek ihtiyacını duyuyorlardı. Divanu Lügati't-Türk işte bu maksatla, yani yabancılara Türkçeyi öğretmek amacıyla 1073 -1077 tarihleri arasında Bağdat'ta yazılmış bir sözlüktür. Eser, Türk dilini Araplara tanıtmak maksadıyla yazıldığından, Arapça olarak kaleme alınmıştır. İçinde pek çok Türkçe deyim, şiir, atasözü yer almaktadır."

Bu demektir ki Kaşgarlı Mahmud, Türkçenin öğretilmesinde kullanılacak bir sözlük hazırlarken öğrenmeyi pekiştirmek için edebi metinlerden yararlanmaktadır. Dil öğretimini irdeleyen bir makalede de, Kaşgarlı Mahmud'un, dil öğrenmede, örneklerin, metinlerin önemini çok iyi fark ettiği, kelimeleri açıklarken verdiği çok sayıda örneği günlük hayattan, atasözlerinden, manzum sanat eserlerinden derleyerek kullandığı belirtilmektedir.

Dil eğitiminde metin seçiminin oldukça önemli olduğu herkesçe vurgulanmaktadır. Çünkü dil eğitimi genellikle metinlere dayandırılmaktadır. Okutulacak konular seçilen metinler üzerinden yürütülmekte, örneklendirilmekte ve pekiştirilmektedir. Dolayısıyla okutulacak metinlerin kültür değerlerinin yanı sıra estetik öğelerle bezenmiş, millî duyguyu zihinlere kolayca yerleştirmeye uygun ve edebî değerinin olması bir zorunluluktur. Edebî eserler, dilin yapısını en iyi şekilde gösteren ve anlatım bütünlüğü taşıyan yapılarıyla dilin en önemli kullanım alanlarından birini oluştururlar. Bu nedenle dil becerilerinin kazandırılması yanında kelime hazinesinin zenginleştirilmesi ve dil kurallarının öğretiminde de örneklem oluşturması bakımından temel bir işleve sahiptirler.

Dil öğretimi ile ilgili bir makalede edebî metinleri kullanmanın yararları şöyle sıralanmaktadır:

"Edebî metinler, kelime öğretiminde örneklem sunduğu için kelimenin anlamı daha kolay anlaşılır ve kalıcı öğrenme sağlanır.

Edebî metinler, hayatı tanıma, olaylar ve deneyimler hakkında genel bir bilgi edinme ve anlama becerisi kazandırır.

Edebî metinler, kişiye bir metni inceleyip anlama becerisini kazandırır.

Edebî metinler, hedef dilin kültürü hakkında bilgi verir."

Gerek ders kitaplarında gerekse öğrenmeyi pekiştiriri yardımcı malzemelerde ve okuma kitaplarında edebi eserlerin kullanılabilmesi için bazı özel uygulamalar gerekecektir. Bunların başında Türkçe söz varlığının kullanım oranlarının dikkate alınması yer almaktadır.

Dil öğretiminde öncelikle verilebilecek kelimelerin belirlenmesine yönelik olarak yapılacak çalışmaların en önemli dayanak noktası bir dilin söz varlığının kullanım oranlarıdır. "Ana dili ve yabancı dil öğretiminde, öğretilecek dilin en sık geçen, en gerekli sözcüklerinin saptanması, bu öğretimden alınacak sonucun başarılı olup olmamasında rol oynamakta, öğrenen kişiye en gerekli sözcüklerin belirlenmesi konusunda, özellikle sıklık sayımlarına dayanan çalışmalar yapılmaktadır." Doğan Aksan kendisi de bu konuda bir çalışmaya imza attığı için böyle söylemekle birlikte, bir başka araştırmacı bu çalışmaların yetersizliğine değinmektedir: "Burada bizim dikkat çekmek istediğimiz husus, temel söz varlığını belirleme çalışmalarının azlığı ve yetersizliğidir. Ayrıca, alan dili söz varlığının da sağlıklı bir şekilde taramalar yoluyla ayrı ayrı ortaya konması ve günlük iletişimde en sık hangi kelimelerin kullanıldığının, konuşma dili de göz önüne alınarak belirlenmesi gerekmektedir. Böylece, edebiyat, hukuk, sosyoloji, tıp, sanat vb. alanlarındaki temel söz varlığı ve iletişimdeki yeri daha iyi ortaya konabilir."

Sözünü ettiğimiz Türkçenin söz varlığının kullanım sıklığının tespiti dil uzmanlarının çalışacakları özel bir ilgi alanıdır. Bizim için önemli olansa, Türkçe öğretimi konusunda kullanılacak edebi metinlerin de bu sıklık oranları dikkate alınarak seçilmesi veya bunu eksen alan uyarlamaların yapılmasıdır.

Edebi eserler, edebi kaygılarla ve edebi zevklerle kaleme alınırlar. Onların üretim sürecine bir başkasının müdahalesi gibi bir uygulama sözkonusu olamaz. Yani dil öğretimini hedefleyerek edebi metin oluşturma çalışmaları, o metnin edebiliğini tartışmaya açar. Belki bu noktada seçilecek metinlerin edebi zevkleri olan birileri tarafından gözden geçirilerek uyarlanması mümkün olacaktır.

Yabancılara Türkçe öğretimi konusunda edebi eserlerin bir başka kullanım alanı da okuma kitabı oluşturmadır. Anadil öğretiminde kullanılmakta olan çocuğun dünyasına yönelik okuma kitapları ile belli bir yaşın üstüne çıkmış insanların bir yabancı dil olarak Türkçeyi öğrenmeleri sırasında kullanacakları okuma kitapları çok farklı olmalıdır. Türkçeyi yabancı dil olarak öğrenme yaşı, genellikle ortaöğretim veya üniversite yaşlarıdır. Başka bir deyişle Türkçenin yabancı dil olarak öğretilmesindeki hedef kitle çocuklar değil yetişme aşamasında veya yetişkin sayılabilecek kişilerdir. Bu hedef kitlenin dünyası da doğal olarak daha çok edebi veya bilimsel metinlere açıktır. Bir dilin yeni öğrenilmeye başladığı bir dönemde edebi eserlerin ve bilimsel metinlerin olduğu gibi kullanılma şansının olmadığı da açıktır. Hem kelime çeşitliliği ve zenginliği bakımından hem de ifadelerdeki edebi üslup, hedef kitlenin çok üzerindedir. Dolayısıyla edebi eserlerin bu amaçla kullanılabilmesi için bazı uygulamaların yapılması zarureti vardır.

Bu problemi çözme konusunda önemli bir örneği hatırlamakta yarar vardır: Fransızlar kendilerine ait önemli edebi eserleri için, dillerinin kelimelerinin kullanım sıklığını dikkate alarak, en çok kullanılan ilk sekiz yüz kelimenin veya diyelim, ilk bin iki yüz kelimenin kullanıldığı uyarlama çalışmaları yapmışlardır.Sözgelimi Sefiller romanı Fransızca olarak en çok kullanılan dokuz yüz ve bin iki yüz kelime kullanılarak farklı metinler halinde yeniden kaleme alınmış ve diğer ülkelerdeki Fransızca öğretimi için okuma kitabı haline getirilmiştir. Fransızların en ünlü yayınevi Hachette bu amaca yönelik olarak 227 tane edebi eseri 'kolay Fransızca metinler' adlı bir seride yayımlayarak dünyada Fransızcanın öğretilmesine en büyük katkıyı sağlamıştır. Hachette yayınevinin listesinde Sefillerden yapılmış çeşitli düzeylerdeki uyarlamaların sayısı yedidir.

Türkçe edebi eserlerin büyük çoğunluğu Türkçenin geçen yüz yıl boyunca geçirdiği değişimlerden ötürü günümüzde kullanılmakta olan dilden de epey uzaklarda kalmış sayılır. Bununla ilgili rastladığım bir anıyı aktarmak istiyorum: "Hocam, Prof. Nemeth konuşurken pek çok eski kelime kullanıyordu. Cumhuriyetin çocuğu olan gazetecinin Türkçesi ise artık dil devriminin semeresi idi. Böylece Türkçedeki büyük değişikler de konuşma sırasında ister istemez söz konusu oldu. Gazetecinin yeni dille ilgili bir sorusuna Hocam şöyle bir cevap verdi: "Ben hayatımda bir defa Türkçe öğrendim. Önümdeki birkaç yıl içinde tekrar Türkçe öğrenmek benim için imkânsızdır." Fakat bugün 1957 ve 2001 yılında yazılan ve konuşulan Türkçe arasındaki farkları da göze almamız gerekir. Ve bu dönem içinde gerçekten ne kadar dil türüyle karşı karşıya geliyoruz?"

Sonuç olarak Türkçenin yabancılara öğretiminde edebi eserlerden yararlanabilmemiz için atmamız gereken önemli adımlar vardır:

Öncelikle Türkçenin yabancı dil olarak öğretimine esas olmak üzere kullanım sıklığı ve hangi düzeyde hangi aralıklardan yararlanılacağı noktasında araştırmalar yapılmalıdır. Çıkacak sonuçlar ve yapılacak belirlemeler çerçevesinde edebi eserlerden yararlanılabilmesi için uzman ve sanatçı dayanışması ile Türkçenin kelime kullanım sıklığına uyumlu uyarlamaları yapılmalıdır. Yapılacak uyarlamalar ya devlet eliyle ya da bu işin üstesinden gelebilecek yayınevleri tarafından yeterince basımı yapılmalıdır. Ayrıca Türkçe öğrenmek isteyenlerin edinebilmeleri için gereken önlemler alınmalıdır.

TBMM Genel Sekreterliği

 Kaynaklar

Aksan, Doğan. Her Yönüyle Dil Ana Çizgileriyle Dilbilim, TDK Yayınları, Ankara, 1990.

Aksan, Doğan. Türkçenin Sözvarlığı, Engin Yayınları, Ankara, 1996.

Aslan, Cengiz.  Erişim: 05.12.2010.

Barın, Erol. 'Yabancılara Türkçe Öğretiminde İlkeler"

Barın, Erol. 'Yabancılara Türkçe Öğretiminde Temel Söz Varlığının Önemi", Türklük Bilimi Araştırmaları, Türkçenin Öğretim Özel Sayısı, S. 13, Niğde, 2003, s.311-317.

Bayraktar, Arif. "Türkiye'nin Yıldızı Parlayınca Uluslararası Kongrelerde Çeviri Listesine Türkçe de Girdi", Berlin, Zaman, Ekonomi Sayfası, 28.11.2010.

Bölükbaş, Fatma. 'Yansıtıcı Öğretim İle Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretimi",Dünyada Türkçe Öğretimi Sempozyumu, 15-16 Nisan 2004.

Coşkun, Eyyüp. İlköğretim Öğrencilerinin Öyküleyici Anlatımlarında Bağdaşıklık, Tutarlılık ve Metin Elementleri, Yayımlanmamış Doktora Tezi. Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara, 2005.

Hazai, Gyorgi "Yabancı Ülkelerde Türkçe Öğretiminin Bazı Sorunları", Avrupa'da Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretimi Sempozyumu,25-26 Ekim 2001

Kaya, Turhan. "Türk Dili ve Edebiyatı Eğitiminde Metin Seçimi", Türk Edebiyatı, İstanbul, 1996, S. 277, s. 23-25.

Korkmaz,Zeynep. "Kaşgarlı Mahmut Kimdir",

Özbay, Murat ve Deniz Melanlıoğlu. "Kelime Öğretiminde Örneklemenin Önemi ve Divanu Lü-gati't-Türk", Mustafa Kemal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 2008, C. 5, S.

Türkçe Öğretiminde Edebî Metinlerin Yeri Ve Önemi

Edebî metinler aracılığıyla Türkçe öğretimi gerçekleştirilmeye çalışılmalıdır. Derslerde ve boş zamanlarda öğrencilere şiir, hikâye, roman, oyun ve fikir yazıları okutulmalıdır. Yaşa ve cinsiyete bağlı olarak okutulan her edebî metin / eser, öğrencinin kelime dağarcığını zenginleştirir, duygu ve düşüncesini rahat bir şekilde ifade etmesine yardımcı olur. İlk yazılı metinlerden günümüze kadar var olan eserler, Türk kimliğini ortaya koyan değerlerdir. Edebiyatın ana malzemesi dil olduğuna göre, dili edebiyattan ayrı düşünemeyiz. Edebî metinlerin / eserlerin okunması, dilin öğrenilmesine, düşüncelerin şekillenmesine; dilin doğru, güzel ve etkili bir biçimde kullanılmasına katkı sağlar. Edebî metinler, duygu ve düşüncelerin gelişmesine zemin hazırlarken, kültürel zenginliğimizi de geleceğe taşıma görevini üstlenir. Okunan ve üzerinde konuşulan her edebî metin, düşünce ufkunu genişletir, estetik yanımızı besler, zihnimiz onunla kemale erişir. Türkçe öğretiminde, edebiyatın yapıcı ve yaratıcı yanı dikkate alınmalıdır. Edebiyatımızın yüz akı olan edebî metinler mutlaka okutulmalı ve Türkçe öğretiminde bu metinler kullanılmalıdır. Türkçenin ses bayrağını dalgalandırmak, edebiyatı sevmek/sevdirmekle, edebî metinlerle bütünleşmekle mümkün olacaktır. Estetik duyguları geliştirmek, kelime dağarcığını zenginleştirmek, bilimsel, eleştirel, doğru, yapıcı ve yaratıcı düşünme yollarını kazandırmada, dilimize sahip çıkmada edebiyatın ve edebî metinlerin rolü büyüktür.

