okuyan

Polis Akademisi Güvenlik Bilimleri Fakültesinde Okuyan Yabancı Uyruklu Öğrencilerin Türkçe Öğrenme Sorunları

         Türkçenin yabancılara öğretilmesi konusu 1970'li yıllardan itibaren önem kazanmaya başlamıştır. Türkçenin İngilizce, Fransızca gibi dillerin mazhar olduğu şekilde yabancı kişiler tarafından öğrenilmek istenmesi bu konuyu her geçen gün daha da önemli hale getirmektedir. Bu araştırmada, Türkçenin yabancılara öğretilmesi sırasında karşılaşılan zorluklar, Polis Akademisi'nde öğrenim gören yabancı öğrenciler üzerinden incelenmiş ve çözüm yolları önerilmiştir. Türkçe bilmeden Türkiye'ye gelen bu öğrencilerin karşılaştıkları sorunların tespitine yönelik olarak içerik analizi, anket ve gözlem yöntemleri kullanılarak tespitlerde bulunulmuştur. Polis Akademisinde öğrenim görmek amacıyla gelen öğrenciler Afrikalı, Asyalı ve Avrupalıdır. Arapça konuşulan ülkelerden gelen öğrencilerin Arap alfabesiyle okuyup yazmaları, Latin alfabesini bilmiyor olmaları, Türkçe öğretiminde önemli bir problem alanı olarak ortaya çıkmaktadır. Türkçe vokal ağırlıklı bir dil olması nedeniyle aynı öğrencilerin Türkçedeki vokal sistemini uygulamakta zorluk çektikleri gözlenmiştir. Yabancılara Türkçe öğretirken karşılaşılan diğer sebepler çalışmada sunulmuştur.

Dil öğrenimi bütün dünyada başarılmak istenen temel eğitim faaliyetlerinin başında yer almaktadır. Bu amaçla açılan dil öğretim kursları, fakültelerde bölümler, yazılan kitaplar ve gerçekleştirilen araştırmalar vardır. Dil öğretimi alanında ülkemizde giderek çoğalan sayıda araştırmalar yapılmakta, kitaplar yazılmakta, seminerler düzenlenmektedir. Türkiye ve Türkçe, dünya gündemine oturdukça bu konudaki araştırma-geliştirme ihtiyacı da çoğalmaktadır. Yabancılara verilen Türkçe eğitiminde öğrencilerin başarısız oldukları alanları ve başarısızlık nedenlerini araştırmak; sorunları tespit etmek ve çözüm önerileri sunmak eğitimcilere yardımcı olacaktır.

Türkçenin yabancılara öğretilmesi konusu 1970'li yıllardan itibaren önem kazanmaya başlamıştır. Bu konu ile ilgili çalışmalar halen yeterli düzeyde değildir. Son zamanlarda Türkçenin İngilizce ve Fransızca gibi yabancı kişiler tarafından öğrenilmek istenmesi bu konuyu her geçen gün daha da önemli hale getirmektedir. Bu duruma paralel olarak gün geçtikçe Türkçe öğreten yeni kurum veya kuruluşlar ortaya çıkmaktadır. Her geçen yıl Türkçenin yabancılara öğretimiyle ilgili yeni yayınlar yapılmakta, yeni bir metot geliştirilmekte ve dilimizi daha güzel bir şekilde yabancılara nasıl öğretebiliriz sorusuna cevaplar aranmaktadır.


Güvenlik Bilimleri Fakültesinde (GBF) Türkçe öğretme programları TÖMER'de okutulan dil öğretme programlarının benzeri ve hatta aynısıdır. Bu açıdan GBF'de öğrencilere uygulanan ölçme ve değerlendirme ölçütleri açısından eksiklikten söz etmek mümkün değildir.

Günümüze kadar Polis Akademisine 20 yabancı ülkeden farklı sayılarda öğrenci gelmiş ve bir kısmı eğitimlerini tamamlayarak ülkelerine dönmüşlerdir. Bu öğrencilerin Türkiye'ye gelebilmeleri ve Polis Akademisi'nde öğrenci olabilmeleri için o ülkeler ile TC. İçişleri Bakanlığı ve Emniyet Genel Müdürlüğü arasında ikili eğitim anlaşması bulunması gerekmektedir. Nitekim 20 ülke ile ikili eğitim anlaşması imzalanmış ve bu ülkeler öğrenci göndermeye hak kazanmışlardır. Halen Polis Akademisi'nde 15 ülkeden yabancı öğrenci bulunmaktadır. Yabancı öğrencilerin bir kısmı Türkçe bilerek Türkiye'ye gelmekte ve bu öğrenciler yapılan sınavda başarılı oldukları takdirde doğrudan birinci sınıfa kaydedilmektedir. Türkiye'ye gelen yabancı öğrencilerin büyük çoğunluğu ise Türkçe bilmemektedir. Bir yıl Türkçe hazırlık eğitimi alan öğrenciler dönem içinde yapılan sınavlarda ve dönem sonunda yapılan final sınavında ortalama en az 70 puan alırlarsa başarılı sayılmakta ve 1. sınıfta okumaya hak kazanmaktadırlar. Bu amaçla, Polis Akademisi'nde 19 yıldan beridir yabancı öğrencilere Türkçe öğretilen hazırlık sınıfları bulunmaktadır. Hazırlık sınıfında başarısız olan öğrencilerin sınıfta kalma, ders tekrar etme hakları yoktur. Bu durumdaki öğrenciler ülkelerine geri dönmektedirler.

