Öğretimi

Kelime Öğretimi

      Kelime bilgisi, bir dilin öğrenilmesinde en önemli öğelerden biridir, çünkü kelime hazmesinin dilin kullanılmasında, yazılıp- konuşulmasında ne kadar önemli olduğu tartışılmayacak bir gerçektir. Kelimeler, matematikte problem çözmede önemli bir yer teşkil eden formüller gibidir. Formülsüz, matematiksel problemlerin çözülmesi mümkün olmadığı gibi, yeteri kadar kelime bilgisine sahip olmayan  bireylerin bir dili etkili bir biçimde kullanması, konuşması da o nisbette güçtür.

      Kelime öğretiminde esas olan, hedef kelimenin en kısa zamanda, en etkili ve en anlamlı bir biçimde öğrenciye sunulmasıdır. Burada hedef kelime olarak kastedilen kavram, öğrencinin seviyesine uygun bir konuşmayı anlayabilmesi ve meramını ifade edebilmesi için ihtiyaç duyacağı kelimedir.

      Kelime öğretiminde esas hedef, öğrencinin seviyesine uygun ve onun ihtiyaç duyduğu kelime ya da kelimeler olduğuna göre; öğretmen, öğrenciye gerekli olabilecek kelimeleri seviye seviye tespit edip çalışmalarını bu kelimelerin öğretilmesi adına planlamalıdır.

      Kelime öğretimi sırasında öğretmen, aşağıda belirtilen hususları göz ardı etmemelidir.

  1. Her öğrencinin,  yeni öğrendikleri kelimeleri yazabilecekleri bir sözlük defterlerinin olması istenmelidir.
  2. Öğrencilere sözlük aldırma ve sözlük kullanma alışkanlığını kazandırılmalıdır.
  3. Öğretilen kelimelere, öncelikle günlük hayatta kullanılan kelimelerden başlanmalıdır. Günlük hayatta pek kullanılmayan kelimelerle öğrencileri –özellikle küçük sınıfları- fazla meşgul etmemelidir. Şayet, okuma parçalarında bu tür kelimeler varsa, üzerinde fazla durulmamalı ve sınavlarda bu tür kelimelerden sorular sorulmamalıdır.
  4. Öğretilecek kelimelerin anlamları, sözle ifade edilemiyorsa jest ve mimiklerle bu kelimeleri anlatılmaya çalışılmalıdır. Kelime bir varlığı ifade ediyorsa onun kendisini veya resmini gösterme yoluna gidilmelidir.
  5. Şayet öğretilecek kelime bir iş, hareket veya oluşu karşılıyorsa bu fiil yapılmalı veya açıklanmalıdır. Mesela; “oturmak” fiili öğretilirken sandalyeye oturulmalı, “ağlamak” fiili öğretilirken ağlıyormuş gibi yapılmalı, “açmak” fiili öğretilirken bir kitap veya sınıfın kapısı açılmalıdır. Soyut bir kelime öğretiliyorsa tarif ve tasvir yoluyla açıklama yapılmalıdır.
  6. Bir kelime öğretilirken, varsa zıt anlamıyla beraber öğretilmelidir. Bu şekilde kelimelerin anlamı  daha kolay    kavranmakta ve daha kolay hatırlanmaktadır. Orta ve yüksek seviyelerde ise kelimeleri eş anlamlarıyla açıklayarak vermeye çalışılmalıdır.
  7. Öğrencilere, kelimenin anlamı zaruriyet olmadıkça öğrencinin ana dilinde verilmemelidir. Bunun yerine, kelimeyi Türkçe açıklama ve öğrencinin anlaması sağlanma yolu tercih edilmelidir. Buna bağlı olarak öğrencilere Türkçe–Türkçe sözlük kullandırılmalı; imtihanlarda sorulan kelime ve deyimlerin açıklaması Türkçe istenmeli.
  8. Üst sınıflarda kelimenin anlamı öğrencilere cümle içindeki kullanımına bakarak  sezdirilmeye çalışılmalıdır, her kelime için sözlüğe bakmaya gerek olmadığı, metnin gelişinden kelime anlamının çıkarılabileceği izah edilmelidir.
  9. Üst sınıflarda öğretilecek kelime, birleşik ya da türemiş bir kelime ise tahlil edilmeli, o kökten başka kelimeler türetilmelidir.
  10. Öğretilen bir kelimenin unutulmaması ve günlük konuşmalarda kullanılması devamlılığa bağlıdır. Bir kelimenin şuurlu olarak kelime dağarcığına yerleştirilmesi aralıklı ve uygun zamanlarda yapılacak tekrarlarla mümkün olacaktır. Bunun için sonraki derslerde daha önce öğretilen kelimeleri hatırlatma, tekrar etme çalışmaları yapılmalıdır.
  11. Öğrencilere öğretilen kelimeler, bazen ek çalışmalar yapılmadığından sadece belleklerde kalmakta ve konuşma anlamında gün yüzüne çıkmamaktadır. Dil eğitimlerinde amaç, kelime öğretmekle birlikte, bir taraftan da öğretilen kelimelerin kullanılmasını sağlamaktır.  Öğretilen kelimelerin kullanılması ve aktif hale gelmesi için,
  1. Öğrencilere devamlı kitap okutulmalı, okutulan kitaplar takip edilmeli ve bu iş öğrenciler nezdinde bir  yarış haline getirilmelidir.
  2. İmkanlar ölçüsünde dil gelişimlerini sağlayıcı Türkçe bulmacalar çözdürülmelidir.
  3. Yeni öğrettiğimiz 15-20 kelime verilerek sözlü ya da yazılı kompozisyon çalışması yaptırılabilir.
  4. Öğrencilerle her zaman ve her yerde Türkçe konuşulmalı, diğer öğretmenlerle ve kendi aralarında Türkçe konuşmaları için telkinlerde bulunulmalıdır.

12.   Okuma parçaları okunurken telaffuz ve tonlamaya dikkat edilmelidir. Öğrencilerin yaptığı hataları tatlı bir dille, öğrencinin cesaretini kırmadan ve onu incitmeden anında düzeltmek gerekir. Ama her hatanın düzeltilmesinin öğrencinin cesaretini kırabileceği de göz ardı edilmemeli, çok önemli hataların düzeltilmesine öncelik verilmelidir.

Kelime öğretiminde esas olan, hedef kelimenin en kısa zamanda, en etkili ve en anlamlı bir biçimde öğrenciye sunulması olduğundan, bu hedefin gerçekleşmesi için kullanılan yöntem ve teknikler önem kazanmıştır. Bu yüzden, kelime öğretiminde kullanılacak yöntem ve teknikler tektik edilmeli ve amaca hizmet edip etmeyeceği dikkate alınmalıdır.

Aşağıda, kelime öğretimlerinde kullanılabilecek yöntem ve teknikler yazılmıştır. Bu yöntemlerin hepsinin her öğretmen tarafından kullanılması mümkün olmayacağından, yöntemlerden en uygun olanlarının seçilip kullanılması daha faydalı olacaktır.

A- Kelimelerin sunumu

1. Resimleri kullanarak anahtar kelimeleri tanıtma

Öğretmenin,  konuyla ilgili  resimleri kullanarak kelimeleri tanıtması esasına dayanır. Sözgelimi, anlatılacak konunun meslekler olduğunu düşünelim. Öğretmen, meslekler konusunu anlatmadan önce bu konuyla ilgili resimler ve flaş kartlar bulur. Öğrencilere meslekleri, adlarını söyleyerek teker teker anlatır. Mesleklerin tanıtımından sonra öğrencilere, bu hangi meslek? Bu mesleğin adı nedir? Türünden surular sorarak, öğrencilerin bu meslekleri öğrenip öğrenmedikleri tespit edilir.

2. Sen kelimeyi söyle. Öğrenci de resme bakarak söylenen kelimenin altındaki rakamı söylesin.

Birinci maddedeki  aktivitenin pekiştirilmesi maksadıyla yapılan bir başka aktivitedir. Öğretmen, önceden belirlediği flaş kartları, öğrencilerin rakamları görebileceği bir şekilde numaralandırır. Bu flaş kartları sırayla bir panoya yerleştirir. Daha sonra panoya yerleştirdiği bu resimlerden herhangi birinin adını söyler. Öğrenciler ise, adını işittikleri kelimenin resmini panodan bulup, bu resmin altında olan rakamı öğretmene söylerler. Bu yolla öğretmen, öğrencilerden kaçının adı söylenen kelimenin resmini bulup bulamadıklarını görecektir.

Bkz.Şekil 1

1                   2               3         4

3. Öğretmen resimde yer alan numarayı söyler. Öğrenci de numaraya bakarak kelimeyi syler.

Yukarıdaki yöntemin uygulanış olarak tersidir. Öğretmen, resimlerin altındaki numarayı söylerken, öğrencilerden resimde yer alan kelimeyi ifade etmelerini ve adını söylemelerini ister. Sözgelimi, öğretmen yukarıda verilen resimlerden bisikleti seçerek bisikletin sağ alt köşesinde bulunan 3 rakamını söyler. Öğrenciler de 3 numaralı resmi bulup yani bisikleti bulup adını ifade ederler. Böylece, resimler yoluyla kelimelerin tekrarı yapılmış olur.

Teker teker resimleri göster. Öğrenciden, gösterdiğiniz resmi ifade etmesini isteyiniz.

Bu aşamada öğretmen, ilk üç aktivitenin amacına ne denli ulaşıp ulaşmadığını kontrol eder. Öğretmen, öğrencilere, elindeki resimleri sırayla göstererek bu resimlerin adını ifade etmelerini ister. Yukarıda ifade edilen bu aktiviteler, resimlerle ifade edilmiş her türlü kavramın öğretilmesinde kullanılabilir.

B- Kelimelerin pratiğinin yapılması

Bu bölümde, öğrencilere daha önce öğretilen kelimeleri tekrar etmek ve pekiştirmek maksadıyla yapılabilecek etkinlikler yazılmıştır.

Jest ve mimikler yoluyla resmi anlattırma:

Öğretmen, öğrencilerden birine, elindeki resimlerden birini gösterir. Öğrenciden, bu resmi arkadaşlarına vücut diliyle yani jest ve mimikleriyle anlatmasını söyler. Öğrenci, arkadaşlarına resimdeki kelimeyi hareketlerle konuşmadan anlatır. Bu etkinlik, öğrencilerin kelimeyi bulmasıyla sona erer ve aynı şekilde devam ettirilebilir.