Giriş:

Türkçe öğretiminde esas olan, anlama (okuma, dinleme) ve anlatma (konuşma, yazma) teknikleridir. Edebî metinler aracılığıyla Türkçe öğretimi gerçekleştirilmeye çalışılmalıdır. Türkçe öğretiminde kullanılan öğretim stratejileri, yöntem ve teknikleri, yerine göre mutlaka kullanılmalıdır. Türkçe öğretiminde hareket noktası, şiir, hikâye, roman, oyun ve fikir yazıları olmalıdır. Ana dili sevdirmede ve öğretmede, estetik değer taşıyan metinler önemsenmeli ve okutulmalıdır.

 Bulgular:

Yunus'tan, Dede Korkut'tan günümüze kadar süzülüp gelen her edebî metin, Türkçenin kalıcı hafızasıdır. Bu metinlerdeki kelime dağarcığı, nesiller arasındaki bağın devamını sağlayacaktır. Kültürel değerlere sahip çıkmak ve onları yaşatmak, bu hafızayı işletmek, hem geçmişle bütünleşmek, hem de öz kültürümüz çerçevesinde dilimizi yaşatmak adına gerekli ve kaçınılmazdır. Edebî metinler aracılığıyla kelime serveti zenginleştirilecek olan kişiler, duygu ve düşüncelerini rahat ve doğru şekilde ifade edebilme gücüne kavuşacaklardır.

Millî Eğitim mantığı, ideal Türkçeyi öğretmelidir. Okuyan, bilgi ve kültür sahibi olan gençlerin, soran, sorgulayan ve eleştirel düşünen bir kimlikle karşımıza çıkması beklenir. Ancak, okullarımızdaki "test mantığı", düşünen beyinler yerine, mekanikleşmiş robotlar üretiyor. Edebiyat zevkini tatmadan, duygu ve düşünce dünyasını beslemeden / besleyemeden, yetenekli modelin robot tiplerini üretmeye devam ediyoruz. Tamamen sınav sistemine göre kurgulanmış bir anlayış, edebî eserlerden, klasiklerden estetik adına nasibini alamıyor. İhtirasla dershanelere koşuyor ve test çözüyor. Sormuyor, soruşturmuyor, düşünmüyor / düşünemiyor, çevresindeki güzelliklerin farkına varamıyor.

Ailesine ve arkadaşına karşı duymuş olduğu sevgiyi ve romantik duyguları ifade edemiyor. Cep telefonuyla mesajlaşıyor, hazır klişeleşmiş sözleri kullanmaya çalışıyor; doğal hâlini, yüreğinin sesini dinleyerek karşı tarafa iletemiyor. Burada bir yanlış olduğu bellidir. Ancak eğitim sistemi onları yarışa koşmaya zorluyor. Ağızlarından kısa ve net bir şekilde çıkan sözler "evet" ve "hayır" oluyor. Kurulmuş birer robot gibi. Duyguları silinmiş, bir yaratığa dönüştürülmüş bu çocuklar bizim. Çevremizde ve dünyamızda gelişen olaylar karşısında dehşete düşüyoruz / kapılıyoruz; güzelliklerin, iyiliklerin farkında değiliz. Seven, dayanışma içinde olmayı arzulayan insan yerine, çıkarcılığı yeğleyen, birbirini boğazlayan tipler yarattık.

Bunların müsebbibi eğitim sistemimizdir. Edebiyat zevkini, sanat ve estetik hevesini, okuma ve yazma hazzını tadan bir nesil yetiştiremiyoruz. Daha acısı, çocuklarımızı yetiştirecek öğretmen adaylarını da mahvediyoruz. Artık onlarda da bir heyecan kaybı yaşanmaya başladı. Meslek hayatına atılabilmek için, KPSS'ye hazırlanmakla meşguller. Branş dersleri yok denecek derecede azaldı. Okumayan, yaşamayan bir öğretmenin iyi bir model olamayacağı aşikârdır. Milyonlarca genci sınav kapılarında tutmaktan zevk alıyoruz; bu yarıştan nemalanan çıkar grupları oluşturduk. Basın ve yayın organlarının verilerine göre, bugün ülkemizde resmî okullardan çok, dershane ve özel okullar bulunmaktadır.

Bu yarışlardan başarıyla çıkan, belirli makamlara gelen insanlar, maalesef ana dilleri olan Türkçeyi doğru konuşamıyorlar. Devlet erkânı da dâhil, yazılı metinlerde bile duygu ve düşüncelerini ifade etmeye çalışırken yetersiz kalıyorlar. Bu durum, düşündürücüdür. Eğitimde bir bütünlük ve süreklilik gerekir, daha önemlisi kararlılık gerekir. Yabancı dille eğitim yapmak, ödüllendirerek yabancı dile özendirmek, ana dilden uzaklaşmaya yol açmaktadır. Çocuk öğrendiği yabancı dili bir şekilde kullanmaya çalışacaktır, bu da ana dilini ihmal etmesine vesile olacaktır. Bunu yaşı gereği doğal karşılamak mümkündür. Arkasından anadil iyi kullanılamaz ve bozulur hâle geliyor; edebiyat ve dil zevki yok ediliyor.

Bununla da kalmıyor, diksiyon bozuluyor, iş yerleri yabancı adlarla müşteri toplamaya çalışıyor, çarşı pazarda bozuk konuşmalar duyuluyor. O yüzden Türkçeye hasret kalıyoruz. O tatlı sesi kendi ülkemizde duymaktan mahrum bırakılıyoruz; adına "küreselleşme" denilen belânın sargısıyla, yabancı dil sevdasıyla sarmaş dolaş olmaya çalışırken, kendi dilimizi, benliğimizi yitiriyoruz. Yabancı bir dil öğrenmek ile yabancı dilde eğitim yapmak arasındaki farkı ayırt edebilirsek, sorun çözülecektir. O zaman kendi dilimize ve edebiyatımıza sahip çıkma bilincine ulaşılacaktır.

Bilinçli aydınlarımız, yabancı dil bilmelerine karşın, Türkçeden ödün vermeden çalışmalarını sürdürüyorlar. Bu konuda en çarpıcı örnek Türk Aynştayn'ı (Einstein) diye bilinen Oktay Sinanoğlu' dur. Gençlere verdiği mesajları ve duruşu bakımından iyi bir modeldir. Bir New-York Rüyası, "Bye- Bye Türkçe'si mutlaka okunmalı; ardından Büyük Uyanış, Ne Yapmalı ve Hedef Türkiye'de anlattıkları bilinmelidir. Feyza Hepçilingirler'in Türkçe "Off", Dedim: "Ah!"; Hayati Develi'nin "Dil Doktoru" kitapları okunmalı, Türkçenin güzelliklerle dolu sırlarını içeren Nihad Sami Banarlı'nın "Türkçenin Sırları" unutulmamalıdır.

Dil bilincine ulaşınca, okuma aşaması kendiliğinden gündeme gelecektir. Hiç kuşkusuz, bu süreçte etkili olacak öğretmen ve ailedir. Öğretmen ve aile çocuğa, gençlere neler okutmalıdır? Asıl mesele de budur. Yaş, cinsiyet ve eğilimler dikkate alınmalıdır. Masal dünyasından, düşünce atmosferine açılan evrelerde etkili olacak ve eserlerin titizlikle tavsiye edilmesinde ve çocuğun/ gencin yönlendirilmesinde yarar vardır. MEB'in ilköğretim ve ortaöğretimde tavsiye etmiş olduğu 100 Temel Eser yaklaşımına, öğretmenler de kendi bilgi ve kültür birikimlerine dayalı olarak, katkıda bulunmalıdırlar/bulunabilmelidirler.

Edebiyat zevkini tadamayan öğrencilerin dili / Türkçeyi öğrenebilmeleri ve kendilerini ifade edebilmeleri (sözlü, yazılı) mümkün değildir; en azından güçtür. O nedenle çocuklar/gençler okumalı ve okumaya teşvik edilmelidir. Onları eğlendirmeye, bilgilendirmeye, düşündürmeye, günlük hayata yönelik metinler okutmaya çalışmalıyız. Çocuklara kurmaca metinler, bilim kurgu, fantastik metinler, macera ve polisiye metinler tavsiye edilmelidir. Onların anlatı türü (öykü, roman) eserlerinde yer alan betimleyici ve diyaloga dayalı metinlere dikkatleri çekilmelidir. Eğitici, öğretici metinlerle desteklemek kaydıyla, öğrenciler kanıtlayıcı ve açıklayıcı metinlerle baş başa bırakılmalıdır.

Edebî metinler, çocuğa duyuş, düşünüş açısından olumlu şeyler kazandıracaktır; estetik zevke ulaşan çocuk/genç hayata ve olaylara daha bir başka gözle bakacaktır. Edebiyat yoluyla eğitimi gerçekleştirmek, en güzel ve kalıcı bir yol olacaktır.

Bütün bu söylediklerimiz, anlamayla ilgili temel kavram ve yaklaşımları (yapılandırmacı yaklaşım, aktif öğrenme, yaratıcı drama, çoklu zekâ kuramı, probleme dayalı öğrenme, işbirliğine dayalı öğrenme, proje tabanlı öğrenme, tam öğrenme, yaşam boyu öğrenme, internet tabanlı öğretim, eleştirel düşünme, yansıtıcı düşünme) ve anlama tekniği bakımından öğrencilere -okuma ve dinlemede- kazandırılması gereken davranışları bilmemiz ve yerine göre uygulamamızla mümkün olacaktır.

Okuma; algılama, öğrenme, bilme, duyma ve düşünme çabalarından oluşan bir iletişim sürecidir. Okur metinle iç içedir, yazarın iletilerini alır, dolayısıyla okuma yazarla okur arasında oluşan bir iletişim süreci olarak karşımıza çıkar. Bu süreçte anlamı kavrama ve algılama önemlidir. Metnin dili bakımından anlaşılır olması, tam ve doğru algılamayı kolaylaştırır. Okumanın duygu, düşünce ve hayal dünyasının gelişimine, öğrenme ve bilgi sahibi olmaya katkısı büyüktür. İlgi alanlarına göre yapılan okumalar, kişinin gelişmesini sağlar. Özellikle edebiyat ve sanat eserleri, duygu ve düşüncelerin beslenmesine kaynaklık eder ( TUNCER, 2008: 22).

Okuma ile edebiyat arasında sıkı bir bağ vardır. "Okumak, gerçekten okuma tiryakisi olmak, bir ası (fayda, menfaat) beklemeden, bir kazanç aramadan, sadece geçmişin, yahut büğünün kişilerile söyleşmeyi sevdiğimiz için, eğlenmek için okumaktır"(ATAÇ,1970: 158). Hangi türden bir eser okunursa okunsun, o eserin dili ve üslûbu esere değer kazandırır. Kuru ve sıkıcı bir anlatım tarzı, okuyucuyu iter. Herkes edebî nitelikte metinler ve eserler okumak istemeyebilir. Okurun roman, öykü, şiir okuması ona bir edebiyat zevki kazandırır. Fıkra, makale, söyleşi, eleştiri türünde okuyanlar, düşünce ağırlıklı metinlerden hoşlandıkları için, bu türleri seçerler. Kimileri biyografi, kimileri anı okumaktan, ünlü kişilerin yaşamları hakkında bilgi edinmekten hoşlandıkları için bu tarz metinleri tercih ederler. Hangi türde metin olursa olsun, dil ile anlatım sağlam ve başarılı ise, o metinler ilgiyle okunur. Bunu da sağlayan edebiyatın yaratıcı ve etkileyici gücüdür. Bu noktada edebî metinleri öğrenciye taşıyacak olan, alt yapısı kuvvetli edebiyat ve Türkçe öğretmenleridir.

Okuma kültürü, mutlaka oluşturulmalıdır. Yeterli düzeyde bilgi ve kültür birikimine sahip olan öğretmenler, metin seçimine ve okumaya önem vermelidirler. Okunacak metin seçiminde öğrencinin bireysel özellikleri ile okuyacağı metnin özellikleri göz önünde bulundurulmalıdır. Öğrencinin zekâsı, yaşı, birikimi, ilgi alanları, eğitim düzeyi ve içinde yaşadığı çevre ve aile ortamı gibi bireysel özellikler, onun metin karşısındaki konumunu ve tutumunu etkiler. O nedenle öğrenciye uygun metin seçilmelidir, aksi takdirde, okuma eylemi amacına ulaşamayacaktır; okuru doğru metinle buluşturmak gerekir.

Hiç kuşkusuz insanlar bir amaç için okurlar. Bu yüzden de amaçlarına uygun metinler seçerler. Eserler / metinler, okurda estetik duygu ve heyecan uyandırdıkları için, kimi zaman defalarca okunurlar. Sanat eserleri, okuru estetik açıdan yoğurdukları için ilgiyle karşılanırlar. Eğitici, öğretici, bilgi verici, eserlere / metinlere karşı da ilgi az değildir. İyi bir okurun eleştirel okumaya açıldığı, karşılaştırmalı metinler okumaya yöneldiği görülür. Okuyan, araştıran ve sorgulayan okur, çözüm üreten, yol gösteren konumuna gelir.

Öğretmen, okuma sırasında öğrencinin dikkatini metin üzerinde toplamalıdır. Öğrenci, bir metni okurken anlamı bulma, sorgulama, bağlantı kurma, tahminde bulunma, çıkarımlar yapma ve değerlendirme çabasında olmalıdır. Öğrenci, okuma sonrasında, metnin ana ve yardımcı düşünceleri; yazarın amacı ve bakış açısı üzerinde durmalıdır. Metin, dili ve üslûbu bakımından incelenmeli, edebiyat sanatları gösterilmelidir. Metindeki yer, zaman ve kişiler irdelendikten sonra, metnin içeriği, verdiği ileti, ilginç yanları ve sonuç kısmı değerlendirilmelidir. Kısaca metin ASOT (Araştır, Sorgula, Oku, Anlat, Tekrar İncele) yöntemi uygulanarak çözümlenmelidir ( TUNCER, 2008: 37).