Türkiye'ye gelen yabancı uyruklu öğrencinin Polis Akademisi'nde okuma şartı Türkçe bilmesidir. Çünkü hazırlık sınıfında Türkçe öğrenen bir öğrenci daha sonra Türk öğrencilerle aynı sınıf ortamında ve aynı hocadan ders alarak ve başarılı oldukları durumda Polis Akademisi'nden mezun olmaları söz konusudur. Türkçeyi yeni öğrenmiş bir öğrenci ile Türk kökenli bir öğrencinin Akademide öğrenci olmak açısından ve Akademiyi bitirdikten sonraki statüleri açısından hiçbir farklılıkları yoktur.

Bu çalışmada, Polis Akademisi'ndeki yabancı uyruklu öğrencilerin Türkçe öğrenirken karşılaştıkları sorunlar araştırılmış ve çözüm yolları önerilmiştir. Cevap aranan sorunlar, Türkçe öğretiminde kelime öğrenme problemleri, Türkçe öğretiminde okuma sorunları, Türk alfabesiyle yazmakta karşılaşılan sorunlar, Türkçe konuşmada karşılaşılan sorunlar ve Türkçe dinleme sorunlarıdır.

3. Literatür Taraması 3.1. Dil nedir?

Sorunu doğru olarak tanımlamak için önce dilin ne olduğuna kısaca değinmekte fayda vardır. Dil diğer insanlarla iletişim kurmak, kültürel bir kimlik oluşturmak ve sosyal ilişkileri sürdürmek için insanlar tarafından kullanılan, ses ve sembollerden oluşan son derece karmaşık bir yapı olarak karşımızda durmaktadır. Banguoğlu dili insanların meramlarını anlatmak için kullandıkları sesli işaret sitemi olarak tanımlar (Banguoğlu: 1974:9). Güvenç'e göre dil dediğimiz iletişim aracı toplumu bir arada tutan bir harç; kültürü taşıyan ortak hazine; toplumu yansıtan ayna; bireyler, gruplar ve topluluklar arasında ilişkiyi düzenleyen hakem, hâkim veya hekimdir (Güvenç, 2002:47,48). Dilin insanlar arsında iletişimi sağlayan bir araç üzerinde durulur. Dilin en önemli özelliği iletişimi sağlamasıdır (Özbay, 2006:2). Aynı konuda Aksan (1977:55) dilin bireyi diğer insanlarla iletişime geçirdiği gibi düşünme, duyma ve fikir üretme aracı olduğuna dikkatimizi çeker ve dilin tanımında bu hususu vurgular.

Araştırmacıların tamamı dili tanımlarken dilin bir anlaşma aracı olduğu ortak görüşüne sahiptir. Dil ile toplum arasında zorunlu bir ilişki olduğuna; insanların sosyalleşebilmeleri için toplumda diğer kişilerle iletişime geçmeleri gerektiğine; bunu gerçekleştirmenin en kolay yolunun da dil olduğuna vurgu yapılmaktadır.

3.2. Dil-Kültür İlişkisi

Dil, kültürden ayrı düşünülemez. Dil, kültürel mirasın kuşaktan kuşağa aktarılmasında en önemli araçtır; dün ile yarın arasında bağ kuran bir köprüdür. İnsanoğlu dil aracılığı ile kendi kültürünü içselleştirmekte, devam ettirmekte ya da değişikliklere uğratmaktadır. Dil, kültürün bir unsuru olmakla birlikte, aynı zamanda kültürün aktarıcısı ve var edicisidir. Dil-kültür ilişkisine dikkat çekilen çalışmalarda değişik açılardan konu incelenir.