Bilen oturur:

Öğretmen elindeki resim sayısınca öğrenciyi ayağa ya da tahtaya kaldırır. ( Burada ayağa kaldırmak vaktin kullanılması açısından daha uygundur.) Bu öğrencilere elindeki resimleri dağıtır. Bu resimler, öğrencilerin daha önce öğrenmiş olduğu kelimelerle ilgili resimlerdir. Daha sonra öğrencilerden, ellerindeki resimlerin adını söylemelerini ister. Resmi doğru şekilde tanımlayan öğrenci oturur. Bilemeyen öğrenciye diğer öğrenciler yardım eder. Böylece, öğrencilere daha önce öğretilmiş kelimelerin tekrarı yapılmış olur.

Topu al cevabı ver:

Sınıftaki öğrencileri etkin kılma adına yapılabilecek uygulamalardan biridir. Öğretmen, derse konu olan kelimelerden birisini söyleyerek herhangi bir öğrenciye küçük bir top atar. (Top atılacak öğrenci, sınıfta dersten kopmak üzere olan öğrencilerden biri olabilir.) Topu alan öğrenci, kelimenin anlamını söyleyip bir başka kelime söyledikten sonra topu bir başka öğrenciye atar. Bu aktivite, öğretmenin insiyatifinde 5 dakikayı geçmemek üzere planlanmalıdır. Sınıf içinde gürültüye sebep olabilecek bir etkinlik olduğundan dolayı öğretmenin kontrolü oldukça önemlidir.

Evet-Hayır:

Öğretmen, elindeki resimlerden herhangi birisini seçtiği bir öğrenciye verir. Diğer öğrenciler, cevabı evet ya da hayır olabilecek sorular sorarak resmi bulmaya çalışırlar. Öğrencilerin soru sorma yönünü geliştirdiği için önemlidir.

Sözgelimi, “Meslek midir?”, “Büroda mı çalışır?” türünden sorular yoluyla öğrenciler, arkadaşlarının elindeki resmi bulmaya çalışır.

Resim-kelime eşleştirmesi:

Öğretmen, elindeki resimleri ve bu resimlerin isimlerini karışık bir şekilde panoya yerleştir. Öğrencilerden, her resmin karşısına, bu resme ait kelimeyi yerleştirmelerini ister.

Resim çizdirme:

Öğrencilere, öğretilen kelimelerden uygun olanlarının resimleri çizdirilir. Bunun için öğrencilere önceden hazırlanan kağıtlar dağıtılır. Bu kağıtlara, isimleri belirtilen kelimelerin resmi çizdirilir. Daha sonra çizilen resimlerle kağıtlarda belirtilen kelimelerin ne kadar benzerlik taşıdığı kontrol edilir ve öğrencilerle çizdikleri bu çizimler hakkında konuşulur. Bkz. Şekil...

  

Uyumak                doktor                       at                        ağlamak

Orman                    üzüm                     elma                     domates

Kedi                     defter                     gömlek                     gemi

C-Takip edilebilecek aktiviteler

Göster ve sor:

Öğretmen, öğrencilere öğrettiği kelimelerden birinin resmini çok kısa bir süreyle öğrencilere gösterir. Ardından resmin ilgili olduğu kelime hakkında, bu resimdeki varlık hangisidir? Resimdeki varlığı tanıdınız mı? Türünden sorular sorar. Öğrencilerin verdikleri cevapla resimdeki nesnenin ne kadar örtüştüğü gözlenir. Ardından resim, daha uzun süreyle öğrencilere gösterilir. Öğrenciler, böylelikle resimdeki nesneyle kendilerinin vermiş oldukları cevapları karşılaştırırlar.

Bak ve yaz:

Öğretmen, öğrencilere öğretilen kelimelerin resimlerini sırayla gösterir. Öğrencilerden, gördükleri bu resimlerin isimlerini yazmalarını ister. Öğrenciler, kendilerine dağıtılan kağıtlara resimlerde gördükleri kavramların isimlerini yazarlar. Daha sonra, her öğrenci yanındaki arkadaşıyla kağıdını değiştirir. Öğretmen, resimlerle ilgili yazmaları gereken kavramların isimlerini sırayla okur. Bu aşamada öğrenciler kağıtlarındaki cevaplara bakarak kaçını doğru kaçını yanlış yazdıklarını kontrol ederler.

Bu etkinlikte amaç, öğrencinin gördüğü resmin adını doğru yazmasını sağlamaktır. Böyle bir aktivite için aşağıda yer alan çalışma tavsiye edilir. Bkz. Şekil....

Şekil.....

Resimde gördüğünüzü aşağıdaki boşluklara yazınız.

  

    

Dinle ve numarasını yaz:

Yukarıdaki etkinliğin farklı bir uygulanışıdır. Bu etkinlik için numaralı resimlere ihtiyaç vardır. Numaralı resimler yoksa, öğretmen resimlerin bir köşesine numaralar yazarak resimleri numaralandırabilir. Öğretmen, elindeki resimleri öğrencilerin görebileceği şekilde panolara yerleştirir. Daha sonra karışık bir şekilde panoda yer alan resimlerin isimlerini söyler. Öğrenciler, adı söylenen resmi panodan bulup resmin altında yazılı olan numarayı yazarlar. Daha sonra öğrenciler ellerindeki kağıtları yanlarındaki arkadaşlarıyla değiştirirler. Öğretmen, öğrencilerin yazmaları gereken numaraları okurken, öğrenciler de kağıtlarındaki cevapları kontrol ederler. Öğrenciler, daha sonra kendi kağıtlarını alıp verdikleri cevaplardaki doğruluk yanlışlık durumunu kontrol ederler.

2. ve 3. etkinlikte öğretmenler öğrencilerin cevapları doğru kontrol edip etmeme riskiyle karşılaşabilirler. Öğretmen, böyle bir etkinlik öncesi öğrencilerini motive edip, bu yaptıklarının bir sınav olmadığını ifade etmelidir. Bu etkinliğin amacını, öğrencilerinin öğrenmiş oldukları bilgileri kontrol etmelerini sağlamaktır şeklinde açıklamalıdır.

3 numaralı etkinlik için aşağıdaki tablo kullanılabilir. Bkz. Şekil.....

Tekerleme yöntemi:

Kelime öğretiminde kullanılabilecek etkin yöntemlerden biridir. Burada amaç, öğrencilerin öğrenmede ve telaffuzunda zorlandıkları kelimeleri, öğrencileri eğlendirerek öğretmektir. Öğretmen, hedef kelime olarak belirlediği kelimelerin geçtiği tekerlemeler belirleyerek bunu öğrencilere ezberletir. Böylelikle, öğrenciler söyleyişinde zorlandıkları kelimeleri doğru bir biçimde söylemeyi öğreneceklerdir. Bu aktivitede esas amaç, öğrencilerin kelimeleri doğru bir şekilde telaffuzunu yapmalarını sağlamaktır. Kelimenin anlamını öğrenmek, telaffuzdan sonra gelir.

Şekil...........

Adı söylenen resmin numarasını aşağıdaki boşluklara yazınız.        Adı soyadı:.........................................

Doğru-yanlış / Evet- Hayır

Uygulanış olarak 3 ve 4 numaralı etkinliğe benzer. Öğretmen, panoda yer alan resimlerin adıyla birlikte numarasını söyler. Öğrenci, öğretmenin yaptığı eşleştirmeyi kendisine göre doğru-yanlış ya da evet-hayır cevabıyla değerlendirip elindeki kağıda yazar. Sözgelimi öğretmen, “1 numaralı resimde bir öğretmen vardır.” , “2 numaralı resimde bir marangoz vardır.” şeklinde cümlelerle resimler hakkında doğru ya da yanlış bilgilendirmelerde bulunur. Öğrenciler de  bu bilgilerin ışığında, öğretmenin söylediklerini doğru-yanlış; evet-hayır cevaplarıyla değerlendirirler.

Bu etkinliğin uygulaması için aşağıdaki tablonun kullanılması tavsiye edilebilir. Bkz.Şekil......ve Şekil........

Adam asmaca oyunu:

Dağınık haldeki harflerin bir araya getirilmesiyle anlamlı kelimeler oluşturma.

Bu etkinlikteki amaç, öğrencilerin, öğrenmiş oldukları kelimeleri doğru yazmalarını sağlamaktır. Bunun için, öğrencilere sorulacak kelimelerin harfleri dağınık bir şekilde yazılır. Öğrenciler, harfleri doğru olacak şekilde sıralayarak yeniden yazarlar. Öğretmen, harflerin sıralamasını doğru biçimini yazar. Öğrenciler, kendi yazdıklarıyla öğretmenin yazdığını karşılaştırıp ne ölçüde doğru yazdıklarını tespit ederler.

Örnek:

Snlyeaad

.............

Resimli sözlük yaptırma:

Bu bölümde öğrencilerden, öğrendikleri kelimelerin resimli sözlüğünü yapmaları istenir. Bu işi yapmaları için öğrencilere bir süre verilir. Öğrenciler, belirtilen süre içinde öğrendikleri kelimelere ait resimleri bularak bunu resimli sözlük olacak bir biçimde hazırlar. Öğretmen, öğrencilerin bu çalışmalarını toplar ve içlerinden en güzellerini okulda ya da sınıfta sergiler. Ayrıca, bu çalışmanın neticesinde her öğrenciye not ya da artı da verilebilir.

Banko sınav:

Öğretmen anlatacağı konuda geçen kelimelerle ilgili önceden olmak üzere sorular hazırlar. Konunun sunumundan sonra hazırlamış olduğu bu soruları sözel olarak öğrencilere yöneltir. Sorulara doğru cevap veren öğrencilere küçük ödüller, artı ya da not verilir.

Küçük sınav:

Anlatılan konunun pekiştirilmesi maksadıyla öğrencilerin 10-15 dakikalık bir süre içinde cevaplayabilecekleri sorular hazırlanır. Bu sorular, konu bitiminde öğrencilere uygulanır. Öğrencilerin sorulara verdikleri cevaplar dikkate alınarak, konunun ne kadar anlaşıldığı tespit edilir.

Yukarıda üç bölüm halinde kelime öğretiminde kullanılabilecek yöntemler ifade edilmiştir.  Kelime öğretiminde, bu yöntemlerin hepsinin bir anda kullanılması mümkün değildir. Öğretmenin, bu yöntemlerden, kendi amacına en iyi hizmet edebilecekleri seçmesi ve bunları kullanması gerekmektedir.