Okuma etkinlikleri, Türkçeyi doğru, güzel ve etkili biçimde kullanma; eleştirel düşünme, karar verme, problem çözme, araştırma ve girişimcilik becerilerini geliştirmeye katkıda bulunur. Bunun yanında okuduğu eseri / metni anlama ve çözümleme; kelime hazinesini zenginleştirme, okuma alışkanlığı kazanma, okuma kurallarını uygulama amacına hizmet eder. Okuma alışkanlığı kazandırmaya çalışırken, öğrenciler için Okuma Gelişim Dosyası oluşturulmalıdır. Öğretmen, öğrencilerin okudukları eserleri / metinleri değerlendirmenin dışında, bir eseri / metni değerlendirirken dikkat etmesi gereken noktaları da belirtmelidir. Bu dosyada, öğrencinin okuduğu eserler / metinler hakkındaki duygu ve düşünceleri de yer almalıdır. Dönem ya da yılsonlarında bu değerlendirmeler öğrencilere verilmeli, öğrencilerin kaydettikleri gelişmeyi görmeleri sağlanmalıdır. Bu çalışmayı öğrenci velisinin de görmesinde yarar vardır. Noksanlıklar varsa, öğretmen veli işbirliği içinde olmalı ve çocuğu yönlendirmelidirler.

Metin türleri, iyi okurun elinde anlam ve değer kazanır. Bu bakımdan yazar ve metin kadar okuru da önemsemek gerekir. Konuya bir bütün hâlinde bakıldığında, okumayı oluşturan unsurlar; yazar, metin ve okur olarak karşımıza çıkar. Yazar, düşüncelerini metin aracılığıyla ortaya koyar, bu metin okur tarafından değerlendirilir. Metni veren yazar, metni alan ise okurdur. Dilbilimciler, okuma sürecinde, okurun metinle kurduğu ilişki sırasında çeşitli kavramların ortaya çıktığını belirtirler. Temel olarak bu kavramlar; verici, bildiri, alıcı, bağlam, kanal ve kod'dur. Bu kavramlardan verici, bildiri ve alıcı bir iletişimin kurulabilmesi için gereklidir. Ancak iletişimin sağlıklı kurulabilmesinde bağlam, kanal ve kod da etkilidir. Bu kavramlarla ilgili geniş bilgi için, Doğan Günay'ın Dil ve İletişim adlı çalışmasına bakılmalıdır ( GÜNAY,2004: 219-241).

Okuma metinlerinde bulunması gereken özellikler çok iyi bilinmelidir. Temelde bu metinler, MEB'in genel amaç ve ilkelerine uygun olmalıdır. Seçilecek olan metinler; millî, kültürel ve etik değerlere bağlılık göstermelidir; insan hak ve özgürlüklerine saygılı olmalıdır; birlik ve beraberliğimizi sağlamalıdır. Atatürk'ün devrim ve ilkelerine yer veren metinler olmasına özen gösterilmelidir. Bu metinlerde sevgi, kardeşlik, millî kültür, toplum hayatı zorunlu ana temalar öne çıkarılmalıdır. Tavsiye edilen metinler okuma kültürü kazandırmalı, toplum hayatı, hak ve özgürlükler, kişisel gelişim, bilim ve teknoloji, doğa ve evren vb. hakkında yapıcı bilgiler içermelidir. Bu konuda, İlköğretim Türkçe Dersi Öğretim Programı'nda, okuma metinlerinde bulunması gereken özellikler şu şekilde sıralanmıştır:

  1. Metinler, Türk Millî Eğitiminin genel amaçlarına ve temel ilkelerine uygun olmalıdır.
  2. Metinlerde millî, kültürel ve ahlâkî değerlere, milletimizin bölünmez bütünlüğüne aykırı unsurlar yer almamalıdır.
  3. Metinlerde siyasî kutuplaşmalara ve ayrımcılığa yol açacak bölücü, yıkıcı ve ideolojik ifadeler yer almamalıdır.
  4. Metinlerde öğrencilerin sosyal, zihinsel, psikolojik gelişimini olumsuz yönde etkileyebilecek cinsellik, karamsarlık, şiddet vb. öğeler yer almamalıdır.
  5. Metinlerde insan hak ve özgürlüklerine, insanî değerlere aykırı öğeler yer almamalıdır.
  6. Metinler, dersin amaçları ile kazanımlarını gerçekleştirecek nitelikte olmalıdır.
  7. Metinler kitapların yanı sıra, dergi, gazete, ansiklopedi, ansiklopedik sözlük, resmî İnternet siteleri ile basılı materyallerin çevrim içi sunumlarından seçilebilir. Aynı kaynaktan ikiden fazla metin alınmamalıdır.Metinler, Türkçenin anlatım zenginliklerini ve güzelliklerini yansıtan eserlerden seçilmelidir.
    1. Metinler, öğrencilerin ilgi alanlarına ve seviyesine uygun olmalıdır.
    2. Metinler, işlenecek süreye uygun uzunlukta olmalıdır.
  8. Metinler; dil, anlatım ve içerik açısından türünün güzel örneklerinden seçilmelidir.Dünya edebiyatından seçilen metinlerin çevirilerinde, Türkçenin doğru, güzel ve etkili kullanılmış olmasına özen gösterilmelidir.
    1. Metinlerde tutarlılık ve bütünlük olmalıdır.
  9. Metinler, öğrencilerin dil zevkini ve bilincini geliştirecek, hayal dünyalarını zenginleştirecek nitelikte olmalıdır.
  10. Metinler, öğrenciye eleştirel bir bakış açısı kazandıracak özellikler taşımalıdır.
  11. Metinler, öğrencinin kişisel gelişimine katkıda bulunacak ve onlara estetik bir duyarlılık kazandıracak nitelikte olmalıdır.
  12. Metinler, öğrencilerin duygu ve düşünce dünyasını zenginleştirmek amacına yönelik olarak farklı yazar ve şairlerden seçilmelidir.
    1. Metinler, yazar ve şairlerin yalnızca edebî yönlerini ön plana çıkarmalıdır.
    2. Metinler, öğrenciye okuma sevgisi ve alışkanlığı kazandıracak nitelikte olmalıdır.
    3. Yıl boyunca işlenecek okuma metinlerinin 1/2'si bütün hâlinde alınmalıdır. Şiirlerin bütün hâlinde alınması esastır. Şiir dışında bütün hâlinde alınan metinlerde eğitsel yönden uygun olmayan ifadeler varsa -metnin bütünlüğünü bozmamak kaydıyla en fazla bir cümle, cümlelerin bütünlüğünü bozmamak kaydıyla en fazla beş kelime- çıkarılmalıdır.
    4. Yıl boyunca işlenecek okuma metinlerinin 1/3'ünde metnin özünü ve anlam bütünlüğünü bozmamak kaydıyla kısaltma ya da düzenlemeye gidilebilir. Düzenleme sırasında metne cümle ya da paragraf düzeyinde ekleme yapılamaz.
    5. Her metin, öğrencinin söz varlığını zenginleştirecek yeni öğrenilecek söz ve söz gruplarına yer vermeli; ancak bu oran metni oluşturan kelimelerin yüzde beşini geçmemelidir.
    6. Yıl içinde -dinleme metinleri de dâhil olmak üzere- bir yazardan ikiden fazla metin işlenmemelidir.
    7. Tek yazarlı ya da birden çok yazarlı ders kitaplarında yazarlar tarafından yazılan ya da hazırlanan metin sayısı ikiyi geçmemelidir.
    8. Ders kitabındaki metinler, içeriğe uygun çeşitli görsel materyallerin (fotoğraf, resim, afiş, grafik, karikatür, çizgi film kahramanları vb.) yanı sıra atasözü, özdeyiş, duvar yazısı veya sloganlarla desteklenebilir.
    9. Ders kitabında temaları destekleyen serbest okuma metinlerine yer verilebilir.
    10. Romandan, tiyatro metninden, biyografik ve otobiyografik eserlerden alınan bölüm kendi içinde bütünlük taşımalıdır. (MEB, 2006: 56)


Okutulacak metinler; altıncı sınıfta şiir, öykü, anı, masal, fabl, deneme, tiyatro, mektup; yedinci sınıfta şiir, öykü, anı, deneme, tiyatro, sohbet, gezi yazısı, biyografi; sekizinci sınıfta şiir, öykü, roman, anı, makale, deneme, sohbet, eleştiri, destan türlerinde olmalıdır. Okumada başarılı ve başarısız olan öğrenciler izlenmelidir. Gerekirse, öğrencilerle özel çalışmalar yapılarak çocukların iyi yetişmelerine imkân sağlanmalıdır. Yetersiz görülen öğrencilere basitten başlamak üzere, okuma beceri ve zevki kazandırılmalıdır. Onların katılımcı olmalarına fırsat verilmelidir.

Okumak, metnin içerdiği değişik anlam katmanlarını deşmeye yardımcı olur; metnin değişik anlamlarını ortaya çıkarmamızı sağlar. Bu noktada yazar ve okur aynı sorumluluğu taşır. Metinden anlam çıkaran, üreten kişi, yazar kadar söz sahibidir. Yazarla özdeşleşen okur, metindeki kurmacayı yeniden yaratmaya çalışır. Metinler; anlatısal, betimsel, açıklayıcı ve kanıtlayıcı metinler olarak karşımıza çıkarlar (A.KIRAN, Z.KIRAN,2003). Aşağıda adları sıralanan metinler, bu bağlamda değerlendirilmelidir.

Okuma sırasında, okunan metnin dışında, metinler arası anlam ve ilgi kurma arayışları başlar. Bu durum, basitten karmaşık metinlere yönelik olmalıdır; bu bir süreçtir. Okur düzeyi yükseldikçe, metin dışı okumamalar artar, metinler arası anlam ve ilişki süreci öne çıkar. MEB'in belirlemiş olduğu metinlerde bulunması gereken özelliklerin yanında, metinlerin nitelik açısından da sorgulanması ve seçimi önem kazanır. Metinlerin tür özellikleri, güncelliği ve okurun/öğrencilerin düzeylerine uygunluğu göz önünde tutulmalıdır. Seçilen metinler, türünün en güzel örnekleri olmalı, okuma arzusu uyandırmalı, dil ve estetik zevki vermelidir. Okumada, metinlerin bir araç olduğu, bütünlüğün esas alınarak kitaba/esere gitmenin asıl amaç olduğu unutulmamalıdır. Metinlerde kullanılan dilin ve üslûbun önemli olduğu gerçeği dikkate alınmalı; metinde geçen kelime, ikileme, deyim, atasözü, özdeyiş ve argo sözler üzerinde durulmalıdır. Bunlar okurun duygu ve düşüncelerini ifade etmede yardımcı olacak unsurlardır. Hayata geçebilmesi için, anlamlarının bilinmesi ve kullanılması gerekir.

Şiirler, romanlar, hikâyeler ve masallar "insanları sevmek lâzım geldiğini, insanları sevince tabiatın, tabiatı sevince dünyanın sevileceğini, oradan yaşama sevinci duyulacağını öğretir." (ABASIYANIK,1970: 48). Bu yüzden, öğrencilere okuma kültürü/ alışkanlığı kazandırılmalıdır.

Öğrencilere edebiyatı öğretmek yerine, sevdirmek gerekir. Kuramsal bilgilerin unutulacağı, fakat okudukları metinlerin/ eserlerin kalıcı olacağı göz ardı edilmemelidir. Edebiyat, Türkçe dersinden maksat, "çocuklara kendi ülkelerinin ve dünya edebiyatı hakkında kısaca bilgiler vermek, onların iyiyi ve güzeli ayırt etme kabiliyetini güçlendirmek, düşünme ve düşündüğünü en uygun bir şekilde ifade etme güçlerini arttırarak ana dillerine yeterince sahip olabilmeleri için ortaokul sınırlarındaki Türkçe derslerinin görevini tamamlamaktır."(NAYIR, 1971: 23). Türkçe derslerinde, çocuğun yaşayan edebiyata karşı ilgisini canlı tutmak ve çocuğu ezberden uzaklaştırmak yararlı olacaktır. Öğretmen programa bağlı kalmakla birlikte, tercihini öne çıkararak, edebiyatı sevdirmeye çalışmalıdır. Derslerde, çocukların kolaylıkla anlayıp sevecekleri metinlere yer verilmelidir. Çocukların duygu ve düşüncelerini doğru, güzel ve doğal bir biçimde ifade etmelerine imkân verilmelidir. Bu ortamı oluşturabilmek için, çocuklar zorlanmamalı, serbest tartışmaya alıştırılmalıdır. Yaşar Nabi, edebiyatı sevdirme adına izleyeceği yönteme ilişkin düşüncelerini şu şekilde ortaya koyar:

"Gerçek edebiyatla, sahte edebiyattan örnek sayfalar seçer, bunları satır satır karşılaştırıp anlatarak çocukları edebî eserlerde iyiyi kötüden, tabiîyi yapmacıktan, doğruyu eğriden ayırt etmenin yollarını göstermeye çalışırdım. Örnekleri yalnız kendi edebiyatımıza hasretmez, dünya şaheserlerinin sağlam çevirilerinden de sayfalar okuyarak, edebî değerlerin bütün dünya için ortak şeyler olduğunu, bu memlekette güzel olan bir eserin bütün dünyada sevilip beğenileceğini anlatırdım"(NAYIR, 1971: 26).