Bütün ülkelerin eğitim sistemlerinde büyük önem verilen anadili öğretiminin amacı, kişilerin düşünme ve iletişim becerilerinin geliştirilmesidir (Tekin, 1980:12). Bir ulusu tam olarak tanımak ve anlayabilmek için onun dilini de bilmek gerekir (Dilâçar, 1978:10). Bazen dildeki bir sözcük bile milletin inançları, gelenekleri, kişilerin kendi aralarındaki davranış ve ilişkileri, maddi ve manevi kültürü üzerinde fikir verebilir (Aksan, 1995:67). Kültür, insan davranışlarının, bu davranışları etkileyen düşünce biçimlerinin, inançlarının, törenlerinin, dilinin ve tüm maddi manevi birikimlerinin oluşturduğu bir bütündür. Kültür bir milletin hayat tarzıdır. Milletin ortaya koyduğu kültürün bütün unsurları dilin söz varlığı içinde değer bulmaktadır. Dil, beden; kültür ise kan ölçüsündedir (Jiangn, 2000:328). Dilin içinde kültürün bütün özellikleri ve tarihi, sosyal birikimlerin hepsi bulunur (Bölükbaş ve Keskin, 2010). Her dilde mefhumlar örgüsü bulunduğundan ve her dil insanlığın bir bölümünün tasarlama biçimini ele aldığından, kısacası her dil özel bir dünya görüşünün yankısı olduğundan, yabancı bir dilin öğrenilmesi de insana yeni bir görüş kazandırır, görüş açılarını çoğaltır (Akarsu, 1998:64).

Dilde yer alan her kelimenin dış dünyada işaret ettiği bir gönderme alanı, bir dış dünya gerçekliği vardır ve gönderme alanı da kültürle ilgilidir (Bölükbaş ve Keskin, 2010). Kelimelerin anlamları da bu şekilde oluşmakta, kültür unsuru ile tamamlanmaktadır (Asutay, 2003:27). Bundan dolayı dilin şekil yapısının taşıdığı mana yapısını kültürün oluşturduğu açıktır. Yabancı dil öğretiminde kültürler arası etkileşim odaklı yaklaşımın üst-amacı, kültürlerarası etkileşim yeteneğini kazandırmaktır (Işık, 1996:7). Dil öğretimi kelime veya dil bilgisi öğretimi değil, aynı zamanda o dilin içinde geliştiği kültürün de öğretimidir. İkinci dil öğrenen kişi, öğreneceği dilin karşılıklı konuşma açısından gerekli olan kültürel durumundan da haberli olmalıdır (Demircan, 1990:26).

 3.3. Yabancı Dil Olarak Türkçenin Öğretilmesinde Karşılaşılan Zorluklar

Türkçenin yabancı dil olarak öğretilmesi konusu üzerinde son yirmi yıla kadar bilimsel ölçekte durulmuş, ciddi olarak ele alınmamış bir konudur. Yabancılara Türkçe öğretiminde karşılaşılan sorunlarla ilgili çalışmalar şöylece sıralanabilir:

Çotuksöken (1983:88) yaptığı çalışma sonucunda şu saptamalarda bulunmaktadır: Türkçe öğrenen yabancı öğrenciler tarafından ad durum ekleri ya unutulmakta ya da yanlış kullanılmaktadır. Yüklemde kişi kavramı veren ekler unutulmakta, ad ve sıfat tamlamalarında yanlışlıklar yapılmaktadır.  Ayrıca  ulaç,  ortaç  ve  eylemlik  eklerinin yerinde kullanılamamasından kaynaklanan yanlışlıklar, yapım ve çekim eklerinin tam olarak bilinememesinden doğan yanlışlıklar, tümce kurarken yapılan yanlışlıklar, tümce kurarken "nitekim, böylece, zaten" gibi edatların yanlış kullanılması, girişik tümce, bağlı tümce, sıralı karmaşık tümcelerin kurulmasında söz dizimi ve anlamca yapılan yanlışlıklar, yüklemin çatısını belirleyememekten doğan yanlışlıklar, yazım, noktalama, sesletim konularında yapılan yanlışlıklar da dikkat çekmektedir.