Afrikada Türkçe Öğretimi

  Bu makalede Türkçe öğretirken nelere dikkat etmeliyiz? Adım adım neleri anlatmalıyız? Sahada uygulanan ve tecrübe edilen yabancılara Türkçe öğretimi metodunu sizlerle paylaşmak istiyorum. Bu saha Afrika sahası Türkiye ve Türkçe ile alakası şu ana kadar çok az olan ama yavaş yavaş Türkiye’nin bilinilirliğinin arttığı bir coğrafya: Farklı yerel dillerin konuşulduğu,bunun yanında Fransızcanın hakim olduğu bir ülke, Batı Afrika Bölgesinde Senegal.

  İlk olarak belirtmek isterim ki Afrikanın her yerinde Türkçe öğretiminin aynı seviyede zorluklarının olduğunu söylemek yanlış olur. Her bir ülkenin şartları Türkiye ve Türkçeye yaklaşımı farklı ele almak gerekir. Coğrafi şartların (çok sıcak bölgeler, çok sıcak ve nemli bölgeler, serin bölgeler) etkisini, Türkiye’ye yakınlığın etkisini, (Kuzey Afrika Bölgesinde olduğu gibi) ve konuşulan Avrupa dilinin Türkçe öğretirken farklı yaklaşımlara becerilere yol açtığını göz önüne almak gerekir.

  Bir dilin öğrenilmesinde ihtiyacın ve motivasyonun önemi herkesçe malumdur. İhtiyaç açısından ele alacak olursak Afrika bölgesinde öğrencilerin küçük yaşlarda ne kadar ihtiyaç duyacağı malumdur. Bir ülkenin popülerliği insanların o dili öğrenmesi adına önemli bir etkendir. Dünyada tanınmayan bilinmeyen bir dili ne diye öğrenesiniz ki. Tüm dünyada olduğu gibi Afrika coğrafyasında da Türkiye’nin bilinilirliği dünya coğrafyasında varlığı açığa çıktıkça (tabii ki müspet anlamada yardımlar, ticaret vs.) insanların ilgisi de artmaktadır. Küçük bir örnek olması açısından Türk hava yollarının buralara sefer yapması bile insanların kafasında güçlü bir Türkiye imajı oluşturmakta ve Türkiye ve Türkçeye karşı ilgiyi artırmaktadır. Diğer büyük firmaların varlığını da buna ekleyebilirsiniz.

  TÜRKÇE DERSİNE GİRİŞ:

  İlk Derste göstereceğiniz performans, Türkçenin ne kadar kolay bir dil olduğuyla ilgili küçük bilgileriniz öğrencilerle ilk derste kuracağınız iletişim sizi ileride çok rahatlatacak veya zor durumda bırakacaktır. İlk derste öğrencilerle tanışmanın ardından yapılacak ilk iş Türkçe selamlaşma-tanışma kelimelerini öğretmek olmalıdır. Burada dikkat edilmesi gereken küçük bir nokta bence nazik Türkçeyi öğretmektir. Mesela nasılsın yerine ilk derste nasılsınız? İfadesini öğretmek daha isabetli olacaktır. Büyük-küçük herkese öğrenci nasılsınız? desin, nasılsın? İfadesini öğretirsek öğretmenine okulda müdürüne bayana kaba bir dil kullanmış olacaktır. Onun için genel anlamada bu anlayış ön planda olmalıdır. Sonraki derslerde nasılsın? Ve nasılsınız adın ne? Ve adınız ne? Arasındaki fark verilebilir.

  İlk birkaç derste tanışma ifadelerini öğrettik. Şimdi artık alfabeye geçebiliriz. Çünkü öğrenciler kendi okuma alışkanlıklarına göre Türkçeyi okumaya çalışmakta ve yanlışlar yapmaktadır. Batı Afrika örneğinde Fransızca bilen öğrenciler Türkçeye göre karmakarışık Fransızca alfabesiyle Türkçe okumaya çalıştıklarında ciddi hatalar yapmaktadırlar. En çok yapılan hatalardan biri Fransızcada olduğu gibi kelimelerin son harflerini okumama , veya benzer harflerin (c gibi) farklı telaffuz ciddi hatalara yanlış öğrenmeye sebep olmaktadır.

  Yabancılara Türkçe öğretiminde Türkçenin en büyük avantajı ne yazılıyorsa hepsinin okunması ,harflerin tek bir sesinin olmasıdır. Onun için çocuklar 1-2 hafta içinde küçük yanlışlarını telafi ederek doğru okumaya başlamaktadır. Bu özellik dil öğretme ve öğrenme adına önemli bir avantajdır. Çünkü öğrenci kendi başına kelime öğrenmek istediğinde alfabeyi doğru öğrendikten sonra hata yapma oranı sıfıra yakındır. Diğer dillere nazaran bu ciddi bir avantajdır.

  Alfabeyi öğretirken ilk olarak tahtaya büyük harfleri yazdık. Bunların nasıl okunduğunu tekrar ettik. Burda dikkat edilmesi gereken küçük ayrıntı şudur: Öğrencilerin aşina olduğu kelimeleri örnek olarak verirsek, öğrenci harfi daha iyi anlayacaktır. Mesela “d” harfinin anlatırken Senegal için Başkent “Dakar” örneğini verirsek d harfi daha iyi anlaşılmış olur. “z” harfi için Afrika’ya özgü “zebra” dersek daha anlamlı olur.

  Sonraki aşamada (Fransızca ile karşılaştırarak) dikkat edilmesi gereken harfler denebilir. Öğrencilerin dikkati bildikleri dildeki alfabe ile Türk alfabesi arasındaki farklı okunuşları vermek gerekir. Bunlar tebeşirle belirtilerek iki dildeki farklılığı göz önüne serilmelidir. Bunlarla ilgili güzel örnekler seçilmelidir.

  Akabinde küçük harflerle birlikte harflerin okunuşu da (fe-ce vs.) verilebilir. Burada asıl maksat öğrencilerin harflerin çıkışını doğru öğrenmeleridir. İngilizce ve Fransızca gibi dillerde (ef,em vs.) okunan harflerin küçük bir bilgilendirmeyle gerekirse deftere bunu da yazarak bu problem ortadan kalkmış olur. Harflerin okunuşu küçük görünebilir fakat ilerki derslerde dikte çalışmalarında sınıfta sözlü ve ya yazılı bir aktivite de sizin söylediğiniz harfi öğrencinin anlaması önemlidir.

  Alfabe öğretilirken dikkat çeken bir husus var. Bununla zannımca dünyanın değişik yerlerinde Türkçeyi öğreten öğretmenlerimiz karşılaşıyorlardır. Türkçedeki (ı) harfiyle (i) harfinin karıştırılmasıdır. Tahtaya -nasılsınız?- diye yazdıktan sonra defterleri kontrol ettiğinizde bazı öğrencilerin bunu -nasilsiniz- olarak yazdığını harfleri karıştırdığını göreceksiniz. Çaresi tahtaya doğru ve yanlışı da yazarak bu meseleye parmak basmak, üzerinde durmaktır. Ayrıca ilk zamanlarda yazıları kontrol etmek bu hatayı en aza indirecektir.

  Alfabeyi öğrettikten sonra yapılacak ilk iş öğrencileri çok fazla sıkmadan ( çünkü bu kuralları yeri geldikçe öğrencilere hatırlatacağız) ünlü ve ünsüz harfleri vermek (yaşına göre buralarda oyunlar oynanabilir). Hemen sonrasında kalın ve ince ünlüleri vermektir. Aslında burada verilebilecek bir başka meselede yumuşak ve sert sessizlerin verilmesi meselesidir. Daha sonraya bırakılması dilbilgisi konusu geldiğinde bu harflerin yumuşak ve sert diye ayrıştırılması isabetli olur kanaatindeyim. İlk derste neden vermeyelim? derseniz bence arka arkaya kurallara boğarsak çocuk harflerin içinde boğulabilir. İlk planda ünlüleri ayırabilsin zamanı gelince de ünsüzleri ayırabilsin diye düşünüyorum.

  Burada yapılmaması gereken şey nedir? Alfabe konusunu anlatırken kitaplarda büyük ünlü uyumu ve küçük ünlü uyumunu görürsünüz. Yeni öğrenenlere Türkçe öğretiminde kitaplarda var diye bu konu anlatılmamalıdır. Öğrenciye ne faydası var, konuşmasına katkı mı sağlayacak hele hele küçük ünlü uyumu Yeni Öğrenenlere Türkçe kitaplarında yazılması zorunluluk olabilir ama bence öğretmenin anlatmasına gerek yoktur ? Biz Türkçeyi büyük – küçük ünlü uyumuna göre mi öğrendik? Bir kelime o dilde nasıl kullanılıyorsa hafızaya alınır ve kullanılır ,ister büyük ünlü uyumuna ister küçük ünlü uyumuna uysun uymasın. Yeni öğrenenlere Türkçe öğrenenler için gereksiz bir ayrıntıdır. İleri düzeyde belki verilebilir.

  Alfabeden önce veya sonra şahıs ekleri verilebilir. Öğrencilerin genelde 5 dk. da öğrendikleri, zorlanmadıkları konudur. Küçük bir ayrıntı Afrika müziği seven bir coğrafya olduğu için ben müzikleştirerek vermeye çalışıyorum. Arka arkaya hızlıca söylendiğinde güzel bir makamın ortaya çıktığını fark edeceksiniz. 3-5 uygulamamda da bu tuttu. Öğrencilerin bu müzikaliteyle beraber ben söylemesem de tekrar ettiklerine şahit oldum. Ayrıca karıştırmamaları için ben ve biz şahıs eklerinde b harfi ile başlandığına , sen ve siz şahıs ekinde s harfi ile başlandığına, o ve onlar kelimesinde o harfi ile başlandığına dikkati çekiyorum.