Masal, ninni, türkü, mani geleneğiyle beslenen çocuklar / gençler, Deli Dumrul'u, Boğaç Han'ı tanımaya hazırdırlar. Atatürk'ü, cumhuriyeti seven çocuklar / gençler vatan, millet, hürriyet ve bayrak sevgisiyle dolup taşan şiirleri okumaya hazırdırlar. İnsanı, hayvanı, tabiatı seven çocuklar, öykü ve roman okumaya hazırdırlar. Yeter ki onlara, çocukluk ve gençlik çağlarını rahat bir şekilde yaşamalarına imkân ve fırsat tanınsın... Doyasıya oynasınlar, eğlensinler, dinlensinler, sonra okusunlar... Onlar, SBS (Seviye Belirleme Sınavı), YGS (Yüksek Öğretime Geçiş Sınavı), LYS (Lisans Yerleştirme Sınavı) illetinden, zilletinden kurtarılmalıdırlar. Bizler, dershane ve test yüzü görmeden yetişmiş nesiliz. Bugünkü kuşaktan çok şanslıyız. Çocukluğumuzu, gençliğimizi gönlümüzce yaşadık. Oynadık, eğlendik, güldük ve en önemlisi, bugünlere yerli ve yabancı klasikleri okuyarak geldik. Onlara da bu imkân ve fırsat verilmelidir; eğitim sistemi bu dönüşümü sağlamalıdır.

"Dünyada hiçbir dost, insana kitaptan daha yakın değildir. Sıkıntımızı unutmak, donuk hayatımıza renk katmak, biraz ışık vermek, daracık dünyamızda bulamadığımız şeyleri yaşamak için, tek çaremiz kitaplara sanlmaktır."(YETKİN,1078: 96). Öğrencilere, bizi avutan ve yükselten kaynağın kitap olduğu bilincini kazandırmalıyız. Bu inançla onları kanatlandırıp, edebiyat coğrafyamızda dolaştırmalıyız. Onları edebî eserlerle tanıştırmalıyız; onların sanat ve estetik duygularının gelişmesine katkıda bulunmalıyız; onların canlı/yaşayan şaheserlerle kaynaşmasını ve edebiyatı sevmelerini sağlamalıyız.

Çocuklarımıza, içimizde tatlı bir heyecan uyandıran, çiçekler açtıran şiiri sevdirelim, güzellik duygusunu, yüce erdemleri bu kanalla aşılamaya / vermeye çalışalım. Gençlik Marşı (Ali Ulvi Elöve), Orda Bir Köy Var Uzakta (Ahmet Kutsi Tecer), Mavi Işık (Behçet Necatigil), Kırlara Gidiyorum (Cahit Zarifoğlu), Sevgi Çiçeği (Mustafa Ruhi Şirin), Bayrağım (Hasan Âli Yücel) vb. şiirlerle işe başlayalım.

Peri Kızıyla Çoban Hikâyesi (Orhan Seyfi Orhon), Memleket Türküleri (Faruk Nafiz Çamlıbel), Palyaço (Ali Mümtaz Arolat), Gurbet (Kemalettin Kâmi Kamu) vb. ile yola devam edelim. Bursa'da Zaman (Ahmet Hamdi Tanpınar); Yıldızların Altında, Akşam Misafiri (Ömer Bedrettin Uşaklı) olalım. Kaldırımlar (Necip Fazıl Kısakürek)'da dolaşalım; Sakarya Türküsü (Necip Fazıl Kısakürek)'nü söyleyelim. Bayrak (Arif Nihat Asya)'a Selâm (Ahmet Muhip Dıranas) yollayalım; Fahriye Abla'ya Serenad (Ahmet Muhip Dıranas) söyleyelim.

Memleket İsterim, Bugün Hava Güzel, Gün Eksilmesin Penceremden (Cahit Sıtkı Tarancı) diyelim. Yolun ortasına geldiğimizde Otuz Beş Yaş' ı hatırlayalım. Hani yaşımız sevdalanmaya yaklaştıysa Kerem Gibi (Nâzım Hikmet) yanmaya alışalım, yanıp tutuşalım. Tahir'le Zühre Meselesi (Nâzım Hikmet)'ni unutmayalım. Israrla, Bu Memleket Bizim (Nâzım Hikmet), Memleketimi Seviyorum (Nâzım Hikmet) diyelim, dostça, kardeşçe birlikte yaşamanın tadını çıkaralım.

Beyaz Ev (Ziya Osman Saba)'imiz olsun Dilek (Ziya Osman Saba)'inde bulunalım. İstanbul Türküsü (Orhan Veli Kanık)'nü çığıralım. Sere Serpe (Orhan Veli Kanık) uzanıp, İstanbul'u Dinliyorum (Orhan Veli Kanık) diyelim. Şiir ikliminde dolaşalım. Seçkiler / güldesteler elimizin altında olsun, gönlümüzce şiirli günler yaşayalım.

Ş enlik Günü, Kır Gezisi (Gülten Dayıoğlu)'ne mi çıktık, gönlümüzce bir Uçurtma (Gülten Dayıoğlu) uçurtalım. Rüzgârın Sesi (Cahit Uçuk)'ni dinleyelim. Bizim Sokağın Çocukları (Necati Zekeriya)'nı tanıyalım. En Güzel Gülücük Oyunu (Mehmet Güler) oynayalım. Bir Gök Dolusu Güvercin (Yalvaç Ural) uçuralım. Sonra, Son Kuşlar (Sait Faik)'ı uğurlayalım. Özlem Yokuşları (Yahya Akengin)' nı tırmanalım. Üveyikler Göçerken (Abdülkadir Bulut), Fadiş (Gülten Dayıoğlu) ile Suna'nın Serçeleri (Gülten Dayıoğlu)'ni dinleyelim. Yeşil Ada'nın Çocukları (Havva Tekin)'na kucak açalım.

Tatiller Çabuk Biter (Aydoğan Yavaşlı) diyerek, vakti iyi değerlendirip kitaplarımızı okuyalım. Gıdı Gıdı (Aziz Nesin) diyerek gülmeye başlayalım. Hababam Sınıfı (Rıfat Ilgaz)'na katılalım. Canımız sıkıldı, diyelim Define Adası (Robert Louis Stevenson)'na gidelim, Aya Seyahat (Jules Verne) edelim. Elmaslar İçinde, Esrarlı Köşk'te Kaybolan Adam (Peyami Safa)'ı arayalım, Cingöz Recai'nin Maceraları'nı öğrenelim. Don Kişot (Cevantes)'un Yel Değirmenleri Macerasını izleyelim.

Devlet Ana (Kemal Tahir) ile kuruluş, Yorgun Savaşçı (Kemal Tahir) ile Kurtuluş sürecini yaşayalım. Bozkırda Sabah (Bekir Büyükarkın) olunca, Dağ Başını Duman Almış (Oğuz Özdeş) diyelim. Ateşten Gömlek (Halide Edip Adıvar) giyelim, ülkemizin imdadına yetişelim. Yaban (Yakup Kadri Karaosmanoğlu)'a kucak açalım. Çalıkuşu (Reşat Nuri)'nu örnek alalım. Ayaşlı ile Kiracıları (Memduh Şevket)'nı tanıyalım. Çamlıcadaki Eniştemiz (Abdülhak Şinasi Hisar)'i ziyaret edelim.

Denize açılalım istiyorsanız, Aganta Burina Burinata (Halikarnas Balıkçısı) diyelim. Yalnızız (Peyami Safa) diyorsanız, Bir Tereddüt'ün Romanı (Peyami Safa)'nı okuyalım. Anadolu yaşantısına açılalım istiyorsanız, Aydın Çine'ye gidelim Kuyucaklı Yusuf (Sabahattin Ali)'la tanışalım. Ardından Toroslara yola koyulalım İnce Memed (Yaşar Kemal) ile dertleşelim. Sonra Avare Yıllar (Orhan Kemal)'a veda edip Ekmek Kavgası (Orhan Kemal) verelim. Murtaza, Cemile, Eskici ve Oğulları (Orhan Kemal) ile Bereketli Topraklar Üzerinde (Orhan Kemal)'ki Baba Evi (Orhan Kemal)'imize dönelim.

 Sonuç:

Metin ve eserlerin sayısını çoğaltmak, bu üslûpla yolculuğu sürdürmek, uzatmak mümkündür. Asıl amaç, öğrencilerde okuma kültürü ve kitap sevgisi oluşturmak olmalıdır. Basit metinlerden ağır metinlere/ eserlere geçişin yaş dönemleriyle, cinsiyet ve ilgi alanlarıyla olan bağlantıları da göz ardı edilmeden okuma eylemine devam edilmelidir. Bu doğrultuda edebî metinler / eserler öncelenerek, Türkçe öğretimi gerçekleştirilmeye çalışılmalıdır. .

Türk ve dünya edebiyatından okunan her şaheser, okuru yoğuracak ve olgunlaştıracaktır. Düşünce yazılarına açılan yolda, çocuğun/gencin ufku genişleyecek, olaylara ve insanlara bakış tarzı değişecektir. Türkçe öğretiminde edebî metnin / eserin yeri bu nedenle çok önemlidir. Temel metinler/ eserler bilinmeli, bilinçli olarak seçilmeli -yukarıda belirtilen süreçler dikkate alınarak-okutulmalıdır. Dünyada hiçbir dostun, insana kitaptan daha yakın olamayacağı öğretilmelidir.

 
Hüseyin TUNCER

Dokuz Eylül Üniversitesi

Kaynaklar:

  1. ABASIYANIK, Sait Faik. (1970).Mahalle Kahvesi-Havada Bulut, "Karanfiller ve Domates Suyu". Ankara: Bilgi Yayınevi.
  2. ATAÇ, Nurullah. (1970).Diyelim, Söz Arasında, "Okumak".İstanbul: Varlık Yayınları.
    1. GÜNAY, V. Doğan. (2004). Dil ve İletişim, "Bir İletişim Dizgesi Olarak Dil". İstanbul: Multilingual.
    2. KIRAN, Ayşe (EZİLER); KIRAN Zeynel. (2003). Yazınsal Okuma Süreçleri. Ankara: Seçkin Yayınları.
    3. NAYIR   Yaşar   Nabi.(1971).   Yıllar   Boyunca   Edebiyat   Dünyamız, "Edebiyat Öğrenimi".İstanbul: Varlık Yayınları.
    4. TUNCER, Hüseyin. (2008).    Anlama Teknikleri (Okuma, Dinleme). İzmir: Orkun Kitabevi.
    5. MEB. İlköğretim Türkçe Dersi Öğretim Programı. 2006.
      1. YETKİN, Suut Kemal. (1978).Edebiyat Üzerine Denemeler, "Canım Kitap".İstanbul: İş Bankası Kültür Yayınları.

Türkçe’nin Bir Ders Olarak Hollanda Eğitimindeki Yeri

Sayın dinleyiciler,

Konuşmama başlamadan önce bir konuya açıklık getirmek istiyorum. Size ulaşan bilgilerde benim  unvanım profesör olarak geçiyor. Ne yazık ki ben profesör değilim. Ben sıradan bir Türkoloğum. Çalıştığım kurum “Citogroep”da dil uzmanı statüsündeyim.

Konuşmamda Türkçe’nin Hollanda ve Avrupa eğitimindeki yeri üzerinde duracağım. Türkçe’nin bir ders olarak güçlü ve zayıf yanlarını açıklayıp düzeltilmesi gereken konular hakkındaki düşüncelerimi aktaracağım.

Önce ana dili olarak Türkçe eğitimi üzerinde duracağım; bu dersi sadece evde Türkçe konuşan  (iletişim dili) çocuklar izliyor.

Daha sonra  Modern Yabancı Dil olarak Türkçe dersi  hakkında bilgi vereceğim. Bu bağlamda Türkiye kökenli olmayan öğrenciler de konumuza dahil edilmiş oluyorlar.

Konuşmamı iki önemli eğitim alanı ile sınırlamak istiyorum:

1. Temel eğitim: Öğrenci kitlesini Türkiye kökenliler oluşturuyorlar.

2.Orta öğretim: Yasada herkese açık olan bu ders (kökenine ve ana diline bakılmaksızın) pratikte çoğunlukla Türkiye kökenliler tarafından izleniyor.

Türkçe’nin Hollanda’daki konumu hakkında tek kelime ile şunu söyleyebilirim: Değişken.

Hollanda, Almanya’dan sonra en çok  Türk’ün yaşadığı Avrupa ülkesi. Türkçe konuşanların  sayısı tahminen üç yüz binin üzerinde.

Buna rağmen Türkçe’nin okullarda bir yabancı dil olarak verilmesi ciddi kuşkular yaratabiliyor,  engellerle karşılaşabiliyor. Politik düzeyde de Türkçe’nin konumu tartışmalı. Politikacılara göre Türkiye kökenli öğrenciler öncelikle Hollandaca’yı öğrenmelidirler. Türkçe öğrenmeyi önemli bulmuyorlar.

Bize göre, Türkçe’nin Hollanda’da bir dil olarak kabul edilmesinin şu yararları var:

- Türkçe’yi önemseyen büyük bir azınlık grubu (Türkiyeliler)  ciddiye alınmış olur;

- Kültürel çeşitlilik zenginleşir;

- Türkçe bilmek kişinin iş pazarındaki şansını artırır;

-Avrupalının Türkçe öğrenmesi Türkiye’yi ve Türk kültürü tanınmamaktan kaynaklanan  bazı olumsuz düşüncelerin değişmesini sağlayabilir. Böylece toplumsal bütünlüğe katkı sağlanmış olur.

II.        TÜRKÇE’NİN STATÜSÜ

Türkçe’nin Hollanda eğitimindeki konumu açıklamak  için iki eğitim alanını birkaç faktör başlığı altında irdeledim.