Doğan (1989:259-261) Hacettepe Üniversitesinde yaptığı araştırmalarında farklı saptamalarda bulunmaktadır. Doğan'a göre Arapça ve Farsça konuşan yabancı öğrenciler ünlü uyumunu öğrenmekte zorluk çekmektedirler; "ı-i, o-ö, u-ü" seslerini anlayamamaktadırlar; "kâğıt, dikkat" gibi kelimelerde bulunan yumuşak 'a' ları çıkartmakta zorluk çekmektedirler. Ayrıca sert ünsüzle biten bir kelimeden sonra "ç, h, f, p, s, ş, t" sert ünsüzle başlayan ek almalıdır kuralı ihlal ettikleri görülmektedir. "Ç, t" kuralını uygulamada, yardımcı seslerin öğrenilmesi ve kullanılmasında güçlük çekmektedirler. İsim hal eklerinin kullanılmasından doğan yanlışlıklar, "sabah, yaz, kış" gibi zaman adı bildiren kelimelerin arkasına bulunma hali eki getirilerek yapılan yanlışlıklar, "hep" kelimesi ile "bütün" kelimesi karıştırılması, "-yor" ekinin İngilizce "your" şeklinde yazılması, kelime sonunda bulunan 'ı-i'nin yerine 'y' yazılması, geniş zaman kullanılırken yapılan yanlışlıklar, edilgen çatılı fiillerde ne zaman '-l' ne zaman 'n' kullanılacağını bilememekten doğan yanlışlıklar, işteşlik eki, edilgenlik eki ve ettirgenlik ekinin üst üste kullanımı güçlükler, vurgulu söyleyiş ve atasözleri ve deyimlerin kavranmasında çekilen zorluklar Doğan'ın diğer tespitleri arasındadır.

Ekmekçi (1993:53), Türkiye'de Türkçe öğrenen İngiliz ve Amerikalı öğrencilerin yaptığı hatalar ve bu konudaki saptamaları çalışmasında şöyle sıralamaktadır. Ekmekçiye göre yabancıların Türkçe konuşurken yaptıkları yanlışlıkları dört başlık altında toplamak mümkündür. Bunlar soneklerin yanlış kullanılması (suffixation), ünlü uyumu sağlayamamak (vowel harmony), söz dizimi hataları (word order), kaynaştırma ekini yanlış kullanmaları, sen ve siz sözcüklerini sosyal statüye göre kullanamamak, konuşma sırasında kullanılan dilin konuşmacıya göre ayarlanamaması, düzenek kaydırmak şeklindedir.

         Türkmen (2007:276) Çinli, Kazak ve Kırgız öğrencilere Türkçe öğretirken karşılaştığı sorunları şu başlıklar altında sıralamaktadır: Fonetik yönden karşılaşılan güçlükler; yapı bakımından karşılaşılan zorluklar; ad durum ekleri karıştırılması; yüklemde kişi kavramını veren eklerin unutulması; isim tamlamalarında eklerin hangisinin tamlayana hangisinin tamlanana getirileceği yönünde karasızlıklar; sıfat tamlamasında yapılan hatalar; fiilimsilerin kullanımında çekilen sıkıntılar; yapım ve çekim eklerinin kullanımından doğan yanlışlıklar; cümle kurulurken öğelerin doğru yerleştirilememesinden doğan hatalar; cümle türleri oluşturulurken söz dizimsel ve anlamsal hatalar yapılması, olayın geçtiği zaman ile olayın anlatım zamanı için kullanılan zaman eklerinin yanlış seçilmesi.

Demir'e göre (1993:183) Türkçe sözcük öğrenimi ve söz dizimini öğrenmek öğrenciler için zorluk oluşturmakta, Türk Dilinin eklemeli bir olması ve değişen eklerle yeni anlamda kelimeler üretilmesi öğrencileri zorlamaktadır. Demir ayrıca, dilbilgisel, yapısal, sesbilgisel ve anlamasal güçlüklerden söz etmektedir. Yabancı öğrenciler Türkçenin güzelliğini tanıyamadıkları gibi bu alanda yaralanabilecekleri çok az kaynak olmasının da Türkçe öğretimi açısından zorluk oluşturduğuna dikkat çeker. Sözcük türetme kurallarının çokluğu, birleşik sözcüklerin yapımı ve kullanımı, sıfatların kullanım yerleri, yan tümcelerin tümceye bağlanış biçimleri, ortaç ve ulaçların yerine bağlaçların yeğlenmesi gibi kullanım yanlışlıkları öğrencilerin sık yaptığı yanlışlıklardır.

Nofel (2002:71) Mısır'da verdiği Türkçe derslerinden sonra fonetik alanda, dilbilgisi alanında ve kelime bilgisi alanında problemler olduğu tespitinde bulunmaktadır. Yılmaz (2002:42) yabancılara Türkçe öğreten bir öğretim elemanı olarak belirlediği dil öğrenme sorunlarını maddeler şöyle halinde saymaktadır: Yazılı anlatım yaparken sayfayı doldurmak için nasıl olursa olsun anlayışı ile her şeyi kâğıda aktarmak, yazıda giriş, gelişme ve sonuç bölümlerinde ne yazılacağına bilmemek, konu ne olursa olsun öğrencinin bildiği sözcük ve sözcük gruplarıyla yazı yazması. Yazılı anlatımı zaman kaybı olarak algılayan öğrencilerin özensiz yazması, kompozisyonda düşünceler arasında anlam ilgisinin olmaması, anlatım bozukluğundan kutulamamaları, ad durum eklerinin yanlış kullanılması, eş anlamlı kelime tekrarı ve gereksiz sözcük kullanımı şeklinde hatalar yapılması.