  Bu arada ilk birkaç derste öğrenci ve öğretmen olarak heyecanımızı attıktan sonra bence çok önemli olan şu maddeleri yeri ve zamanı geldikçe peyderpey vermeliyiz:

  1.      Türkçenin sondan eklemeli bir dil olması özelliğini örnekle ifade etmek. Çünkü (Batı Afrika örneği) batılı bir dil gibi Türkçeye yaklaşıyor. İlk planda zorluk çekiyor. Türkçenin sondan eklemeli olmasını güzel ve basit bir iki örnekle anlatabiliriz. Tabii burda öğrencinin bildiği dili kullanmak isabetli olacaktır. ( Dil dersinde öğretilen dilden başka dili konuşmak zinhar sakıncalıdır diyenler varsın karşı gelsinler. Bu mesele daha sonra ayrıntılı ele alınacak nerede dersi kolaylaştırma adına öğrencinin bildiği dili konuşması gerektiği anlatılacaktır.) Bu sava örnek: Göz , Göz-lük – Gözlük-çü , Göz-lem vs. veya bir fiil örneği gel – iyor – lar vs.
  2.      Yine birkaç ders sonrasında Türkçe cümlenin diziliş yapısı verilirse iyi olur. (Özne – Tümleç – Yüklem) Batı Afrika örneğinde öğrencinin bildiği yapı Özne – Yüklem – Tümleç tir. Bu da basit bir cümle ile verilmelidir. Yavaş yavaş cümle kurmaya başlayacak öğrenci için bu önemli bir ayrıntıdır.
  3.      İlk derslerde bir başka önemli konu yukarıda da ifade edildiği gibi Türkçenin yazıldığı gibi okunduğu, yazılan bütün harflerin okunduğu bilgisinin üzerinde durmaktır. ( Yabancılara Türkçe Öğreten birisi olarak yabancı dillerden gelen spor, tren vs. gibi kelimelerin yazılışına karşı olduğumu belirtmek isterim. Ne olurdu bu kelimelerde sipor, tiren vs. diye yazılsaydı ağzımızdan çıkan bütün sesleri yazıya dökseydik ? Elimiz mi yorulurdu, bu kelimelerin şu anki yazılışlarıyla Türkçeye yabancı kalmaları daha mı iyi? Yeni öğrenenlere Türkçe öğretenler olarak biz de rahatlıkla Türkçede yazımda istisna yok deseydik işi kökten halletseydik.
  4.      İlk derslerde verilebilecek ama şu an Türkçenin eksikliği olan bir sunum meselesidir. Türk Dilinin önemini dünyada konuşan kişi sayısını, bununla birlikte Türkiye’nin güzelliklerini, Türkçeyi öğrenince kazanacakları avantajları vs . bütün dillerde en azından dünyada çok konuşulan 8-10 dilde hazırlanmış bir sunumun gerekliliği meselesi. Bu konuda kitap yazan, materyal hazırlayan, özel ve devlet kuruluşları da inş. bu eksikliği fark edip kısa bir zamanda profesyonel bir hazırlıkla bu eksikliği giderirler. Dünyada Türkçe öğretmeye çalışanların işini kolaylaştıracak, küçük gibi görünen ama öğrenenlere ufuk açacak , onları teşvik edecek önemli bir meseledir.
  5.      Yeni Öğrenenlere Türkçe öğretiminde dikkat edilmesi gereken önemli bir hususta anlatılan her bir konunun bir sonraki ders veya derslerde tekrar edilmesi meselesidir. Dil öğretiminde tekrar her şeydir. Bunun bir kısmını derste öğretmen bir kısmını da öğrenci evde ödevlerle yapabilirse Türkçe edinimi o kadar kolaylaşır.
  6.      Yeni Öğrenenlere Türkçe öğretiminde ödev meselesini de ayrı ele almak icap eder. Yukarıda da değinildiği gibi ödev yapmanın önemi bellidir. Burada öğretmene düşen pay ödevin hangi aralıklarla verileceği ve nasıl kontrol edileceği meselesidir. İlk baştan itibaren öğretmen kafasında bir ödev sistemi kurmalıdır. Her konunun akabinde bu ödevleri vermeli ve takibini çok düzenli olarak yapabilmelidir. Öğrencinin dil öğrenimindeki eksikleri, yaptığı ödevde görünecektir. Burada dikkat edilmesi gereken bir diğer mesele, ödevin miktarıdır. Ödevin az veya çokluğu öğrenci grubuna, haftalık Türkçe ders saatine, öğrencilerin kapasitesine, motivasyonuna göre değişebilir. Dil öğrenme daha çok öğretmenin anlatımıyla değil, öğrencinin gayretiyle ve dikkatiyle ilerler. Ödev bu açıdan da çok önemlidir.
  7.      Sıkmadan, bunaltmadan Türkçe öğretebilmek bir başka üzerinde durulması gereken husustur. Öğretmene ciddi iş düşmektedir. Bütün yaş grupları için bu geçerlidir. Dil edinimi ciddi efor gerektirir. Arada oyunlarla ( bu oyunlar dil öğretiminde kullanılacak, konuları tekrar etmemize yarayacak oyunlar) öğrenciler rahatlatılmalıdır. Bu konuda makaleler internette mevcuttur.
  8.       Yeni öğrenenlere Türkçe öğretiminde Türkçede var olan temel formül güzelce verilebilirse gelecekte 8-10 konu çok kolay anlatılabilecektir. Bunlar genel olarak soru ekleri, başta şimdiki zaman olmak üzere tüm zamanlar, iyelik ekleri vs.

Nedir bu formül?

Formül:

İyelik ekleri

Şimdiki zaman

Soru ekleri

Geçmiş zaman

a-ı : sonra ı

-ım...

-ıyor

mı?

dı ve tı

e-i : sonra i

-im...

-iyor

mi?

di ve ti

o-u : sonra u

-um...

-uyor

mu?

du ve tu

ö-ü : sonra ü

-üm...

-üyor

mü?

dü ve tü

Genel değerlendirmelerden sonra konu anlatımımıza geri dönelim. Burada tekrar ifade edelim ki: Konu sıralaması değişebilir. Bu makalede ilk planda anlatılmak istenen, konunun nasıl anlatılabileceği, anlatımda dikkat edilecek hususlar ve öğrencilerden alınan dönüşümlerdir. İyelik eklerini anlatmadan, tecrübeyle sabit, hazırlıklı olmak gerekir. Günlük plan öğretmenler için zor olsa da bu konu öncesi kesin hazırlık gerekir. Vereceğimiz her örnek, yazacağımız doğru-yanlış her kelime bize artı veya eksi olarak geri dönecektir. Konuştukları dile ait bir iki örnekte akılda tutulursa ilk planda karşılaştırmalı olarak verilebilir. Hatta öğretmen-öğrenci muhabbetini artırmak için Afrika örneğinde yerel dilden (Volofça) örnek yazılabilir.

Konumuz iyelik ekleri; Şahıs eklerini önceki derslerimizde vermiştik. Burada her yerde aynı olan, değişmeyen ilgi ekini ( benim-senin-onun-bizim-sizin-onların) kalıbını verebiliriz. Sonrasında ise ilk öğrendikleri ad kelimesiyle bunu çekimleyerek gelen eke ( ım-ın-ı-ımız-ınız-ları) dikkat çekeriz.

Sonra (ı) harfiyle biten bir kelime (sınıf) örneği verebiliriz. Devamında ise (e,i),(o,u),(ö,ü) ile biten kelime örneklerini yan yana yazıp dikkati sondaki eklere çekeriz. Dikkat edilmesi gereken bir başka husus: ilk önce sessiz harfle biten örnekler seçmek daha sonra ise sesli harfle biten kelimeleri vermek en iyisi olacaktır.

Bu örnekleri inceledikten sonra kuralımızı da tahtanın bir köşesine yazıp öğrencilerle beraber inceleyip, anlatırız. Sıra pekiştirmeye geldi. Formülü tahtadan silmeden örnekler yazıp öğrencilere buldururuz. Çok ek olması öğrencileri korkutabilir. Formüle dikkat edilirse ne kadar kolay olacağı gösterilmeli. Aktiviteyi ne kadar çok yaparsak iyi, çünkü ilk cümlelerimizi iyelik ekleriyle birlikte kurmaya başlayacağız. Burada isterseniz var ve yok kelimelerini de öğretip ilk cümlelerimizi kuralım. Çocukların ağzından yavaş yavaş, kırık dökük çıkmaya başlayan cümlelerin tadını çıkaralım. Bir insan bir işi yapabildiği ölçüde mutlu olur ona güven gelir, çocuklar konuştuklarını gördükçe çok rahatlayacak ve ben bu işi yapabilirim duygusu, içlerini saracaktır. Başta söylenmesi gereken şeyi burada ifade etmek istiyorum. Bütün dillerde olduğu gibi Türkçede de bel kemiği diyebileceğimiz bir konudur iyelik ekleri. Gerekirse biraz fazla zaman ayırıp öğrencilerin hazmetmesi sağlanmalıdır. Bu konu üstünkörü geçilirse gelecekte dökülmeler başlayacaktır.

  Bu kısma kadar yaklaşık on derste tanışma ifadelerini öğrettik, alfabeyi öğrettik, şahıs ve iyelik eklerini öğrettik. İlk cümlelerimizi kurmaya başladık. Fakat dil ediniminin devam edebilmesi için kelime öğreniminin sürekli olması gerekir. Dil kelime üzerine bina edilir. Kelime bilmeden iyelik ekinin kullanımının, fiil bilmeden şimdiki zamanı kullanabilmenin mümkün olmayacağı aşikârdır. Onun için dil öğretimi sürecinde öğretilen kelimelere( ihtiyaç durumu göz önüne alınarak) ayrıca önem vermek gerekir.


  Peki ilk önce hangi kelimeleri öğreteceğiz? Nereden başlayacağız? Türkçe Öğrenenlerin yaş, meslek, ilgi alanları göz önüne alarak ona göre kelimeler öğretmek gerekir. Öğrenci için en gerekli kelimelerle birlikte konu anlatımlarımıza devam etmeliyiz. Burada önemli olan husus öğrencinin kullanacağı ve ihtiyacı olan kelimelerden başlamaktır. Bizim yaş grubumuz okul çağı 12-15 yaş olduğunu varsayarsak ilk öğreteceğimiz kelimeler öğrencinin en çok kullandığı sıra, masa, kalem, defter vs. gibi kelimeler olacaktır.

  Dilbilgisi kuralları içinde temel sayılabilecek, öğrenciye zor gelmeyecek konularla devam edebiliriz. Çokluk ekleri bunlardan biridir. Beş-on dakikada öğretebileceğimiz bir konudur. Formülümüzü tahtaya yazıp (a-ı-o-u dan sonra –lar, e-i-ö-ü den sonra –ler) örneklerle pekiştiririz. Burada unutulmaması gereken mesele birkaç tane istisnanın olmasıdır. Bu istisnaların hepsini vermek yerine en çok kullanacağımız (saat ve gol) kelimeleri versek temel seviyede yeterli olacaktır. Kullanmayacağı istisnaları vermek muhatabı zorlamaktır.

  Şimdi ne? ve kim? Soru kalıplarını öğretebiliriz. Kolay bir konu. Öğrencilere ne? Soru kalıbını, insan dışında her şey için kullandığımızı, kim? Soru kalıbını ise sadece insanlarda kullandığımızı örneklerle belirtiyoruz.