Temel eğitim:

1. Yasal durum: Konuyla ilgili yasa sürekli değişmektedir. Resmi olarak Türkçe bağımsız bir ders olarak kabul edilmesine rağmen, pratikte  bu ders sadece Hollandaca öğreniminde yardımcı bir ders olarak görülüyor.

2. Kamu oyu: Ana dili eğitimi Hollanda’da çoğu zaman olumsuz çağrışım yapıyor. Bunu duyanlar “önce Hollandaca öğrensinler” diyorlar.

3. İş ağı           : Türkçe öğretmenleri, sendikalara üye olmalarına rağmen, henüz istenilen düzeyde lobi çalışmaları yapamıyorlar.

4. Öğretmenler: Süreç içinde öğretmen olabilmek için istenen koşullar ağırlaştı.  Okul müdürleri Türkçe’ye ve dolayısıyla Türkçe öğretmenlerine karşı çok olumsuz tavır alıyorlar. Bunun bir sonucu olarak, öğretmenlerin yüzde kırkı mesleklerini yapamıyor.

5. İstenilen derecede ders araç ve gereçleri bulunmuyor.

- Hedefler: eğitimin hedefleri çok net değil.

- Eğitim programı yok.

6. Sınavlar: Merkezi bir sınav yok. Sınavlar öğretmenlerin takdirine bırakılmış durumda. Görülür bir değerlendirme yapılmadığı için eğitimin kalitesi sürekli tartışılıyor.

7. Genel değerlendirme : Bu eğitim bir kültürel zenginlikten ziyade problem olarak görülüyor. Böyle devam ettiği sürece  geleceği pek ümit verici değil.

Orta Öğretim

1. Yasal durum: Hollanda’da yabancı dil eğitimi çok önemlidir. Üniversiteye hazırlık eğitimi veren liselerde bir öğrenci toplam 6 dil dersi görür: Hollandaca, İngilizce, Fransızca, Almanca, Latince ve Klasik Yunanca. Bu bağlamda Türkçe’nin de bu diller gibi, yani “modern yabancı dil”  statüsünde olması çok olumlu bir gelişme.

2. Türkçe’nin  modern yabancı dil  statüsünde olması  kamu oyunda pek bilinmiyor.

3.  İş ağı: Küçük bir eğitimci ve öğretmen grubu etkili çalışmalar yapabiliyor.

4. Öğretmenler: Bir öğretmenin konu ile ilgili düşüncesi şöyle: “Kabul edilmek istiyorsan Hollandalı meslektaşlarından en az iki kere daha iyi olmak zorundasın.”

- Öğretmen yetiştirici okul var.

- Öğretmenin hukuksal konumu iyi.

5. İstenilen derecede ders araç ve  gereçleri bulunmuyor.

- Hedefler: Diğer yabancı diller için geçerli olan hedefler Türkçe için de geçerli.

- Eğitim programı: Konuyla ilgili çalışmaları var fakat diğer dillerle kıyaslarsak sürekli bir gecikme söz konusu.

6. Sınavlar: Merkezi düzeyde yapılan sınavlarda Türkçe’nin yeri diğer yabancı dillerde olduğu gibi.

7. Genel değerlendirme: Bazı olumsuzluklara rağmen Türkçe’nin orta öğretimdeki konumu  ümit vericidir.

Yetişkınler Eğitimi

Yetişkinler eğitiminde Türkçe henüz marjinal bir durumda. Avrupa ve Hollanda’da Türkiye ve Türk Kültürü ile ilgili bilgi eksikliğini dikkate aldığımızda bu grup için verilecek Türkçe dersleri, Türklere karşı var olan önyargıların ortadan kalkmasına katkıda bulunabilir.

III. SONUÇ

Özetle: Türkçe’nin gerek politik düzeyde gerekse kamu oyunda ya olumsuz ya da ilgisiz tavırlarla karşı karşıya kalması Türkçe’nin en büyük problemini oluşturuyor.

Hollanda’da geçerli olan durumun Avrupa’nın diğer ülkelerinde de hemen hemen aynı olduğunu görüyoruz.

Avrupa’da  Türkçe’nin  sorunlarını şu başlıklar altında sıralayabiliriz:

- Toplumsal destek az veya hiç yok

- Uluslar arası düzeyde lobi çalışmaları yeterince etkili değil

- Öğretim kalitesi istenilen düzeyde değil

Bunlara rağmen bazı olumlu noktalar mevcut:

- Avrupa’da bazı akademisyenler, politikacılar, iş adamları Türkçe dersine olumlu bakıyorlar.

- Avrupa ülkelerinde yaşayan Türkçe dil uzmanları arasında bilgi ve yöntem alış verişi yapılabilir.

- Türk hükümeti Türkçe’nin Avrupa’da yabancı dil olarak verilmesinde olumlu tavır alıyor.

Türkçe’nin Avrupa’da hak ettiği yere gelebilmesi için ulaşılması gereken amaçları şöyle sıralayabiliriz:

- Politik destek sağlamak.

Bunun için aşağıdaki gerçeklerin kabul görmesi gerekiyor.

- Türkçe kültürel çeşitliliğe katkıda bulunuyor.

- Ekonomik açıdan Türkçe zenginlik kaynağıdır.

- Türkçe, Türk gençlerinin eğitimdeki başarılarını olumlu yönde etkiler

Yapılması gerekenler konusunda şimdilik söyleyebileceğim birkaç nokta var:

- Avrupa çapında Türkçe eğitimini desteklemek üzere bir iş ağı kurabiliriz.

- Uzmanlar olarak aramızdaki  bilgi akışını hızlandırabiliriz.

- Gelecek yıl  bu konu ile ilgili bir konferans düzenleyebiliriz.

Aramızda çok değişik ve güzel düşünceleri olan uzmanların olduğuna inanıyorum. Konferans süresince Türkçe’nin geleceği ile ilgili düşüncelerinizi ve önerilerinizi öğreneceğimi ümit ediyorum.


Hollanda Ulusal Öğrenci Seviye Ölçme Enstitüsü - Tom DUINDAM 

Türkçe’nin Avrupa Dilleri Arasındaki Yeri

Türk dilinin özelliklerini, sürekliliğini ve her türlü yeni şartlara uyum kapasitesini Avrupa dilleri arasında kavranabilir kılabilmek için kısaca bazı noktaları hatırlamamızda yarar olduğunu düşünüyorum.

Her şeyden önce, Türkiye Türkçesi yapı olarak Hint-Avrupa dil ailesinden çok farklı olan ama aynı oranda zengin ifade olanakları sunan Ural Altay dil ailesinden geliyor. Bu ailenin içinde, Altay dilinden gelen Türkçe, Ural dilinden gelen Macarca Fince, Estonca gibi uzak kuzenlere sahip. Bu dillerle Türkçe’nin birbirlerini anlamaları imkansız da olsa, tek tek dil bilgisi açısından inceleyip karşılaştırdığımızda açıkça aynı aileden geldiklerini görüyoruz.Diğer yandan, daha evveliyatı olan belgelerin varlığına rağmen, bugün bize ulaşan ilk Türkçe metinler, VI. yüzyıldan itibaren Orta Asya hükümdarları ve onların bakanların mezar taşları yazıtlarıdır. Ve bu yazıtlarda, ulusal kimlik duygusu kadar çarpıcı olan dil bilimsel gelişimi de görüyoruz. O zamandan itibaren, yani aşağı yukarı bin beşyüz yıldan beri, değişik Türk dilleri, komşu diller üzerindeki büyük etkileri Balkanlardan, kuzeyde Çine kadar giden yazılı izler bıraktılar.

 

Eğer bu Türk dilleri zaman içinde birbirlerinden epeyce farklılaştılarsa da, her biri de çarpıcı bir devamlılık gösterdiler. Türkiye Türkçesi bu açıdan çok belirgindir. Osmanlı Devleti idari işlerde olduğu kadar, edebiyatta da halkın büyük çoğunluğunun anlayamayacağı karmaşık bir dil geliştirdiyse de, aynı dönemde sokaklarda ve kırsal kesimde konuşulan Türkçe belki bugün bile birçok insanın anlayabileceği zengin bir halk edebiyatı ortaya çıkardı.

Ama halkın epik eserlerde kullandığı Türkçe, XI. yüzyıldan itibaren İslam dünyasında ortaya çıktığını gördüğümüz Türk devletlerine hiç uymuyordu. Osmanlı Devleti de aynı zamanda hem Orta Asya kağanlarının, Bağdat’ın  halifelerinin ve Bizans imparatorlarının mirasçısı ve bütün bunların hepsinden gelen geleneklerin sürdürücüsü haline geliyordu. Magrep’den, Macaristan’dan Hint Okyanusu’na, Kafkaslar’dan Nil nehrine ulaşan bir toprak parçasının  idaresi, hem çok sağlam bir yapılanmayı hem de orda yaşayan değişik halkların ve dinlerin barış içinde yaşayabilmesi için esnek bir yapılanmayı gerektiriyordu. Türk dili de, bu ihtiyaçlara kendi olanaklarıyla zenginleşerek veya İslam dünyasının diğer iki büyük dili olan Arapça ve Farsça’dan gerekli gördüklerini alarak uyum sağladı. Aynı biçimde de aydınların ihtiyaçlarına ve XVIII. Yüzyıldan itibaren de Batı Avrupa’nın bilim ve tekniğine uyum gösterdiği, Osmanlılar, edebiyat ve sanatlar için bir sonraki yüzyılı bekleyerek, bütün bunları yakınlıkla karşıladılar. Tabiî ki böyle oluşturulan bir dili ancak elit aydınlar ve devlet görevlileri kullanabilirdi ama Fransız doğu bilimci de Fiennes’in 1689’da tamamlamış olduğu Türk Grameri’nin önsözünde yazmış olduğu gibi ince bir cazibeye de sahipti:

İyi bir ekmek yapabilmek için ilk gereksinim duyduğumuz üç malzemenin un, su ve biraz tuz olması gibi Türk dilinde ustalaşabilmek için de un (...) yerine Arapça, su (...) yerine Türkçe ve tatlandırmak için tuz yerine de Farsça’ya ihtiyacımız var.

Sonuç olarak XIX. yüzyıl boyunca İstanbul’da yayımlanmış eserlerde, Türkçe kökenli kelimelerin sayısı bir çeyreğe inmiş durumdaydı ama yine de bu tuhaf dilin bazı değerleri de vardı. Sadık aydınlar kadar yenilik arayışındaki mühendisler de bu dili kendine uygun buluyordu ve bütün incelikleri ve duyarlılığıyla Osmanlı Türkçesi'ne çevrilemeyecek bir Avrupa edebi eseri örneği yoktu. Kısaca varlığının son yıllarında Osmanlı Devleti’nin elinde, ustaca kullanımı uzun bir eğitim gerektiren ama modern hayatın gereklerine de cevap verebilen bir dil vardı.

Osmanlıların konuştuğu dile gelince, bu dili yazabilmeyi veya konuşabilmeyi öğrenme konusunda en ufak bir fikre bile sahip olmamamıza rağmen Türk dil bilgisi okumanın gerçek bir zevk olduğunu söyleyebiliriz. Çok ustaca bir tarz içinde dil bilgisi biçimlerinin oluştuğu, fiil ve ad çekimlerinde hüküm süren düzenlilik bütünlüğün oluşumundaki şeffaflıkla (...) dilde kendisini gösteren insan ruhunun bu muhteşem gücü karşısında etkilenmemek mümkün değil.

Grammaire de la langue turque adlı klasik kitabının önsözünde büyük filolog Max Mauller’in (1823-1990)La science du langage’nin dan yaptığı bu alıntıdan sonra Jean Deny şöyle ekliyor:

Osmanlıca aynı zamanda zengin anlatımlı, imgelerle dolu ve ahenkli bir dil; yansımaların, ses yinelemelerinin ve ünlemlerin sık kullanımı onun bu karakterine katkıda bulunuyor. Gelişimini büyük bir hızla sürdüren Osmanlıca’nın, bir modern uygarlık dili olabilmek için gerekli olan esnekliği kazanma sürecinde olduğunu da eklemek lazım.

Ayrıca, bu saptamanın, Mustafa Kemal’in bu alanda başlattığı büyük reformlardan 6 yıl önce, XX. yüzyılın en önemli Türkologlarından biri tarafından yapılmış olduğu olgusu üzerinde de durmak lazım. 1927 yılında, modern Türkiye’nin kurucusu, İslam’ın kabulüyle bin yıldan beri kullanılan Arap harflerinin yerini bundan böyle Türkçe’nin özel fonetik ihtiyaçlarını dikkate alan bir Latin alfabesinin almasına karar verdi.

Türkçe gibi sesli harflerde zengin bir dilin yazımı için pek de uygun olmayan bu sistem, devlet başkanının bir sonraki aşamada yapmayı  planladığı Arapça ve Farsça kelimeleri hızla dilden çıkartıp yerine aynı anlamlar için Türkçe köklerden kelimeler koyabilmek amacıyla sadece dil bilgisinde değil, sözcüklerde de yapılacak bir reform düşüncesine de cevap vermiyordu. İlk zamanlarda, yeni Türkçe karşılıklarının yerlerine oturması beklenirken Fransızca sözcüklere başvurulması kabul gördü. Bir dönem neredeyse 10.000’den fazla Fransızca sözcük kullanılıyordu; bugün kullanımda olanlar daha çok anglo-sakson kökenli olsalar da hala birçok Fransızca sözcüğe rastlıyoruz.