Kıvırcık'a göre (2001:94) en çok yapılan hatalar ise eklerde yapılan yanlışlıklar, ad durum eklerinin kullanımında görülen yanlışlıklar, imek eyleminin kullanımından doğan hatalar, iyelik eklerinin yanlış kullanımı ve belirtisiz ad tamlamasında yapılan hatalardır Vandewalle (2000:23) Dünya Türkçe Öğrenimi Sempozyumunda yaptığı konuşmada Belçika'da Türkçe öğrenen Belçikalı öğrencilerin ek eylem kullanımı ve sıfırlaştırma konusunda, edilgen ve ettirgen fiillerin kullanımında Türkçe eylemlerin birleşim değerlerini öğrenmede, eylem zaman ve kiplerinin birbirinin yerine kullanılmasında sorunlar yaşadığını belirtmiştir

Tanış da (1999:101) 17 yıl boyunca İtalya'da İtalyan öğrencilere verdiği Türkçe öğretiminden sonra öğrencilerin Türkçe öğrenirken karşılaştıkları başlıca sorunları şu şekilde özetler: Öğrencilerin kullandığı Türkçe sözlükler yetersizdir. Türkçedeki "ğ, h, ı, ö, ü" sesler İtalyan öğrenciler için güçlük oluşturmaktadır. Türkçe yeni sözcük yapımında kullanılan eklerin kelime köklerine getirilmesi öğrenciler açısından sorun olmaktadır. Türkçe '-i' hal ekini İtalyan öğrencilere kavratmak çok zor olmakta, olumsuzluk eki -ma/-me'nin bazen -mı/-mi şeklinde kullanılması anlaşılmamakta, geniş zaman ekinin olumsuzunun(-maz/-mez) 1. tekil kişide yok olması (gel-mem, ye-me-yiz) çok zorluk oluşturan konular arasındadır. Öte yandan eylemin cümlenin sonunda bulunması, birleşik zamanlı fiillerin kullanılması, belirsiz geçmiş zaman kullanımı diğer sorun alanları arasında yer almaktadır.

Derjaj (2005), Arnavutluk üniversitesinde Türkçe öğreten bir öğretim elemanı olarak Arnavut öğrencilerin Türkçe zamanları karıştırdıkları, ad durum eklerinde hatalar yaptıkları, ünlü uyumu kullanımında zorlandıkları, ad tamlaması, adılların kullanımı, bağlaçların kullanımı sözdizimsel hususlar ve eklerin kullanılması konularında yanlışlıklar yaptıkları tespitinde bulunmaktadır.

Devamını okumak için tıklayınız...

Türkçe Öğretim Merkezi'nde Okuyan Yabancı Öğrencilerin Yazılı Kompozisyonlarının "Yanlış Çözümleme Yöntemi"ne Göre Değerlendirilmesi

Günümüzde yabancı dil öğretimi yapılırken üzerinde önemle durulan nokta dilin yapısı ve kurallarından ziyade öğrencidir. Öğrenme sürecinde, odak noktası öğrenci olduğu için, etkili bir dil öğretiminde de öğrenci merkezli öğretim büyük bir önem taşımaktadır. Eğitim alanında, günlük hayatta ve dünya ile iletişimde Türkçenin rolü ve önemi giderek artmaktadır. Ancak Türkçenin bir yabancı dil olarak öğretimi alanında yeteri kadar çalışma bulunmamaktadır. Bu bakımdan Türkçenin yabancı dil olarak öğretimi alanı, yeni öğretim yöntemleri açısından yeni bir alandır. Bu araştırmanın amacı, Türkçe öğrenen öğrencilerin yazma becerilerini ölçmek için "Türkiye hakkındaki görüşleri" ve "Türkiye'de okumak' konularında yazdırılan kompozisyonlarda bulunan imla-yapı-noktalama yanlışlarını "yanlış çözümleme yöntemi" ne göre değerlendirmektir. Araştırmanın verilerini Gaziosmanpaşa Üniversitesi Türkçe Öğretim Merkezi'nde (GOÜ-TÖMER) eğitim gören A2 seviyesinde 22 öğrenciden elde edilmiştir. Bu öğrenciler Afganistan, Almanya, Azerbaycan, Kenya, Tacikistan, Türkmenistan'dan gelen öğrencilerdir. Yanlışlar, dilbilgisel yanlışlar, sözcük seçiminden kaynaklı yanlışlar, söz dizimi kaynaklı yanlışlar ve imla-noktalama kaynaklı yanlışlar olmak üzere sınıflandırılmıştır. Yanlışlar değerlendirilirken 'dil-içi gelişimsel yanlışlar' olarak sınırlandırılmıştır. Sonuç olarak; yazılı kompozisyonlar analiz edildiğinde 1154 yanlışın olduğu tespit edilmiştir. Bu yanlışların % 5,7 ile sözcük seçimi kaynaklı olup sırasıyla %7,1 ile söz dizimi kaynaklı, %22,09 ile dilbilgisel ve %64,9 ile imla ve noktalama kaynaklı yanlışlar olduğu tespit edilmiştir. Değerlendirmenin sonucunda yazma becerisinin geliştirilmesine yönelik birtakım öneriler sunulmuştur.