Yukarıda ne? ve kim? Soru kalıbını öğretirken (bu) işaret zamirini kullandık. Artık konuyu bütünüyle anlatma zamanı geldi. İşaret zamirlerinin hepsini örneklerle ( mesela: 3 öğrenci seçiyoruz sınıfta yakından en uzağa yerleştiriyoruz ve arasındaki farkı gösteriyoruz bunu bir nesne içinde yapıyoruz sonrasında aynı örneğin çoğulunu gösteriyoruz ) anlatıyoruz. İşaret zamirlerini kavradıklarında ne? ve kim soru kalıbıyla birlikte harmanlayarak öğrencilere sorular sorup konunun pekiştirilmesini sağlıyoruz.

  Sıra geldi soru kalıplarını öğretmeye. (mi?) Alfabeyi öğretirken ünlü harfler ve iki kısma ayrıldığı üzerinde ayrıntılı durmuştuk. Burada da işimize yarayacak o bilgiler. İlk önce tahtaya konumuzla alakalı öğrencilerin bildiği kelimelerden 3-5 örnek yazalım. Mesela - Bu defter- bunun pozitif olduğunu ve öğrendiklerini belirtelim ve arkasından (mi?) Soru ekini de yazarak bunun soru eki olduğunu belirtelim. İsterseniz burada yerel dilde soru ne demekse kullanıveriniz. Anlamını belirtmek için soru işareti de bu işi görecektir. mi? ile bir örnek yazdık mı?, mu?, mü? İle de birer ikişer örnek yazıp kuralımızı verebiliriz artık. Kuralımızı da a-ı (mı?),e-i (mi?), o-u (mu?), ö-ü (mü?) olarak müzikalleştirip eğlenerek tekrar ettirirsek bilgi edinilmiş olacaktır. Bundan sonra tahtaya kelimeler yazıp öğrencilere soru eklerini buldurmak, konuyu pekiştirmek kaldı.

  Soru kalıplarından sonra isimlerde olumsuzluğa (değil) geçebiliriz. İşaret zamirlerini, soru ekleriyle beraber kullanarak evet ve hayır cevabını nasıl vereceklerini öğreteceğiz. Örnek bir soru cümlesi yazıyoruz.

Mesela: Ali: Bu kitap mı? Eğer olumluysa,

  Ayşe: Evet, bu kitap? Eğer olumsuzsa,

  Ayşe: Hayır, bu kitap değil? Başka örneklerle beraber hep isimlere geldiğini ,fiillerle bir işimizin olmadığını dikkatlice belirtmek lazım. Akabinde yukarıdaki örnekteki gibi tahtaya yeni misaller yazıp öğrencilere bu konuyu kazandırırız.

  İsimlerde olumsuzluk ekini verdik. Şimdi bence fiillerde olumsuzluğu da verirsek iyi olur. Neden?

  1. Şu ana kadar genelde hep isimlerle çalıştık. Öğrenciler yaklaşık 100’e yakın isim öğrendiler. Fiilleri geri planda bırakamayız. Önemi malum.
  2. İsimlerde olumsuzluk (değil) ekini verince akabinde fiillerde olumsuzluğu vermek daha iyi olur kanaatindeyim. Hataları ve (değil) ile karıştırmaları önlemiş oluruz. Klasik hata olarak öğrenci fiillerde olumsuzluğu anlatırken ismin yanına isimlerde olumsuzluk (değil) getirecektir. Burada hemen dikkati toplayıp fiil ve isimde hangi olumsuzu verdiğimizi tekrar ve tekrar belirtmeliyiz. Zor olmayacaktır fakat nüans önemli.
  3. Ayrıca öğrenciler şu ana kadar 25’in üzerinde fiil öğrenmiş olacaktır bu bir aylık süreçte. Tabii bu öğrencinin ve ders saatinin ve coğrafyanın durumuna göre değişebilir.(lütfen unutmayınız bu makale Afrika göz önüne alınarak yazılmaktadır) Biraz az biraz çok normaldir. Burada önemli olan öğrencinin bu fiillerle emir kipinde olumlu-olumsuz basit diyalog kurabilmesidir. Örnek: yaz / yaz-ma – sen gel./ sen gel-me gibi. Belirtilmesi gereken bir başka husus fiillerde olumsuzluk eklerini (me-ma) sen emir kalıbında vermektir. Bence burada (siz-o-onlar) emir kalıplarını vermeye gerek yoktur. Kafa karışıklığına sebep olur kanaatindeyim.
  4. Bugün Türkçe var mı?
  5. Evet ,bugün Türkçe var.
  6. Hayır, bugün Türkçe yok. vs

Sonraki konuda öğrenciye en çok ihtiyacı olan kelimeleri öğretmeye devam ediyoruz. Eğer bir okulda Türkçe öğretiyorsak, ders adlarını ve günleri verebiliriz. Ders adlarımızın büyük kısmı Avrupa dillerinden alındığı için öğrenmede ciddi sıkıntı pek yaşanmaz. Burada önemli olan günlerdir. Haftanın günlerini karışıklık çıkmasın diye rakamlarla alt alta yazarak verebiliriz. (1. Pazartesi gibi) Günleri verdikten sonra sıra dün-bugün ve yarın ifadelerini öğretmeye geldi. Ortaya bugün, sağa bir okla beraber yarın ve sola bir ok işaretiyle beraber dün yazıp her birinin altına tarihi yazarız. Devamında dün, bugün ve yarın kelimeleriyle haftanın günlerini pekiştirebiliriz. Burada gün, hafta, tatil kelimelerini tahtada yazılan günlerin üzerinde belirtmemiz iyi olacaktır.

Bu konuda öğrendiğimiz kelime ve söz kalıplarıyla bolca soru-cevap diyalog yapabiliriz. Burada dün kelimesini öğretirken ek-fiilin geçmiş zamanını dikkatlice vermek gerekir veya sonraya da bırakılabilir. Kafa karışıklığına sebep olmamak için.

De-da bulunma ekini nasıl anlatabiliriz? Nerede? Soru kalıbıyla birlikte vermek en güzeli olur düşüncesindeyim. Öğrencilerin bildiği kelimelerden yola çıkarak sorular soralım? Öğretmen nerede? Sınıf-ta. Senegal nerede? Afrika-da. Kitap nerede? Çanta-da gibi. Daha sonra 2.grup soru olarak : Sınıf-ta kim var? Çanta-da ne var? Gibi sorular sorarız. Dikkatini öğrencilerin dört türde örnek yazdığımız ekimize çekelim ve bu ekin anlamını işi tiyatrolaştırarak anlamalarını sağlayalım. Çantada derken çantayı alıp içini göstermek gibi. Burada (ne ve kim ve soru eki mi?) ile sorular sorup cevaplarını öğrenciden almalıyız. Kitap çantada mı? Ali sınıfta mı? Gibi. Şimdi geldik ekin neden d ve t olarak karşımıza çıktığına. f,s,t,k,ç,ş,h,p (sert sessiz-yumuşak sessiz) verme zamanı geldi. Bu kuralda malumunuz temel dilbilgisi kurallarından, ileride birçok dilbilgisi kuralında vereceğiz, onun için yavaş ve dikkatlice anlatmalıyız. Yukarıda yazdığımız örnekleri gösterip hangi sessiz grubundan sonra ne gelmiş öğrencilere fark ettirmeliyiz. Bolca beraber örnek yazıp oyunlaştırarak devam edebiliriz.


Bu zamana kadar soru eki (mi?) ve nerede? soru kalıbını öğrettik. Burada basit soru sıfatlarını verebiliriz? Kaç? soru sıfatıyla ilgili en çok karşılacağı sorulardan başlayabiliriz. Bunlardan birincisi kaç yaşındasın? İkinci olarak da alışverişte kullanacağı Domates kaç lira? ve benzeri sorular olabilir.

Sonra nasıl?, hangi?, kaçıncı? Soru sıfatları önceden düşünülmüş örneklerle beraber verilebilir. Kaçıncı ? soru sıfatında en güzel örneklerden biri 3-5 katlı bir ev resmi,herbir katta birinin resmi veya adı ve bunlarla ilgili soru cevaptır. Nasıl? soru sıfatında ise zıt anlamlı sıfatlar verilebilir. Hem nasıl? soru sıfatı öğretilmiş bu arada da 20-30 tane sıfat kavratılmış olur. ( Nasıl adam? A) İyi adam B) Kötü adam ) ( Nasıl çocuk? A) Uzun çocuk B) Kısa çocuk ) Sıra sayı sıfatı Kaçıncı’ yı öğretirken eklerinin daha önceden verilen formül üzere yapıldığını ve tahtada rakam ve sayı ile bunları yazarak öğrencilere gösterilebilir.

Artık geç bile olsa bir zaman öğretmenin zamanı geldi. Burada küçük bir eleştiride bulunursak genelde Türkçe kitaplarına bakıldığında zamanlar çok sonraya bırakılıyor. Konunun zorluk derecesine bakılınca hiç de hak etmiyorlar zamanlar arkaya atılmayı . Ayriyeten çocukların geç konuşması bizim için bir avantaj teşkil etmiyor. Fransızca kursunda müşahede ettiğim bir husus, çok zor olmasınarağmen ilk derslerde hemen zaman çekimlerine başlamaları, çekimleri fotokopiler halinde dağıtmaları oldu. Bunun üzerine bence biraz düşünmeliyiz. İlk zamanımız şimdiki zaman. Burada dikkat edilmesi gereken husus bence,bu zamanı –yor olarak vermemektir. Şimdiki zamanı (a-ı’dan sonra –ıyor), (e-i’den sonra –iyor), (o-u’dan sonra –uyor), (ö-ü’dan sonra –üyor) verirsek kolaylık yaşarız. Son olarak bu konuda sesli harflerden sonra (-yor) olarak geldiğini belirtiriz. Tahtayı beş fiil yazacak şekilde ayarlarsak hepsini birden göstermek faydalı olacaktır. Şimdiki zamanda zorlanacağımız kısım sesli harfle biten fiillerde olacaktır. Yukarıdaki kuralları iyice hazmettirdikten sonra bu kısım verilebilir. Bunları ezberlettirmek en kısa yol olarak görünüyor. Temel seviyede burada formüllere dalmaya bence gerek yok. Bu seviyede öğrenciye öğreteceğimiz,en çok ihtiyaç duyacağı 5-6 fiil olacaktır. Örn: Ye-mek,yiyor – anla-mak,anlıyor, söyle-mek, söylü-yor, iste-mek, isti-yor, oyna-mak, oynu-yor gibi.