Günümüzde  hala devam etmekte olan modern Türk dilinin oluşum tarihini çizmenin yeri burası değil Tabiî ki; her şartta, geriye dönük olarak önce Osmanlı sonra Cumhuriyet Türkiyesinin Avrupa’ya yönelmesi perspektifinde bu süreci tanımlayabiliriz. Bu XVII. yüzyıla kadar uzanan ve birçok batı dilinin tanınmasını içeren “Batıya açılış”  üzerine kolayca  bir sürü örnek verebiliriz. Bu akımın XVIII. yüzyılın ilk yarısında da devam ettiğini ve sonra inisiyatifin hızlı bir biçimde hükümdarların bizzat kendilerine geçtiğini görüyoruz. Daha sonra “ulusların konseri”nde ki yerini alabilme isteğiyle, Osmanlı Devleti’nin 1839’da büyük reformlar yaptığını görüyoruz. Ve bu noktada yabancı dillerin bilinmesi, gittikçe  sayıların artan ve dünya ile birlikte düşüncelerini  yeni kelimelerle ifade etmeyi keşfeden memurlar için bir zorunluluk haline geliyordu. Atatürk tarafından arzulanan Türk dili bu ortak deneyimlerin bir sonucuydu. Ve bugün zengin bir edebiyatı - ki artık birçok yabancı dile çevrilme sırası Türk edebiyatında- artık besleyecek yetkinlikte olduğunu ve aynı zamanda da hem kendi ülkelerinde hem dünyada yer alan birçok Türk bilim adamının teknik ve bilimlerde son ilerlemelerini ve bu dilde yaptıklarını inkar edemeyiz.

Köklerinin onu Avrupa dillerinden, Avrupa Birliği üyesi ülkelerden birinin resmi dili olan Fince’den veya yakında Birliğe katılacak statüsündeki ülkelerde konuşulan Macarca ve Estonca’dan daha fazla uzaklaştırmadığından başka Türkçe’nin Avrupa dilleri arasındaki yeri hakkında daha ne diyebiliriz? Ya da yeni Avrupa uluslarının konserinde apayrı bir yeri hakettiğinden başka?


Ulusal Bilim Araştırmaları Merkezi

Fransızca tercümesinden, Paris, 1864, s.333.

Paris, Ernest Leroux Yayınları, 1921, s. vııı-ıx.

Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretiminde Karşılaştırmalı Gramerin Yeri

Bildiğimiz kadarıyla Türkiye’de Türkçe öğretimini konu alan bundan önceki sempozyumlar, T.C. Kültür Bakanlığı’nın katkılarıyla Ankara Üniversitesi TÖMER Dil Öğretim Merkezi tarafından Uluslar Arası Dünyada Türkçe Öğretimi Sempozyumu adıyla düzenlenmişti. Bu sempozyumlarda sunulan bildirilerin kitap halinde basılması, çeşitli nedenlerden katılamayan öğretim görevlisi meslektaşlar için sevindirici bir olaydır. Şans eseri, Avrupa Konseyi’nin, 2001 yılını “Avrupa Diller Yılı” olarak ilan etmesi ve bu münasebetle 25-26 Ekim 2001 tarihlerinde Ankara’da Hacettepe Üniversitesi’nde Türkçe'nin Avrupa’da Yabancı Dil Olarak Okutulması başlıklı uluslar arası konferansın düzenlenmesi, konusu bakımından Uluslar Arası Dünyada Türkçe Öğretimi Sempozyumu’nun bir devamı sayılabilir. Ne var ki, bu konferansın TÖMER tarafından düzenlenen sempozyumdan bir farkı var. Sempozyum katılımcıları büyük bir çoğunlukla Türkçe öğretiminde pratik sorunlarla karşı karşıya gelen işinin ustası öğretim görevlileri iken bu kongreye katılan hocaların çoğunluğunu aynı konunun teorik yönleriyle de uğraşan dil bilimciler oluşturmaktadır. Peki, hal böyle iken Türkçe öğretiminde uygulanan yöntemler konusunda görüşlerimizde birleşir miyiz dersiniz?

Yabancı dil öğretiminde uygulanan teknik ve yöntemlerin sayısı parmakla sayılacak kadar az değil mutlaka. Yabancı dil olarak Türkçe öğretiminde de öyle. Dili kulaktan öğrenmek gibi eskileri bir yana bırakalım; psikologlar tarafından yapılan bazı bilimsel araştırmalara dayanan “Hızlandırılmış Öğrenme Tekniği” olarak bilinen yöntemden başlayarak hocanın kendisi tarafından icat edilen, isimlerin hallerine “ok”, eklerdeki ünlülere ise “kelebek” adları konulan yeni yöntemlere kadar her türlüsüne rastlanabilir. Tabiîi ki aralarında en yaygın yöntemler ”sentezci yöntem” olarak nitelendirilenlerdir.

Bir öğretmenin Türkçe öğretiminde hangi ders kitaplarını kullanmak, hangi teknik ve yöntemi uygulamak kararına varabilmesi için en önce şu soruları yanıtlaması şart: 1. Türkçe kime öğretiliyor? (Avrupa ülkelerinde yaşayan Türklere mi, yabancılara mı?); 2. Hangi düzeyde öğretiliyor? (okulda yardımcı ders olarak mı; yabancı diller okulunda bir kurs olarak mı; fakültede mi?); 3. Türkçe öğrenmek isteyenin, bu dili öğrenmekteki amacı nedir? (Türkçe bir okul dersi olduğundan mı; Türk şirketleriyle işbirliği yapabilmek için mi; müşterilerinin önemli bir kısmını Türkler oluşturduğu, bir Türk'le evlenmek istediği, yabancı dillere meraklı olduğu, boş vakitlerini doldurmak istediği, Türkolog olup Türkoloji ile uğraşmak istediği için mi?). Bu soruları yanıtlaması, öğretmenlik işinde başarı kazanmasıyla doğru orantılıdır. Öğretim araçlarına gelince, bu konuda bir sınırlama yok; kitap, kaset, modern bilgisayarlarla kullanılabilecek malzeme, Almanların “interaktif” dedikleri malzeme; ses laboratuvarları, bilgisayar laboratuvarları, video film malzemeleri, yeni kitap ve alıştırmalar, bütün bunlar fevkalade önemli şeylerdir. Bunların arasında - öğrencilerim adına konuşayım - TÖMER tarafından verilen burslar vardır.

TÖMER tarafından düzenlenip 11-13 Mayıs 2000 tarihlerinde gerçekleştirilen sempozyumda sunulan bildirilerin birinde “Türkçe öğretimini kolaylaştıran değişik yöntemler varsa da en iyi yöntem yok” düşüncesine rastlamıştık. Bu fikir doğru ise de biz bu bildiride belli bir yöntemin sağladığı avantajlardan konuşmak istiyoruz. Bu yöntem, yabancı dilin öğrencilerin ana diliyle karşılaştırılmasını temel alan yöntemdir. Ana dili Türkçe olmayan,Türkçe’yi fakülte düzeyinde okuyan öğrencinin zihinsel (yani kognitif) yeteneğini geliştiren bu yöntemin karşılaştırmalı gramere dayandığı bellidir.

Tabiî ki ancak ana dili Türkçe olmayan öğrenciler değil, Avrupa ülkelerinde doğup büyüyen Türkiye kökenli öğrencilerin de ana diliyle sorunları vardır. Yabancı dilin Türkçe’yi etkilemesi, Türkçe’nin yabancı dili etkilemesi ya da çoğu kez çift yönlü etkileşme, bunun başlıca sebeplerindendir. Buna rağmen, ikinci veya üçüncü kuşak ‘Avrupa Türkleri’nin bir kısmının Türkçe’si yetersiz olsa bile, yine de dil konusunda önemli avantajları vardır - en azından basit konuşma, anlama, sözcük hazinesi ve özellikle Türkçe’nin sözdizimsel yapısı bakımından. Türkçe ile Macarca arasındaki yapısal benzerlik, Türkçe öğrenmeyi Macarlar için bile hayli kolaylaştırır. Oysa çekimli dillerin temsilcileri olan Slav dillerinin Türkçe’ye nazaran çok farklı ses kuralları, farklı gramer yapısı, değişik tümce yapısı v.s. Boşnaklara veya Hırvatlara Türkçe öğretiminde uygulanan yöntemin, Macarlara Türkçe öğretiminde uygulanan yöntemden çok farklı olmasını gerektirir. Bunun içindir ki ara sıra her günkü konuşmalar ve titizlikle seçilen metinler içeren YABANCILAR İÇİN TÜRKÇE başlığında yazılıp bastırılan ders kitapları kuşkusuz faydalı olmasına rağmen yabancılar tarafından ancak yardımcı kaynak olarak kullanılabilir düşüncesindeyim. Yani yapıları tamamen farklı iki dilin yapısını karşılaştır(a)mayan bir dilci, Macarlara, Ruslara, Çinlilere Türkçe gramerinin özelliklerini, ayrıntılarını nasıl izah eder? Örneğin, Slav dillerinde tamamlanmış - tamamlanmamış eylemlerin Türkçe eylemlerden farkını ya da Türkçe’nin, bir Avrupalının ana dilindekine göre o kadar farklı tümce yapısını nasıl açıklayabilir? Türkçe konuşmaya heveslenen öğrencilerim bazen derste şaka yollu sorarlar “Türkler birbirini nasıl anlayabilirler acaba?”

Bazı genç meslektaşlar, Türkçe’nin yabancı dil olarak öğretilmesinde yöntem eksikliğinden yakınırlar. Acaba genel bir yöntemden hiç konuşulur mu diye kendi kendime soruyorum? Akademik düzeyde böyle bir yöntem varsa, o da – dediğim gibi – Türkçe’nin Türkoloji’yi okuyanların ana diliyle karşılaştırılmasıdır. Geri kalan pratik alıştırmalar okutmanın görevidir. Demek ki karşılaştırmalı dil bilgisi çerçevesinde yazılan ders kitaplarına büyük bir ihtiyaç duyulmaktadır, bunların ise yabancı Türkologlar tarafından yazılması gerekir.

Karşılaştırmalı yöntem, ancak öğrencilere Türkçe’nin söz dizimsel yapısını yaklaştırmak için değil, söz öbeği düzeyinde yapılan gramer açıklamaları için de kuşkusuz önemlidir. Örneğin, hepimiz, Türkçe’de tamlayan görevindeki isim ya da sıfatın tamlananın önünde bulunduğunu biliriz. Sıfatın sıfatı da aynı (yani sol) pozisyonunu alır. Çekirdek sözü ise söz öbeğinin sonunda bulunur, ödüle layık yazar örneğinde olduğu gibi. Türkçe’de bu söz öbeğinin yapısal modeli T(amamlayan) + T+ ÇS (çekirdek söz)’dür. Güney Slav Dillerinde ise çekimsiz sıfatların çekirdek sözün sağında sıralanması nedeniyle manaca eşit söz öbeğinin yapısal modeli, Türkçe modelin tamamen tersidir (pisac dostojan nagrade = ÇS+T1+T2, harfi harfine Türkçe’ye çevirisi: yazar layık ödüle). Ödüle layık yazar – pisac dostojan nagrade söz öbeklerinin farklı yapıları birbiriyle karşılaştırılarak açıklandıktan sonra öğrencilerin konuşurken daha az hata yapmaları gayet doğaldır .

Karşılaştırmalı yöntem sayesinde öğrenci bilinçli olarak Türkçe’nin farklı mantığını benimsemiş, yapısını öğrenmiş olur. Önemli olan, bu yöntemin, özellikle Türkçe söz dizimine ilişkin açıklamalar için uygun olmasıdır. Basit bir örnek verelim. Çoğu Avrupa dillerinde olduğu gibi Güney Slav dillerinde de manaca eşit tümcelerde tamamen aynı yapısal modellere rastlanmaktadır. Örneğin (İng.) Ayşe has a sister, (Alm.) Ayşe hat eıne schwester, (Boş. ve Hırv.) Ayşe ıma jednu sestru tümcelerinin yapısal modeli Ö(zne) + Y(üklem) + N(esne) iken manaca eşit olan Ayşe’nin bir kız kardeşi var Türkçe tümcesinin yapısal modeli ise Ö + Y’dir. Özneye gelince; Avrupa dillerinden sunulan örneklerde tek bir söz (Ayşe) olup Türkçe’de ise geleneksel olarak “birinci isim tamlaması” dediğimiz Ayşe’nin bir kız kardeşi söz öbeğidir. Öğrencinin sözdizimsel ve anlamsal hataları yapmaması için, örnek olarak verilen tümceyi – Tabiî ki mümkünse – ana diline harfi harfine çevirmek iyi olur: Egzistira jedna Ajšina sestra, Almancası: Es existiert eine Schwester von Ayşe. Böyle yapılmaması durumunda öğrencilerin bazıları yazılı sınavda hata yapar, yani Ayşe ıma jednu sestru tümcesini Türkçe’ye çevirirken Türkçe sözleri ana dilinin kalıbına zorla sokarak Ayşe’nin bir kız kardeşi var şeklinde değil,  Ayşe bir kız kardeşini var diye çevirirler.