Yabancılara Türkçe öğretimi aracılığıyla Türk kültürüne ve Türkçeye büyük katkı sağlanmaktadır. Başka dili öğrenme istek ve çabanın diğer kültürlere olan hoşgörü ve alakanın göstergesi olduğu düşünüldüğünde; yabancı dil öğrenimi ve öğretiminin farklı kültürlere ve kültürlerarasılığa katkısı da göz ardı edilemez. Yabancı dil öğrenimi sayesinde insanlar diğer toplumların düşünce ve değer yargılarını tanıyarak, kültürleri hakkında bilgi sahibi olmakta, daha hoşgörülü ve uzlaşmacı bir tavra sahip olmaktadırlar. Yabancı dil sayesinde insanlar diğer kültürler ile kendi kültürü arasında karşılaştırma yapma fırsatı da bulmaktadır (Demir, 2010: 48).

Bugün yabancılara Türkçe öğretmek amacıyla görev yapan kurum ve kuruluşlar çeşitli milletlere mensup birçok insanla birlikte ülkemizde çeşitli kültür ve sanat etkinlikleri düzenlemektedirler. Bu sayede dil öğrenmek için gelen yabancılar ve halkımız arasında kalıcı dostluk ve hoşgörü köprüleri kurulmaktadır. Fakat yabancılara Türkçe öğretiminin dil ve kültürümüzü tanıtmada katkısı çok büyük olmasına rağmen; Cumhuriyet dönemine kadar Türkçe öğretimi konusunda kayda değer bir ilerlemeden bahsedilemez. Türkiye'nin Avrupa Birliği süreci ve yurtdışında açılan Türkoloji bölümleri de Türkiye'nin ve Türkçe'nin tanınmasında rol oynamaktadır. 1980'li yıllardan itibaren ise üniversitelerde açılan Türkçe Öğretim Merkezleri (TÖMER) ve 2007 yılında kurulan Yunus Emre Enstitüsü, Türkçe öğretimi alanında önemli gelişmelere öncülük etmiştir. Bu gelişmelere paralel olarak Gaziosmanpaşa Üniversitesi'nde 2012 yılında kurulan Türkçe Öğretim Merkezi yabancı öğrencilere Türkçe öğretimi alanında hizmet vermeye başlamıştır.

Türkçeye artan ilgi, Türkçe öğretimini bir program, teknik ve yöntemler çerçevesinde gerçekleşmesi zorunluluğunu doğurmuştur. Yabancılara Türkçe öğretiminde genellikle dil bilgisi ön planda tutulmaktadır. Dilbilgisi öğretiminin amacını Roland, 2005; Bentotila, 2006 şöyle ifade eder "Yapılandırmacı dil yaklaşımına göre dil bilgisi öğretiminin amacı, dil becerileri, iletişim, anlama, etkileşim, işlevsellik, kavramları geliştirme ve zihinsel becerileri geliştirme olarak ele alınmaktadır (Aktaran: Güneş, 2007: 262). Dil öğretimi sürecinde ise yabancıların gerek Ana dilden getirdiği gerek hedef dilin zorluğundan kaynaklı sorunları bulunmaktadır. Bu sorunların belirlenmesi, çözümlenmesi için çeşitli yöntemler bulunmuştur. Bu yöntemlerden dilbilim alanında geliştirilen, Ana dil ile hedef dilin benzer ve farklı yönlerini inceleyen karşıtsal dilbilim uygulamaları dikkat çekicidir.