Şimdiki zamanı anlatırken temel fiilleri de vermek lazım. Bunun üzerine ciddi çalışma yapılabilir. İlk akla gelenler şunlardır: Gel-mek, git-mek, al-mak, ver-mek, konuş-mak, söyle-mek, sus-mak, anla-mak, anlat-mak, öğren-mek,öğret-mek, yap-mak, yaz-mak, sil-mek, çık-mak, gir-mek, bak-mak, gör-mek, bil-mek, düşün-mek, aç-mak, kapat-mak, oku-mak, uyu-mak, yürü-mek, koş-mak, oyna-mak, iste-mek, ye-mek, iç-mek, çağır-mak, dur-mak, başla-mak, bekle-mek, sor-mak, devam etmek, tekrar etmek, dinle-mek, çalışmak, ders çalışmak, yaşa-mak, gez,mek... (42 fiil)

Tahtayı silmeden geldik şimdiki zamanın olumsuzuna. Neden tahtayı silmeden dedim. Çünkü tek bir hareketle 5 dakikada şimdiki zamanın olumsuzunu kavratabiliriz. Elimize renkli bir tebeşir alıyoruz. Beşe böldüğümüz tahtada şimdiki zamanın olumsuzu üzerinde fiilden hemen sonrasına (m) harfini yerleştiriyoruz. Karşımızda en kısa yoldan olumsuz şimdiki zaman. Tahtayı silip tekrar yazdığımızda bu kolaylığı bulamayabiliriz. Sessiz harflerde bu şekilde (m) harfiyle işi çözdük. Sesli harfle biten fiillerde ise, önceden öğrettiğimiz kurala göre –mı,-mi,-mu,-mü şeklinde olduğunu belirtiyoruz ve olumsuz şimdiki zamanı bitiriyoruz.

Şimdiki zamanın olumlu soru ve olumsuz sorusunu da tahtayı silmeden soru ekini ekleyerek basitçe verebiliriz. Mantığını anlamada sorun çıktığını görmedim. Bu ifadeler dinleyen,anlamak isteyen öğrenci için, fakat sıkıntı telaffuzda olabiliyor. Ağız yapıları bizim sesli haflerle ilk defa karşılaştığı için bol tekrar ve cesaret vermek gerekiyor. Yukarıda yazılan fiilllerden seçilip öğrencilerin olumlu,olumsuz ve soru şeklinde şimdiki zamanı bulması ciddi faydalı olacaktır.

11 Mart 2013

 Bir sonraki konumuzda evle ilgili kelimelerimizi öğretiyoruz. Bununla birlikte evin bölümlerini de vermeliyiz. Sonrasında konuyla alakalı adres sorma ,ev kiralama ,evini tanıtma gibi bir okuma parçasını paylaşabiliriz. Ev konusunda (burası,şurası,orası) neresi? Soru kalıbı önemli. Altında,üstünde,içinde,dışında,önünde,arkasında,köşesinde,karşısında, arasında, kelimelerini de ezberletebiliriz. Bu kelimeleri öğretirken tahtaya bir yol planı çizip orada eczane,hastane,okul gibi çevrede gördüğümüz kelimeleri yazıp öğrencilere sorular sorarak yukarıdaki verdiğimiz karşısında, önünde... gibi kelimelerle pratik yapabiliriz.

li ve siz yapım eki. li’nin var anlamında kullanıldığını siz yapım ekininde yok anlamında kullanıldığını bahçe-li ve bahçesiz ev resimleriyle gösterebiliriz. İkinci bir örnek olarak da gözlük-lü ve gözlük-süz öğrenci arasında anlam ilişkisini de verebiliriz. li’nin neden (lı-lu-lü) olduğunu siz ekinin neden (sız-suz-süz) olduğunu her derste tekrar ettiğimiz, Türkçe’nin önemli bir formülü olduğunu tekrar hatırlatırız. (a-ı:ı,e-i:i,o-u:u,ö-ü:ü)

Geldik ülke adlarına,başkentlere,dil ve millet kavramlarına. Dersin anlatıldığı ülke ve komşu ülkeler her zaman gözönünde bulundurulmalıdır. Burada bilinmesi gereken en önemli soru nereli olduğunu ifade edebilmedir. Nerelisiniz? Soru kalıbıyla beraber ülke,başkent,dil ve millet kelimelerini, ayrıca (liyim-lıyım-luyum-lüyüm) cevap ekini kalıp olarak benimsetebiliriz. Başkent, dil ve millete yönelik de kalıp sorular sorarak pratik yapabiliriz.

DEVAM EDECEK...

Almanlara Türkçe Öğretimi

      Bugüne kadar ülkemizde yabancılara Türkçenin öğretimi konusuna gerekli önem verilmemiştir. Osmanlı İmparatorluğu döneminde genellikle herkes Arapça, Farsça öğ­renmeye özenmiş, Tanzimat, Servet-i Fünun, Fecr-i Ati dönemlerinde bu özentiye bir de Fransızca eklenmiştir. 1917'de başlayan Milli Edebiyat Akımı döneminden sonra Türkçe y maş yavaş kişiliğini bulmaya başlamış, 1932'de Atatürk'ün önderliğinde Türk Dil Kurumu kurulmuştur. Ancak, Türk Dil Kurumu da yabancılara Türkçe öğretimi konusunda hiçbir şey yapmamış, hatta bu konuyu çalışma programına bile almamış­tır.Oy sa gelişmiş ülkeler kendi dillerini yabancılara öğretmek için milyarlar harcamak­ta, bu konuya ülke savunması kadar önem vermektedir. 1958 yılında Amerika'da Ulusal Güvenlik ve Eğitim Yasası (NDEA) çıkarılarak eğitime ve yabancı dil öğretimine bü­yük paralar ayrılmıştır. İki-üç yıl sonra da barış gönüllüleri adı altında binlerce öğret­men dünyanın çeşitli yerlerine yollanarak dünya çapında İngilizcenin öğretimi seferber­liğine başlanmıştır. Sonuç ise bugün ortadadır. İngilizce yeryüzünde birinci dil olmayı başarmıştır.

Dil, kültürün aynasıdır. Öyleyse, bir dilin başka dilleri konuşan kişilere öğretil­mesi çabası, aynı zamanda o dilin konuşulduğu topluma ait kültürel değerlerin öğretil­mesi çabasını da içerecektir. Yararcı bakış açısı ön planda tutulduğunda, bu durumun en pratik sonucu ülke tanıtımına katkısı açısından belirginleşecektir. Kültürel yakınlık ekonomik, politik ve askeri ilişkilerin temelini oluşturur. İşte bu nedenle yabancılara dil öğretimi, ülke savunması kadar önemlidir. Ne yazık ki, Türkiye'de bu gerçek, günümüz­de bile henüz yeterince anlaşılamamıştır. Yurt içinde ve yurt dışında açılacak Kültür Merkezleri konusu bile son beş-on yıl içerisinde ortaya atılmıştır.

Türkiye'de Goethe Institut, British Council ve Alliance Française gibi uluslara­rası dil öğretim standartlarına uygun ilk Türkçe Öğretim Merkezi 1984'te Ankara Üni­versitesine bağlı olarak kurulmuştur. Kısa adı TÖMER olan bu Türkçe öğretim Merke­zi yurt içinde ve yurt dışında İstanbul, İzmir, Ünye, Antalya, Berlin, Frankfurt gibi yerlerde şubeler de açmıştır. Almanlara Türkçe öğretimi konusunu araştıran bu çalış­ma TÖMER'e gelen Alman öğrenciler üzerinde Türkçe kullanımlarına yönelik araştır­malar yapılarak gerçekleştirilebilmiştir. Son üç yıl içerisinde TÖMER'e ve TÖMER'in yurt içi, yurt dışı şubelerine gelen Alman öğrenciler arasından 220 öğrenci denek ola­rak seçilmiş ve bu öğrencilerin yazılı kağıtları sesbilim, biçimbilim, sözdizimi, sözcükbi-lim ve yazım açısından değerlendirilmiştir. Yapılan çalışma sonucunda Almanların Türkçeyi öğrenirken karşılaştıkları sorunlar, yaptıkları yanlışlar saptanmış ve bu so­runların en aza indirilebilmesi için, yeni yöntemler araştırılmıştır. Sorunlar bilinmeden çözümler bulunamaz. Elde edilen veriler bize Almanların en çok hangi konularda yanlış yaptıklarını göstermiştir. Genellikle sekiz yıldan beri TÖMER'de yaptığımız araştırma­larda, öteki yabancıların da Almanların karşılaştıkları sorunlara benzer sorunlarla kar­şılaştıkları görülmüştür, özellikle, anadili Hint-Avrupa dil ailesinin bir üyesi olan ya­bancılar, akraba dillerin konuşucusu olmanın doğal etkisiyle, Almanların Türkçeyi kullanırken yaptıkları yanlışların benzerlerini sergilemektedirler. Bu nedenle, bu çalış­mada ulaşılacak sonuçların, Türkçenin Hint-Avrupa dil ailesinden dilleri konuşan diğer yabancılara öğretimi konusunda da yol gösterici olması beklenebilir.

Bir doktora tezi olarak hazırlanan bu çalışma, yeni yazılacak kitaplarda, hazırla­nacak televizyon filmi ve video filmlerinde ve yabancıların Türkçeyi öğrenirken karşı­laştıkları sorunları en aza indirecek yöntemlerin geliştirilmesinde sağlayacağı katkı öl­çüsünde değer kazanacaktır.

          Bu çalışmamda değerli katkılarından dolayı Sayın Prof. Dr. Doğan Aksan'a ve Sayın Doç. Dr. İclâl Ergenç'e teşekkürlerimi sunarım.

Devamını okumak için tıklayınız...

Amerika Birleşik Devletleri'nde Türk Varlığı Ve Türkçe Öğretimi

      Millî kimlik ve kültürün teşekkülünde olduğu gibi onun yaşatılmasında da önemi göz ardı edilemeyecek olan dil, sahip olunan maddi ve manevi bütün değerlerin sonraki nesillere aktarılması bakımından vazgeçilemez ve yeri doldurulamaz bir araçtır. Bu sebeple Türk kültürünün taşıyıcısı olan Türkçenin sadece yurt içinde değil aynı zamanda yurt dışındaki Türk çocuklarına ve Türkçeyi öğrenmek isteyen yabancılara öğretimi büyük önem taşımaktadır.

     Yapılan araştırmada, yaklaşık 500 bin Türk'ün yaşadığı ABD'de toplam44 üniversite ve kolejde Türkçenin seçmeli yabancı dil olarak öğretiminin yapıldığı, temel eğitim ve lise seviyesindeki okullarda Türkçe öğretiminin yapılamadığı; Türkçe ve Türk kültürü öğretimi ile ilgili faaliyetlerin ABD'de bulunan öğretim görevlileri ve öğretmenler tarafından gerçekleştirildiği tespit edilmiştir.