Dil öğretiminde karşılaştırmalı yöntemin avantajlarını kanıtlayan birkaç örnek daha verelim. Ettirgen eylemlerle kurulan basit bir Türkçe tümcenin, morfoloji kategorisi olarak ettirgen eylemlere sahip olmayan Boşnakça’daki karşılığı, çoğu kez birleşik bir tümcedir, örneğin: Ayşe ilacı oğluma aldırdı=Ayşe je dala mome sinu (temel tümce) // da kupi lijek (yan tümce). Öğrencinin bilinçli olarak Türkçe’nin yapısını kavrayıp öğrenmiş olması için, iki dildeki farklı yapısal modellerden başlayarak Türkçe tümcenin yapısal modelinin Ö(zne)+N(esne)+T(ümleç)+Y(üklem), Boşnakçadakinin ise Y+T+Ö // + bağlaç+ (Ö2)+Y2+Nolduğunu vurguluyoruz. Öğrencilere bu iki modelin farklı oluşunun nedenlerini de açıklıyoruz. Bilindiği gibi, aldırmak ettirgen eyleminin, temel anlamının yanı sıra asıl hareketin başkasına yaptırıldığı anlamı da var. Aldırmak eyleminin Boşnakça karşılığı ise; kupiti temel eylemine datidati kupiti birleşik eylemidir (yardımcı eylem+temel eylem, harfi harfine vermek+almak) Mademki bu birleşik eylemin iki öğesinin ikisi de söz dizimsel düzeyde ayrı olarak kullanılmaktadır, dati yardımcı eylemiyle temel tümce, kupiti temel eylemiyle ise yan tümce kurulur. yardımcı ettirgen eylemini katmakla elde edilen

Tabiî ki bazı tümcelerin yapısal modelleri basit değil, Babası suçunu bildiği halde oğlunu kurtarmak için elinden geleni yaptı örneğindeki gibi. Babası suçunu bildiği halde söz öbeğinin, yapı bakımından Almanca, İngilizce ya da Boşnakça’da benzeri olmayıp yerine anlamsal eşdeğeri olan yantümce kullanılmaktadır. Böyle bir açıklama öğrencilerin buna benzer modelleri anlama ve edinme sürecini kolaylaştırır sanırım.

Karşılaştırmalı yöntemin, öğrencilerin yaptıkları semantik hataların giderilmesi için de önemli olduğundan kuşku yoktur. Örneğin, işaret zamirleri bakımından Türkçe’deki gibi Güney Slav dillerinde de güçlük bulunmaktadır. Türkçe’de BU, ŞU, O zamirlerinin Hırvatça’da OVAJ (ova, ovo), TAJ (ta, to), ONAJ (ona, ono) diye tam karşılığı vardır: Bu kitap kimin? (Čija je ova knjiga?); Şu kitap benim değil (Ta knjiga nije moja), O kitap Orhan’ın mı? (Je li ona knjiga Orhanova?). Ancak, adı geçen zamirlerin metin bilimsel düzeyde tamamen farklı kullanılışı, öğrenciler için çok şaşırtıcı bir özelliktir. Yani Bunu söylemek istedim tümcesini Hırvatça’ya çevirirken BU zamirinin tam karşılığı olan OVO zamirini değil, ŞU zamirinin anlamca karşılığı olan TO zamirini mutlaka kullanmalıyız (To sam htio kazati). Peki, iki dil arasındaki bu anlamsal, yapısal ve sözdizimsel farkları “kulaktan dolma dil öğretimi yöntemiyle” mi öğreteceğiz? Öğrencilerine deiks, anaphora ve kataphor kavramlarını açıklamayan veya açıklayamayan hoca, Türkçe öğrenimi konusunda öğrencilerinden büyük bir başarı bekleyemez düşüncesindeyim. Hatta - bizim kişisel kanaatimize göre - Türkçe’yi akıcı olarak konuşamayan, ancak Türkçe grameri, genel dil bilimi konusunda yetenekli bir hoca, Türkçesi nefis olup da genel dil biliminden pek bilgisi olmayan bir hocadan daha başarılı olabilir. Altını çizmek istediğim şey, genel dil biliminin ancak Türkçe öğretiminde değil, herhangi bir yabancı dil öğretiminde de fevkalade önemli olduğudur.

Bu kısa bildirimizde yabancı dil öğretiminde dil biliminin, özellikle karşılaştırmalı dil bilimi ya da yöntemin öneminden söz edilmektedir. Türkçe öğretiminde uygulanan yöntemler ve teknikler konusunda günümüze kadar nispeten çok makale yazılmış ise de bunlardan hangisinin (ya da hangilerinin) iyi olduğunu bilimsel bir şekilde saptamak mümkün değildir. Yöntemin seçimi genellikle Türkçe öğreten hocanın tercihine bağlıdır. Seçtiği ya da kendisinin icat ettiği yöntemi uygulayan hoca, çalışmalarında en iyi neticeleri elde edeceğine, öğrencilerine Türkçe’nin en kapsamlı şekilde öğrenilmesi olanağını sağlayacağına inanır. Bize gelince; Türkçe öğretimi için karşılaştırmalı yöntemin, diğerlerine göre önemli avantajları var olduğunu düşünüyoruz. Yabancı öğrencilere, ana dilinde hiç benzeri olmayan Müdür, öğretmenin çocuğun vazoyu kırdığını söylediğini tekrarladı gibi Türkçe tümcelerin yapısı ancak bu yöntemle en kolay şekilde açıklanıp öğretilebilir görüşündeyiz.


Zagreb Üniversitesi Felsefe Fakültesi Türkoloji Bölümü - Prof. Dr. Ekrem ČAUŠEVİĆ

S. Kırvar, Hızlandırılmış Öğrenme Metodu ile Türkçenin Yabancı Dil Olarak Öğretilmesi. In: Uluslararasi Dünyada Türkçe Öğretimi Sempozyumu (11-13 Mayıs 2000, İstanbul). AÜ TÖMER Dil Öğretim Merkezi, Ankara 2000, s. 73-90; N. Kalaşnikova, „Imek“ Fiilinin Yeri, Kullanılışı ve kullanılışındaki Kurallar. In: Uluslararasi Dünyada Türkçe Öğretimi Sempozyumu..., s. 64-66.

Avrupa’da doğup yaşayan Türkler de okullarda standart Türkçe’nin gramerini öğrenmektedirler.

M. S. Kont, Almanya’da Eğitim Bilimleri Yüksek Okullarında Türkçe Öğretiminin Geçmişi, Güncel Sorunları ve Çözüm Arayışları. In: Uluslar Arası Dünyada Türkçe Öğretimi Sempozyumu..., s. 101.

Telaffuz alıştırmaları; dialoglar, pratik konuşma kalıpları, ana kelime grupları ve sözcükler, deyimler ve kavramların uygun örneklerle açıklanması, okuma, yazma, dinleme, konuşma becerilerin geliştirilmesi gibi ödevler okutmana ait.

Prof. Dr. Zeyneş İsmail’in Karşılaştırmalı Çince ve Kazakça Dil Bilgisi adlı eseri bunlardan biri. Bu yapıta ilişkin kısa bilgiler, Uluslar Arası Dünyada Türkçe Öğretimi Sempozyumu... adlı kitapta (s. 45) bulunabilir.

Bildirimizde vaktiyle Tito'nun Yugoslavyası sınırları içinde konuşulan standart Sırpça-Hırvatça'nın Balkanlardaki kanlı savaş sonucu bölünmesinden sonra ortaya çıkan ve yeni kurulan devletlerin resmi dilleri olarak varlığını sürdürmeye devam eden Sırpça, Hırvatça, Boşnakça ve Karadağca dillerini kasdediyoruz.

Almancası kaufen lassen (yardımcı eylem ikinci yerdedir).

Dati yardımcı eylemi geçişli olduğu için, kupiti temel eylemle kurulan tümce yardımcı eylemin nesnesi olup temel tümceye da (Alm. dass) bağlacıyla bağlanır.

Bununla ilgili olarak Türkisch und Deutsch im Vergleich (Herausgegeben von Lars Johanson und Jochen Rehbein, O. Harrassowitz Verlag, Wiesbaden 1999) kitabının baskıdan çıkması sevindirici bir olaydır. Kaliteli bir düzeyde yazılmış olan kitap içindeki yazılardan, karşılaştırmalı gramerin kuramsal sorunlarını konu eden Probleme des Vergleichs Türkeitürkisch-Deutsch (L- Johanson ve J. Rehbein) başlıklı yazının genç meslektaşlar için çok faydalı olabileceğine eminim.

Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretiminde Karşılaştırmalı Gramerin Yeri

Bildiğimiz kadarıyla Türkiye’de Türkçe öğretimini konu alan bundan önceki sempozyumlar, T.C. Kültür Bakanlığı’nın katkılarıyla Ankara Üniversitesi TÖMER Dil Öğretim Merkezi tarafından Uluslar Arası Dünyada Türkçe Öğretimi Sempozyumu adıyla düzenlenmişti. Bu sempozyumlarda sunulan bildirilerin kitap halinde basılması, çeşitli nedenlerden katılamayan öğretim görevlisi meslektaşlar için sevindirici bir olaydır. Şans eseri, Avrupa Konseyi’nin, 2001 yılını “Avrupa Diller Yılı” olarak ilan etmesi ve bu münasebetle 25-26 Ekim 2001 tarihlerinde Ankara’da Hacettepe Üniversitesi’nde Türkçe'nin Avrupa’da Yabancı Dil Olarak Okutulması başlıklı uluslar arası konferansın düzenlenmesi, konusu bakımından Uluslar Arası Dünyada Türkçe Öğretimi Sempozyumu’nun bir devamı sayılabilir. Ne var ki, bu konferansın TÖMER tarafından düzenlenen sempozyumdan bir farkı var. Sempozyum katılımcıları büyük bir çoğunlukla Türkçe öğretiminde pratik sorunlarla karşı karşıya gelen işinin ustası öğretim görevlileri iken bu kongreye katılan hocaların çoğunluğunu aynı konunun teorik yönleriyle de uğraşan dil bilimciler oluşturmaktadır. Peki, hal böyle iken Türkçe öğretiminde uygulanan yöntemler konusunda görüşlerimizde birleşir miyiz dersiniz?

Yabancı dil öğretiminde uygulanan teknik ve yöntemlerin sayısı parmakla sayılacak kadar az değil mutlaka. Yabancı dil olarak Türkçe öğretiminde de öyle. Dili kulaktan öğrenmek gibi eskileri bir yana bırakalım; psikologlar tarafından yapılan bazı bilimsel araştırmalara dayanan “Hızlandırılmış Öğrenme Tekniği” olarak bilinen yöntemden başlayarak hocanın kendisi tarafından icat edilen, isimlerin hallerine “ok”, eklerdeki ünlülere ise “kelebek” adları konulan yeni yöntemlere kadar her türlüsüne rastlanabilir. Tabiîi ki aralarında en yaygın yöntemler ”sentezci yöntem” olarak nitelendirilenlerdir.

Bir öğretmenin Türkçe öğretiminde hangi ders kitaplarını kullanmak, hangi teknik ve yöntemi uygulamak kararına varabilmesi için en önce şu soruları yanıtlaması şart: 1. Türkçe kime öğretiliyor? (Avrupa ülkelerinde yaşayan Türklere mi, yabancılara mı?); 2. Hangi düzeyde öğretiliyor? (okulda yardımcı ders olarak mı; yabancı diller okulunda bir kurs olarak mı; fakültede mi?); 3. Türkçe öğrenmek isteyenin, bu dili öğrenmekteki amacı nedir? (Türkçe bir okul dersi olduğundan mı; Türk şirketleriyle işbirliği yapabilmek için mi; müşterilerinin önemli bir kısmını Türkler oluşturduğu, bir Türk'le evlenmek istediği, yabancı dillere meraklı olduğu, boş vakitlerini doldurmak istediği, Türkolog olup Türkoloji ile uğraşmak istediği için mi?). Bu soruları yanıtlaması, öğretmenlik işinde başarı kazanmasıyla doğru orantılıdır. Öğretim araçlarına gelince, bu konuda bir sınırlama yok; kitap, kaset, modern bilgisayarlarla kullanılabilecek malzeme, Almanların “interaktif” dedikleri malzeme; ses laboratuvarları, bilgisayar laboratuvarları, video film malzemeleri, yeni kitap ve alıştırmalar, bütün bunlar fevkalade önemli şeylerdir. Bunların arasında - öğrencilerim adına konuşayım - TÖMER tarafından verilen burslar vardır.

TÖMER tarafından düzenlenip 11-13 Mayıs 2000 tarihlerinde gerçekleştirilen sempozyumda sunulan bildirilerin birinde “Türkçe öğretimini kolaylaştıran değişik yöntemler varsa da en iyi yöntem yok” düşüncesine rastlamıştık. Bu fikir doğru ise de biz bu bildiride belli bir yöntemin sağladığı avantajlardan konuşmak istiyoruz. Bu yöntem, yabancı dilin öğrencilerin ana diliyle karşılaştırılmasını temel alan yöntemdir. Ana dili Türkçe olmayan,Türkçe’yi fakülte düzeyinde okuyan öğrencinin zihinsel (yani kognitif) yeteneğini geliştiren bu yöntemin karşılaştırmalı gramere dayandığı bellidir.