"Bireyler, kendi kültürlerindeki, dillerindeki biçimleri ve anlamları, yabancı dil ve kültüre aktarma eğilimindedir. Bu olay, gerek üretici olarak konuşmaya ve yeni kültürde edimde bulunmaya çalıştıkları zaman gerekse alıcı olarak amaç dili, Ana dili olarak konuşan insanları anlamaya çalıştıkları zaman gerçekleşmektedir. Böyle düşünüldüğünde, karşıtsal çözümleme yoluyla öğrencinin karşılaşacağı güçlükleri önceden saptamak ve bu doğrultuda öğretim ortamını planlamak, öğrencilerin yanlış yapmalarını önleyebilir." (Bölükbaş, 2011:1358). Lado (1957: 2)'ya göre, yabancı dil öğrenen öğrenciye, hedef dildeki yapıların Ana dile benzeyen yönleri kolay; benzemeyen yönleri ise zor gelmektedir

Lado'nun ortaya koyduğu teori(güçlü görüş) zaman içinde orta ve zayıf görüş olarak üçe ayrılır. Lado (1957)'nun güçlü görüşüne göre; hedef dilin Ana dil ile benzerliğinin anlama güçlüğünü azalttığını, hedef dilin Ana dil ile farklılığının ise anlama güçlüğünü artırdığını söylemektedir. "İnanıyoruz ki, yabancı dil öğrenmeye başlayan öğrenci bu dilin bazı özel­liklerinin kendisine kolay, kimi özelliklerinin ise zor geldiğini görecektir" (Aktaran, Büyükikiz ve Hasırcı, 2013: 52).

İkinci bir dili öğrenmek ilk dili öğrenmekten çok daha farklı bir çalışmayı gerektirir. Temel sorunlar valnızca yeni dilin kendine özgü belli başlı güçlüklerinden değil, aslında ilk dildeki alışkanlıkların yarattığı özel bir"ket vurum"dan kaynaklanmaktadır. Ket vurum denilen olgu, karşıtsal çözümlemede olumsuz aktarıma denk gelmektedir. Olumsuz aktarım, yeni bir olguyu, kavramı öğrenirken eski bilgilerin yeniyi engellemesi, yeniyi kendine benzetmesidir. Dil öğretiminde de bu kavram hedef dilin dil bilgisi yapılarının anadilden getirilen yapılara benzetilmesi, değiştirilmesi ve anlamasının zorlaştırılmasıdır. Bu sorunun ortadan kaldırılması için, karşılaştırılan dil ve kültürlerin örtüşen ve çelişen noktalarına dikkat çekilerek öğrenci açısından çelişen ve ters düşen konularda ilerde olumsuz sonuçlara yol açabilecek boyutta sorunlar yaşanmaması için öğretmen özellikle bu konuları programa alarak işlemesi gerekmektedir (Tosun, 2005: 23).

Yanlış Çözümleme Yöntemi

İkinci bir dil ediniminde karşılaşılan zorlukların aktarıma ve anadili girişimine dayandıran karşıtsal çözümlemeye zaman içinde farklı görüşler eklenmiş, bütün yanlışlar aktarım ve anadili girişimiyle açıklanamayınca dilbilimciler yanlış çözümleme yöntemini alternatif olarak görmüşlerdir. Başka bir ifadeyle yanlış çözümleme yöntemi öğrencilerden elde edilen verilerin değerlendirilmesidir. Elde edilen veriler her zaman hassas değildir (İşler,2002:127).

Nitekim Schachter (1974) belirli yapılarda hata yapmayan öğrencilerin durumunu, onların o yapıları kullanmamalarına bağlamaktadır. Zira, bu tür öğrenciler hata yapacağını anladığı yapıları kullanmaktan kaçınmakta, onların yerine daha iyi bildiği yapıları kullanma eğilimine girmektedir. Dolayısıyla bu tür veriler yabancı dil öğreniminde karşılaşılan güçlüklerin çözümü bakımından her zaman yeterli olmayacağı gibi yanıltıcı da olabilir. Karşıtsal çözümleme ile yanlış çözümlemesi arasındaki diğer önemli bir fark, karşıtsal çözümleme önceden yapılırken (a priori); yanlış çözümlemesi yabancı dil öğrenen öğrencilerden elde edilen veriler veya onlara uygulanan sınavlar üzerinde yapılır. Bu özelliğinden dolayı yanlış çözümlemesi sonradan yapılır (a posteriori) (Aktaran: İşler, 2002:127). Bundan dolayı yanlış çözümleme yöntemi karşıtsal çözümlemenin aksine dillerin "girdi"lerine değil hedef dilin "çıktı"sına bakar.