     Dil, insanları ortak amaç ve değerler etrafında toplayarak onları güçlü bir bütün hâline getiren, çağlar boyu önemi hiç değişmeyen ve azalmayan bir iletişim aracıdır. Her devlet; dilini ve dil ile sıkı bir bağı bulunan millî ve evrensel değerlerini korumak, sonraki nesillere aktarmak amacıyla eğitim öğretim programlarını düzenler; programların uygulanmasına yönelik olarak gerekli çalışmaları yapar. Gerek dilin yaşatılması ve zenginliğinin öğretilmesi gerek millî ve evrensel değerlerin aktarılması bakımından ana dili eğitimi büyük öneme sahiptir (Y ıldızvd., 2008: 14).

İnsanları diğer canlı türlerinden ayıran en önemli niteliklerin başında, onların sahip olduğu dil becerisi gelir. Dil, duygu ve düşünceyi insanlara aktaran bir vasıta olduğu için insan topluluklarını "bir yığın veya kitle" olmaktan kurtararak aralarında duygu ve düşünce birliği olan bir "millet" hâline getirir (Kaplan, 2000: 39). İnsanoğlunun dili kullanabilmesi sayesindedir ki nice büyük devletler kurulmuş, medeniyetler vücuda getirilmiş, bilim ilerlemiş, muazzam eserler ortaya konulmuştur. Böylece her çağda insanlığın adeta bir tuğla koyarak yükselttiği medeniyet binasının asıl yapı taşını ve temelini dil oluşturmuştur.

         Tarihî çok eskilere dayanan Türk milletinin yine kendisi kadar eski bir göç geleneği vardır. Zira Türkler, "Orta Asya" olarak adlandırılan Türkistan coğrafyasından çıkarak dünyanın hemen hemen her tarafına yayılmış; kimi yerlerde çok güçlü devletler kurarak büyük medeniyetler vücuda getirmiş, kimi yerlerde ise kalıcı olamamış, bir süre sonra ya güçlü oldukları topraklara geri çekilmiş ya da farklı devletlerin egemenliği altında yaşamaya başlamıştır.

Günümüzde de göç hareketleri geçmişe kıyasla farklı sebep ve boyutlarda devam etmektedir. Gerek ülkemizdeki gerekse diğer devletlerdeki göçler ilk zamanlarda çoğunlukla ekonomik sebeplerden kaynaklanırken sonraki göçlerin daha iyi eğitim alma, kendini yetiştirme, daha iyi şartlarda yaşama veya çalışma gibi farklı sebeplerle ortaya çıktığı görülür. Türkiye'de meydana gelen göç hareketlerinde de bu durum gözlenmektedir.

Sürekli farklı bir dil ve kültürün hâkim olduğu bir ülkede kendi toplumundan birileriyle bağ kurmadan yaşayan bireyin millî kimliğini, dilini ve değerlerini yaşatması mümkün değildir. Uzun yıllar yurt dışında yaşayan ve bu gerçeği idrak eden vatandaşlarımız da gittikleri yerlerde çeşitli dernekler kurarak ve bu dernekler vasıtasıyla çeşitli etkinlikler düzenleyerek yabancı ülkelerde millî kimliklerine yabancı kalmamanın mücadelesini vermektedirler. Bu ülkelerden biri de dünyanın gelişmiş ülkelerinden biri olan Amerika Birleşik Devletleri'dir.

Bu çalışmada, Amerika Birleşik Devletleri'nde Türkçe öğretim faaliyetleri ile ilgili yapılan çalışmaların yanı sıra ABD ile ilgili genel bilgiler, Türklerin ABD'ye göçleri, ABD'nin eğitim yapısı hakkında da bilgi verilmiştir.

Devamını okumak için tıklayınız...

Amerika Birleşik Devletlerinde Türkçe Eğitim ve Öğretimi

AMERİKA’DA TÜRKÇE ÖĞRETİMİ ÜZERİNE

Sizlere bu yazımda Amerika’da üç yıl içinde kazanmış olduğum deneyimlerden yola çıkarak, Türkçe eğitiminin ne düzeyde olduğunu ve  daha  ileri bir seviyeye nasıl götürebileceğimizi, mevcut sistemdeki eksiklikleri ve bu konular hakindaki önerilerimden bahsetmeye çalışacağım. Türkiye’deki üniversitelerde verilen yabancılara Türkçe öğretimi dersleri, Amerikadaki Türkçe  öğretimi için yeterli mi? Bunun daha da geliştirilmesi için neler yapılabilir? Amerikada Türkçe eğitimi vermek için gelecek meslektaşlarımın ne gibi donanıma sahip olması gerekmektedir?  Yukarıda bahsettiğim konulara sırasıyla değinmeye çalışacağım.

Günümüzde Amerika  Birleşik  Devletleri’nde  pek  çok  üniversitede Türkçe  seçmeli  ders  olarak  verilmektedir. Yakın zamanda Türkçe öğrenime karşın oluşan yoğun talep doğrultusunda Türkçe lisans ve yüksek lisans programları boy göstermeye başlamıştır. Bunun en iyi örneklerinden birini Teksas Üniversitesinde görebiliriz. Genel anlamda üniversitelerde açılan Türkçe derslerine talep maalesef diğer dillere oranla daha az seviyededir. Şu an ziyaretçi öğrenci olarak geldiğim Indiana Üniversitesinde bir öğrenciyle bir arkadaşımızın ilgilendiğine şahit oldum.  Bunun yanı sıra Amerikada “Flagship”(Amerikan devleti tarafından desteklenen dil programları) adı verilen programlar arasında ilk Türkçe “Flagship” programı  Indiana Üniversitesinde yakın zamanda açıldı. Bu Türkçenin Amerikada öğretimi adına güzel bir başarı. Bu vesile ile bu programın açılmasında emeği geçenlere buradan teşekkür etmek istiyorum.  Bunun yanında büyük sıkıntısını çektiğim bir konu hakkında sizlere bilgi vermek istiyorum. Indiana üniversitesinde bulunmuş olduğum programda Türkçenin yanı sıra Çince ve Arapça alanında çalışma yapan insanlarla tanışma ve çalışma fırsatı buldum. Yaptığımız çalışmalar sırasında onların ne kadar şanslı olduğunu gördüm. Şöyle ki; verilen görev icabı her dil grubunun mensubu kendi dilinde yazılmış çocuk kitablarını araştıracak bulduğu kaynakları sınıfta arkadaşlarıyla paylaşaktık.  Biz de bu vesile ile Türkçe grubu olarak üniversitenin kütüphanesinde araştırmalara başladık. Arapça ve Çince grubundaki arkadaşlar hangi kitabı alalım diye tartışadururken bizde zar zor bulabildiğimiz bir-iki kitabın nasıl sunumunu yaparız diye kara kara düşünüyorduk. Buradan haraketle şunu söylemek istiyorum; Dünyada kaynak bakımından birinci sırada yer alan Amerikan üniversitlerinin kütüphanelerinde Türkçe bölümünde yer alan kitap ve kaynakların sayısı  çok azdır ve Türkçe öğretimine kaynak oluşturabilecek nitelikte kitaplar değillerdir. Mevcut kitapların birçoğu yabancı uzmanlar tarafından ele alınmıştır ve kalite bakımından çok iyi seviyede kitaplar olduğunu söyleyemiyeceğim. Araştırma yaptığım üniversitelerin kütüphanelerindeki tüm kaynaklarda hemen hemen aynı yayınlar yer almaktadır. Bazı üniversitelerde ise Türkçe kaynakların izine rastlamak mümkün değildir.

Türkiye’de verilen Yabancılara Türkçe Öğretimi dersi teorik olarak yeterli görünsede, uygulamasının olmaması bu alanda kendini yetiştirmeye çalışan öğretim elemanları için büyük bir kayıp teşkil etmektedir.  Eğer uygulamalı dersler verilip, üniversitlerin TÖMER bölümde staj imkanı sağlanırsa dersin daha verimli hale geleceğini düşünüyorum.  Bunun yanında öğrencilerin en az iki yıl bir  yabancı dil eğitimine tabi tutulmaları ve görev yapmayı istediği ülkenin dilini en iyi şekilde öğrenebilmesi için gerekli imkanların devletimiz ve üniversitlerimiz tarafından sağlanması gerekmektir. Aksi tadırde günümüzde verilen iki ya da dört  kredilik derslerle bu işin üstesinden gelmek çok zor gözükmektedir.. Yurtdışında çalışacak olan öğretmen adaylarının görevine başlamadan önce gideceği ülkede daha önce görev yapmış deneyimli öğretmen ve akademisyenler tarafından bilgilendirilmesi gerek karşılacağı sorunları önceden bilmesi  gerekse bunlara karşı yöntem ve teknikler geliştirmesi açısından önem arz etmektedir. . Amerika’da Türkçenin dilin uzmanları tarafından verilmeyişi ve kaynak eksikliği, verilen eğitimin kalitesini düşürmektedir. Bu da Türkçeye olan ilgi ve alakanın diğer dillere nazaran azalmasına sebebiyet vermektedir. Günümüzde devletimizce yapılan mevcut yabancı dil ölçme ve değerlendirme sınavlarında öğrencilerin sadece anlama, yazma ve dinleme düzeylerine bakılmaktadır. Halbuki yurt dışında görevlendirilecek öğretmen adaylarının bakılabileceği en büyük özelliklerinden birisi gideceği ülkenin konuşma diline hakim olup olmamasıdır. Gideceği ülkenin kültürünü ne kadar bilip bilmediğine de ayrıca bakılmalıdır. Günümüzde bu anlamda çalışmalar yapan üniversitelerimizin TÖMER bölümlerinin ve Yunus Emre Enstitüsünün çalışmaları bu alanda olan ihtiyaçlarımızı karşılamaya yönelik adımlar olarak sayabiliriz. Amerikan devletinin öğrenilmesine teşvik ettiği (critical language) Türkçemizi en iyi şekilde öğretebilmek ve bunu yapabilmek için gerekli eğtimi alabilecek her türlü eğitim ortamını oluşturmak için çalışmalar yapmak başta üniversitelerin Türkçe bölümleri olmak üzere Türkçeye gönül vermiş her Türk evladının görevidir. Türk demek Türkçe demektir.

Devamını okumak için tıklayınız...