Tabiî ki ancak ana dili Türkçe olmayan öğrenciler değil, Avrupa ülkelerinde doğup büyüyen Türkiye kökenli öğrencilerin de ana diliyle sorunları vardır. Yabancı dilin Türkçe’yi etkilemesi, Türkçe’nin yabancı dili etkilemesi ya da çoğu kez çift yönlü etkileşme, bunun başlıca sebeplerindendir. Buna rağmen, ikinci veya üçüncü kuşak ‘Avrupa Türkleri’nin bir kısmının Türkçe’si yetersiz olsa bile, yine de dil konusunda önemli avantajları vardır - en azından basit konuşma, anlama, sözcük hazinesi ve özellikle Türkçe’nin sözdizimsel yapısı bakımından. Türkçe ile Macarca arasındaki yapısal benzerlik, Türkçe öğrenmeyi Macarlar için bile hayli kolaylaştırır. Oysa çekimli dillerin temsilcileri olan Slav dillerinin Türkçe’ye nazaran çok farklı ses kuralları, farklı gramer yapısı, değişik tümce yapısı v.s. Boşnaklara veya Hırvatlara Türkçe öğretiminde uygulanan yöntemin, Macarlara Türkçe öğretiminde uygulanan yöntemden çok farklı olmasını gerektirir. Bunun içindir ki ara sıra her günkü konuşmalar ve titizlikle seçilen metinler içeren YABANCILAR İÇİN TÜRKÇE başlığında yazılıp bastırılan ders kitapları kuşkusuz faydalı olmasına rağmen yabancılar tarafından ancak yardımcı kaynak olarak kullanılabilir düşüncesindeyim. Yani yapıları tamamen farklı iki dilin yapısını karşılaştır(a)mayan bir dilci, Macarlara, Ruslara, Çinlilere Türkçe gramerinin özelliklerini, ayrıntılarını nasıl izah eder? Örneğin, Slav dillerinde tamamlanmış - tamamlanmamış eylemlerin Türkçe eylemlerden farkını ya da Türkçe’nin, bir Avrupalının ana dilindekine göre o kadar farklı tümce yapısını nasıl açıklayabilir? Türkçe konuşmaya heveslenen öğrencilerim bazen derste şaka yollu sorarlar “Türkler birbirini nasıl anlayabilirler acaba?”

Bazı genç meslektaşlar, Türkçe’nin yabancı dil olarak öğretilmesinde yöntem eksikliğinden yakınırlar. Acaba genel bir yöntemden hiç konuşulur mu diye kendi kendime soruyorum? Akademik düzeyde böyle bir yöntem varsa, o da – dediğim gibi – Türkçe’nin Türkoloji’yi okuyanların ana diliyle karşılaştırılmasıdır. Geri kalan pratik alıştırmalar okutmanın görevidir. Demek ki karşılaştırmalı dil bilgisi çerçevesinde yazılan ders kitaplarına büyük bir ihtiyaç duyulmaktadır, bunların ise yabancı Türkologlar tarafından yazılması gerekir.

Karşılaştırmalı yöntem, ancak öğrencilere Türkçe’nin söz dizimsel yapısını yaklaştırmak için değil, söz öbeği düzeyinde yapılan gramer açıklamaları için de kuşkusuz önemlidir. Örneğin, hepimiz, Türkçe’de tamlayan görevindeki isim ya da sıfatın tamlananın önünde bulunduğunu biliriz. Sıfatın sıfatı da aynı (yani sol) pozisyonunu alır. Çekirdek sözü ise söz öbeğinin sonunda bulunur, ödüle layık yazar örneğinde olduğu gibi. Türkçe’de bu söz öbeğinin yapısal modeli T(amamlayan) + T+ ÇS (çekirdek söz)’dür. Güney Slav Dillerinde ise çekimsiz sıfatların çekirdek sözün sağında sıralanması nedeniyle manaca eşit söz öbeğinin yapısal modeli, Türkçe modelin tamamen tersidir (pisac dostojan nagrade = ÇS+T1+T2, harfi harfine Türkçe’ye çevirisi: yazar layık ödüle). Ödüle layık yazar – pisac dostojan nagrade söz öbeklerinin farklı yapıları birbiriyle karşılaştırılarak açıklandıktan sonra öğrencilerin konuşurken daha az hata yapmaları gayet doğaldır .

Karşılaştırmalı yöntem sayesinde öğrenci bilinçli olarak Türkçe’nin farklı mantığını benimsemiş, yapısını öğrenmiş olur. Önemli olan, bu yöntemin, özellikle Türkçe söz dizimine ilişkin açıklamalar için uygun olmasıdır. Basit bir örnek verelim. Çoğu Avrupa dillerinde olduğu gibi Güney Slav dillerinde de manaca eşit tümcelerde tamamen aynı yapısal modellere rastlanmaktadır. Örneğin (İng.) Ayşe has a sister, (Alm.) Ayşe hat eıne schwester, (Boş. ve Hırv.) Ayşe ıma jednu sestru tümcelerinin yapısal modeli Ö(zne) + Y(üklem) + N(esne) iken manaca eşit olan Ayşe’nin bir kız kardeşi var Türkçe tümcesinin yapısal modeli ise Ö + Y’dir. Özneye gelince; Avrupa dillerinden sunulan örneklerde tek bir söz (Ayşe) olup Türkçe’de ise geleneksel olarak “birinci isim tamlaması” dediğimiz Ayşe’nin bir kız kardeşi söz öbeğidir. Öğrencinin sözdizimsel ve anlamsal hataları yapmaması için, örnek olarak verilen tümceyi – Tabiî ki mümkünse – ana diline harfi harfine çevirmek iyi olur: Egzistira jedna Ajšina sestra, Almancası: Es existiert eine Schwester von Ayşe. Böyle yapılmaması durumunda öğrencilerin bazıları yazılı sınavda hata yapar, yani Ayşe ıma jednu sestru tümcesini Türkçe’ye çevirirken Türkçe sözleri ana dilinin kalıbına zorla sokarak Ayşe’nin bir kız kardeşi var şeklinde değil,  Ayşe bir kız kardeşini var diye çevirirler.

Dil öğretiminde karşılaştırmalı yöntemin avantajlarını kanıtlayan birkaç örnek daha verelim. Ettirgen eylemlerle kurulan basit bir Türkçe tümcenin, morfoloji kategorisi olarak ettirgen eylemlere sahip olmayan Boşnakça’daki karşılığı, çoğu kez birleşik bir tümcedir, örneğin: Ayşe ilacı oğluma aldırdı=Ayşe je dala mome sinu (temel tümce) // da kupi lijek (yan tümce). Öğrencinin bilinçli olarak Türkçe’nin yapısını kavrayıp öğrenmiş olması için, iki dildeki farklı yapısal modellerden başlayarak Türkçe tümcenin yapısal modelinin Ö(zne)+N(esne)+T(ümleç)+Y(üklem), Boşnakçadakinin ise Y+T+Ö // + bağlaç+ (Ö2)+Y2+Nolduğunu vurguluyoruz. Öğrencilere bu iki modelin farklı oluşunun nedenlerini de açıklıyoruz. Bilindiği gibi, aldırmak ettirgen eyleminin, temel anlamının yanı sıra asıl hareketin başkasına yaptırıldığı anlamı da var. Aldırmak eyleminin Boşnakça karşılığı ise; kupiti temel eylemine datidati kupiti birleşik eylemidir (yardımcı eylem+temel eylem, harfi harfine vermek+almak). Mademki bu birleşik eylemin iki öğesinin ikisi de söz dizimsel düzeyde ayrı olarak kullanılmaktadır, dati yardımcı eylemiyle temel tümce, kupiti temel eylemiyle ise yan tümce kurulur. yardımcı ettirgen eylemini katmakla elde edilen

Tabiî ki bazı tümcelerin yapısal modelleri basit değil, Babası suçunu bildiği halde oğlunu kurtarmak için elinden geleni yaptı örneğindeki gibi. Babası suçunu bildiği halde söz öbeğinin, yapı bakımından Almanca, İngilizce ya da Boşnakça’da benzeri olmayıp yerine anlamsal eşdeğeri olan yantümce kullanılmaktadır. Böyle bir açıklama öğrencilerin buna benzer modelleri anlama ve edinme sürecini kolaylaştırır sanırım.

Karşılaştırmalı yöntemin, öğrencilerin yaptıkları semantik hataların giderilmesi için de önemli olduğundan kuşku yoktur. Örneğin, işaret zamirleri bakımından Türkçe’deki gibi Güney Slav dillerinde de güçlük bulunmaktadır. Türkçe’de BU, ŞU, O zamirlerinin Hırvatça’da OVAJ (ova, ovo), TAJ (ta, to), ONAJ (ona, ono) diye tam karşılığı vardır: Bu kitap kimin? (Čija je ova knjiga?); Şu kitap benim değil (Ta knjiga nije moja), O kitap Orhan’ın mı? (Je li ona knjiga Orhanova?). Ancak, adı geçen zamirlerin metin bilimsel düzeyde tamamen farklı kullanılışı, öğrenciler için çok şaşırtıcı bir özelliktir. Yani Bunu söylemek istedim tümcesini Hırvatça’ya çevirirken BU zamirinin tam karşılığı olan OVO zamirini değil, ŞU zamirinin anlamca karşılığı olan TO zamirini mutlaka kullanmalıyız (To sam htio kazati). Peki, iki dil arasındaki bu anlamsal, yapısal ve sözdizimsel farkları “kulaktan dolma dil öğretimi yöntemiyle” mi öğreteceğiz? Öğrencilerine deiks, anaphora ve kataphor kavramlarını açıklamayan veya açıklayamayan hoca, Türkçe öğrenimi konusunda öğrencilerinden büyük bir başarı bekleyemez düşüncesindeyim. Hatta - bizim kişisel kanaatimize göre - Türkçe’yi akıcı olarak konuşamayan, ancak Türkçe grameri, genel dil bilimi konusunda yetenekli bir hoca, Türkçesi nefis olup da genel dil biliminden pek bilgisi olmayan bir hocadan daha başarılı olabilir. Altını çizmek istediğim şey, genel dil biliminin ancak Türkçe öğretiminde değil, herhangi bir yabancı dil öğretiminde de fevkalade önemli olduğudur.

 

Bu kısa bildirimizde yabancı dil öğretiminde dil biliminin, özellikle karşılaştırmalı dil bilimi ya da yöntemin öneminden söz edilmektedir. Türkçe öğretiminde uygulanan yöntemler ve teknikler konusunda günümüze kadar nispeten çok makale yazılmış ise de bunlardan hangisinin (ya da hangilerinin) iyi olduğunu bilimsel bir şekilde saptamak mümkün değildir. Yöntemin seçimi genellikle Türkçe öğreten hocanın tercihine bağlıdır. Seçtiği ya da kendisinin icat ettiği yöntemi uygulayan hoca, çalışmalarında en iyi neticeleri elde edeceğine, öğrencilerine Türkçe’nin en kapsamlı şekilde öğrenilmesi olanağını sağlayacağına inanır. Bize gelince; Türkçe öğretimi için karşılaştırmalı yöntemin, diğerlerine göre önemli avantajları var olduğunu düşünüyoruz. Yabancı öğrencilere, ana dilinde hiç benzeri olmayan Müdür, öğretmenin çocuğun vazoyu kırdığını söylediğini tekrarladı gibi Türkçe tümcelerin yapısı ancak bu yöntemle en kolay şekilde açıklanıp öğretilebilir görüşündeyiz.



Zagreb Üniversitesi Felsefe Fakültesi Türkoloji Bölümü - Prof. Dr. Ekrem ČAUŠEVİĆ

S. Kırvar, Hızlandırılmış Öğrenme Metodu ile Türkçenin Yabancı Dil Olarak Öğretilmesi. In: Uluslararasi Dünyada Türkçe Öğretimi Sempozyumu (11-13 Mayıs 2000, İstanbul). AÜ TÖMER Dil Öğretim Merkezi, Ankara 2000, s. 73-90; N. Kalaşnikova, „Imek“ Fiilinin Yeri, Kullanılışı ve kullanılışındaki Kurallar. In: Uluslararasi Dünyada Türkçe Öğretimi Sempozyumu..., s. 64-66.

 Avrupa’da doğup yaşayan Türkler de okullarda standart Türkçe’nin gramerini öğrenmektedirler.

M. S. Kont, Almanya’da Eğitim Bilimleri Yüksek Okullarında Türkçe Öğretiminin Geçmişi, Güncel Sorunları ve Çözüm Arayışları. In: Uluslar Arası Dünyada Türkçe Öğretimi Sempozyumu..., s. 101.

Telaffuz alıştırmaları; dialoglar, pratik konuşma kalıpları, ana kelime grupları ve sözcükler, deyimler ve kavramların uygun örneklerle açıklanması, okuma, yazma, dinleme, konuşma becerilerin geliştirilmesi gibi ödevler okutmana ait.

Prof. Dr. Zeyneş İsmail’in Karşılaştırmalı Çince ve Kazakça Dil Bilgisi adlı eseri bunlardan biri. Bu yapıta ilişkin kısa bilgiler, Uluslar Arası Dünyada Türkçe Öğretimi Sempozyumu... adlı kitapta (s. 45) bulunabilir.

Bildirimizde vaktiyle Tito'nun Yugoslavyası sınırları içinde konuşulan standart Sırpça-Hırvatça'nın Balkanlardaki kanlı savaş sonucu bölünmesinden sonra ortaya çıkan ve yeni kurulan devletlerin resmi dilleri olarak varlığını sürdürmeye devam eden Sırpça, Hırvatça, Boşnakça ve Karadağca dillerini kasdediyoruz.

Almancası kaufen lassen (yardımcı eylem ikinci yerdedir).

Dati yardımcı eylemi geçişli olduğu için, kupiti temel eylemle kurulan tümce yardımcı eylemin nesnesi olup temel tümceye da (Alm. dass) bağlacıyla bağlanır.

 Bununla ilgili olarak Türkisch und Deutsch im Vergleich (Herausgegeben von Lars Johanson und Jochen Rehbein, O. Harrassowitz Verlag, Wiesbaden 1999) kitabının baskıdan çıkması sevindirici bir olaydır. Kaliteli bir düzeyde yazılmış olan kitap içindeki yazılardan, karşılaştırmalı gramerin kuramsal sorunlarını konu eden Probleme des Vergleichs Türkeitürkisch-Deutsch (L- Johanson ve J. Rehbein) başlıklı yazının genç meslektaşlar için çok faydalı olabileceğine eminim.

    

 Sosyal ağdan bizi takip ederek yeniliklerden haberdar olabilirsiniz.

Telif hakları için tıklayınız...                                                        
Copyright © 2010 Türkçede.org                                                 Türkçenin öğretiminde katkısı olması dileğiyle...