Bu sebeple yanlış çözümleme yöntemi, karşıtsal dilbilim karşısında olan bir yöntem değil, birbirini tamamlayan bir yapı olmalıdır. Karşıtsal çözümlemeyle elde edilen veriler ışığında hazırlanan ortam ve gereçler sayesinde hedef dil öğretilmeli, elde edilen verilerden yanlış çözümleme yöntemi uygulanarak hedef dil öğretiminde nelerin eksik kaldığı belirlenmelidir. Karşıtsal çözümlemeye bir seçenek olarak ortaya çıkan yanlış çözümleme yöntemi, karşılaştırmalı dilbilimin varsayımlarını yoklayan, kısıtlamalarına ve sorunlarına çözüm getiren, kısacası onu tamamlayan yöntemdir (Dede, 1985: 123).

Yabancı dil öğretiminde yanlış çözümleme yöntemi 1960lı yıllarda Stephen Pir Corder ve arkadaşları tarafından ortaya atılmıştır. Yanlış çözümleme yöntemi dilin nasıl öğrenildiği ve öğrenicinin dil öğrenilirken nasıl bir strateji uyguladığı ile ilgili kanıtlar sunar (Corder, 1967:167). Yanlış çözümleme yöntemi öğrencilerinden alınan verilerin, bunlar genellikle bir konu hakkında duygu, düşünce ve görüşlerin olduğu kompozisyon halinde yazdırılan metinler olup, vanlışlarının belirlenip sınıflandırılması ve yorumlanması ile ilgilidir. Richards (1970:204) yanlış çözümleme yöntemi konusunu insanların öğrenilen dili öğrenme yolları ve o dili konuşan yetişkinlerin nasıl konuştukları arasındaki farkların ortaya çıkarılması olarak açıklamıştır.

Yanlış çözümleme yönteminin dil öğretiminde bir araç olarak kullanılabileceğini belirten Sridhar (1976: 260), yanlış çözümleme ile ilgili üç düşünce üzerinde durur:

  1. Yanlış çözümleme, karşıtsal çözümlemenin doğal sınırlılıklarına (diller arası aktarım kaynaklı herhangi bir yanlışa yönelik sınırlama) zarar vermez. Yanlış çözümleme, öğrenici tarafından sıklıkla yapılan diğer birçok türdeki yanlışları ortaya çıkarır.
  2. Yanlış çözümleme, karşıtsal çözümlemeden farklı olarak, gerçek, onaylanmış ve varsayımsal olmayan problemlerden veri sağlar. Bu nedenle öğretim stratejilerinin düzenlenmesinde çok daha etkili ve ekonomik temel oluşturur.
  3. Yanlış çözümleme, karşıtsal çözümlemenin karşılaştığı karmaşık teorik problemlerle karşı karşıya değildir." (Aktaran: Büyükikiz ve Hasırcı, 2013: 23). Dil içi ve gelişimsel yanlışlar, öğrenicinin iki dili birbirinden ayırmadaki yetersizliğinden ziyade öğrenicinin belirli bir aşamadaki gelişimsel yanlışlarını yansıtır ve dil ediniminin bazı genel özelliklerini örneklendirir (Richards, 1970: 3).
  4. Aşırı Genelleme:Yabancı dil öğrenen birey, hedef dilde öğrendiği bir yapıdan yola çıkarak dilin diğer kurallarını bulmaya çalışır. Böyle olduğunda, öğrenci hedef dildeki bazı yapıları aşırı genelleyerek bozuk yapılar oluşturur. Bu durum genellikle öğrencinin öğrenme yükünü azaltma ve öğrencinin dilde fazla olarak gördüğü yapıları eksiltme eğiliminden kaynaklanır.
  5. Kural Kısıtlamalarını Bilmeme:Bu yanlış türü, aşırı genellemeye çok benzemektedir. Öğrencilerin kurallardaki özel kısıtlamaları ayrımlayamamaları yanlış yapmalarına neden olmaktadır. Bir kuralın uygulanmaması gereken yapılara uygulanması sonucu yapılan bu yanlışlar, yabancı dil öğrenimi sırasında en çok yapılan yanlış türlerindendir.
  6. Kuralların Eksik Uygulanması:Bu tür yanlışlar, öğrencinin anlamlı bir yapı oluşturmak için bilmesi gereken kuralları, tam olarak öğrenip uygulayamamasından kaynaklanmaktadır.
  7. Yanlış Kavram Geliştirme:Bu tür yanlışlar, yabancı dil öğrenirken bir yapının yanlış anlaşılmasından dolayı oluşturulan bozuk yapıları kapsamaktadır. Bu yapıların öğrencinin Ana dilinde ve hedef dilde karşılığı olmayabilir (Aktaran: Bölükbaş, 2011:1359).

Devamını okumak için tıklayınız...

    

 Sosyal ağdan bizi takip ederek yeniliklerden haberdar olabilirsiniz.

Telif hakları için tıklayınız...                                                        
Copyright © 2010 Türkçede.org                                                 Türkçenin öğretiminde katkısı olması dileğiyle...