Amerikan Üniversitelerinde Türkçe Öğretimi

Bildirimde sizlere Amerika'da, Cornell Üniversitesi'nde iki yıllık Türkçe hocalığım sırasında gözlemlediğim sorunların yanısıra, diğer Amerikan üniversitelerinde Türkçe öğretiminin ne düzeyde olduğu ve yararlanılan kaynaklar konusu üzerinde durarak Amerika'daki Türkçe öğretim sistemindeki eksikliklerden ve bunların çözüm yollarından bahsedeceğim. Bildirimde, aynı zamanda, Amerika'ya, Milli Eğitim Bakanlığı aracılığıyla, orta okul ve liselere Türkçe öğretmek üzere Türkiye'den gönderilecek öğretim elemanlarından nelerin beklenmesi gerektiği konusuna da değineceğim.

Amerika Birleşik Devletleri'nde bugün pek çok üniversitede Türkçe seçmeli ders olarak verilmektedir. Bu üniversitelerin başında Arizona, Berkeley, California, Chicago, Cornell, Georgetown, Harvard, İndiana, Ann Arbor Michigan, Princeton, Texas, Washington,Madison Wisconsin, Ohio Devlet ve Portland Devlet üniversiteleri gelmektedir. Bu üniversitelerde Türkçe, diğer dillere kıyasla, daha az seçilen dersler arasında yer almaktadır. Adı geçen üniversitelerde Türkçe öğretimine katılan öğrenci sayısı diğer dillere katılan öğrenci sayısına kıyasla çok düşüktür, hatta bazen bir iki öğrenciyle sınırlı kalmaktadır.

Anılan üniversitelerde Türkçe dersleri bu dili konuşan yüksek lisans ve doktora öğrencileri, Türkçe anadili olan ya da Türkçe bilen Amerikalı öğretim elemanları tarafından verilmektedir. Bu üniversitelerin bazılarında yer alan Türk dili üzerine uzmanlaşmış akademisyenler ise dilbilimcilerdir ve bu akademisyenler sadece dilin teorik yanıyla ilgilenmekte ve Türkçe dersleri vermemektedirler.

Amerikan üniversitelerinde ders veren diğer akademisyenler ise genellikle Türk edebiyatı ya da tarihi üzerine uzmanlıklarını yapmış kişilerden oluşmaktadır. Bu akademisyenler gerektiğinde Türk dili uzmanı yokluğunda kendi branş derslerinin yanısıra Türkçe derslerini de vermek zorunda kalmaktadırlar.

Kütüphanelerdeki durum ise gözardı edilemeyecek derecede kötüdür. Amerikan üniversitelerinin kütüphaneleri kaynak zenginlikleriyle dünyada birinci sırada yer almaktadırlar. Ancak bu kütüphanelerin Türkçe bölümlerinde yer alan kitapların sayısı çok azdır ve çoğu Türkçe öğretimine kaynak oluşturabilecek kitaplar değildirler.

Ders kitapları, yani dilbilgisi kitapları 30-40 yıllık eski kitaplardan oluşmaktadır ve bunlar yabancı uzmanlar tarafından kaleme alınmıştır. Kütüphanelerde yer alan dilbilgisi kitapları G.Lewis, N. Gyula ve R.Underhill'e ait kitaplardır. Lewis ve Gyula'nın kitapları ancak başvuru kitapları arasında yer alabilecek kitaplardır. Yani bu kitaplar Türkçeye yeni başlayan  öğrencilerin  dilbilgisi  öğrenmeleri  için  kullanabilecekleri  kitaplar değildir.


Underhill'inTurkish Grammaradlı kitabında cümleler anlamsız ve gelişi güzel seçilmiştir. Örneğin, s. 38'de "Bir köpek açtır", s.39'da "Küçük hoştur", s.111'de "Fatma daima yorgundur, az tembel de değil", s.148'de "Halil o kitabı okumaz, çok meşguldür" tümcelerinde olduğu gibi. Bu kitaptaki bir diğer sorun ise açıklamaların çok yetersiz oluşudur.

Orta ve ileri düzey Türkçe için kütüphanelerde bulunan kaynaklar Aziz Nesin'in bir kaç kitabı, Nazım Hikmet'in şiirleri, Nasrettin Hoca fıkralarından ibarettir. Amerika'da Müge Galin tarafından yazılan başlangıç, orta ve ileri düzey öğrencileri için hazırlanmış okuma kitabıTurkish Sampler'de ise belirtilen düzeylerle metinler arasında çelişki bulunmaktadır. Ayrıca bu kitapta argo sözcüklerin çok sık kullanıldığı metinlerin seçildiği gözlemlenmiştir. Örneğin daha kitabın ilk başında, başlangıç düzeyi için "Çok Kolay" başlığıyla verilenHacivat ve Karagözadlı metinde şu tümceler karşımıza çıkmaktadır:

-  Oh, oh maşallah, pek memnun oldum!Güle güle oturunuz, içinden hiç eksik olmayınız!

-      Ulan, öyle demezler!

-      Öyle desen e ya!" Somun oldum, limon oldum" deyip duruyorsun.

Bu metinde pek çok tümceulansözcüğüyle başlamakta,hay terbiyesiz hay, hay meczup köpek hay, zirzop sensingibi argo içeren tümcelerle devam etmektedir. Başlangıç düzeyindeki öğrencilere verilen bir sonraki metin iseKızılırmak Türküsüdür.Türkçenin dilbilgisi kurallarını yeni yeni öğrenen öğrencilerin günlük yaşamla ilgili metinleri okumak yerine, bu türkünün sözlerini öğrenmekle hiç bir şey kazanmayacakları apaçık ortadadır. Metinlerin rastgele seçildiği bu kitap öğrenciler tarafından zor ve sıkıcı bulunmuş, yazarın argo sözcükler içeren metinlere ağırlık vermesindeki amaç anlaşılamamıştır.

Kaynaklarda gözlemlenen bu sorunların yanısıra kütüphanelerde yer alan kitapların ciltlerinde noksanlar vardır. Yukarıda anılan üniversitelerin hemen hemen hepsinin kütüphanesinde aynı yayınlar yer almaktadır. Bazı üniversitelerde yeni yayın hiç yok denecek kadar azdır, bazılarında ise hiç yoktur. Ayrıca kütüphanelerde Türk kültürünü tanıtacak kaynak bulunmamaktadır. Onüç yıl sonra internet aracılığıyla üniversitelerin kütüphanelerinde yaptığım araştırmalarda ise kaynak açısından çok az şeyin değiştiği gözlemlenmiştir.

Türkçenin hem dilin uzmanları tarafından verilmeyişi, hem kaynak azlığı, var olan kaynakların ise kötü ve çok eski oluşları doğal olarak Türkçe öğretiminin de kalitesini düşürmektedir. Bu nedenle de Türkçe derslere öğrenci kaydı, daha önce de belirttiğim gibi, diğer dillere nazaran çok azdır.

Buraya kadar sıraladığım sorunlar tek başına Amerikan üniversiteleri tarafından çözülebilecek sorunlar değiller. Bu konuda Türkiye'nin de çabaları gerekli. Her şeyden önce Türkiye'den acil olarak İngilizce bilen Türk dili uzmanlarının bu üniversitelere gönderilmesi, bu vasıfta uzman yok ise bir an önce yetiştirilmeleri gerekiyor. İkincisi Türkiye'de basılan Türkçe ve Türkiye'yle ilgili bütün yayınların ekonomik yanı düşünülmeden bu kütüphanelere bağışlanması ve iki ülke arasında üniversite kütüphaneleri arasında kitap alış verişinin başlatılması ve bu politikanın, dışarıdan kaynak akışı dursa bile, devam ettirilmesi gerekmektedir. Unutulmalıdırki, dil öğretme ya da kültürü tanıtma güçlüğü yaşayan karşı taraf değil Türkiye'dir.

Anadili Hint-Avrupa dillerinden biri olan Amerikalı öğrencilere Ural-Altay dillerinden biri olan Türkçenin zor olan dilbilgisinin kuralları G.Lewis, N. Gyula ve R.Underhill'e ait kitaplarla öğretilemeyeceği çok aşikardır. Bu nedenle Türkiye'de Türkçe bölümleri bulunan tüm üniversitelerde Türkçe dilbilgisi kitap yazımı teşvik edilmeli, hatta bu yarışmalarla ve ödüllerle desteklenmelidir. Sözlük çalışmaları arttırılmalı, kalite esas alınmalıdır. Bu nedenle


de bütün bu çalışmaların dil uzmanları tarafından yürütülmesi gerekmektedir. En kısa zamanda Türkçeyi öğretmeyi hedefleyen metinler içeren kitapların yazılması gerekmektedir. Bu kitaplarda başlangıç düzeyinde yer alacak metinlerin edebi yapıtlardan kesinlikle seçilmemesi gerekmektedir. Metinler dil uzmanları tarafından basit ve sade bir dille kaleme alınmalı, günlük yaşam baz alınmalıdır.

Sabah gazetesinde, 26.03.2005 tarihinde, Prof. Dr. Aydın Ayaydın tarafından yayınlanan 'Amerika'ya öğretmen ihraç ediyoruz' başlıklı haberde Amerika Birleşik Devletleri'ndeki orta okul ve liselere Türkçe öğretmenlerinin Türkiye'den Amerika'ya gönderilmesiyle ilgili bir anlaşmanın Washington DC Uluslararası Eğitim Departmanı Direktörü Sally Schwarz ile Milli Eğitim Bakanı Hüseyin Çelik ve Bahçeşehir Uğur Eğitim Kurumları başkanı Enver Yücel tarafından imzalandığı kaydedilmektedir. Bu konuyla ilgili bir diğer haber ise Milliyet gazetesinin 02.08.2006 tarih, 3828 sayılı haberidir. Bu haberde Amerika'ya gönderilecek öğretmenlerin Eğitim ve Fen-Edebiyat Fakültelerinden seçileceği vurgulanmaktadır. Daha önce Amerikan üniversitelerinde sadece seçmeli dersler arasında,egzotikdiller sınıfında yer alan, şimdi ise Amerikan hükümeti tarafından Amerika'da öğrenilmesi gereken 'çok önemli diller' (critical languages) arasında yer alan Türkçemizi ülkemizde neredeyse yabancı dil öğretiminin tedrisatta hiç yer almadığı ve önemsenmediği liselerden, yüksek okullardan ve üniversitelerden mezun olan öğretmenlerinizin nasıl Amerikalı öğrencilere öğreteceği sorusu bu konudaki kuşkuları da beraberinde getirmektedir. Devlet liselerinde İngilizce bilgisi hiç olmayan, ya da bir kaç sözcükten ibaret olan, eğitim fakültelerinin Türkçe bölümlerinde ise sadece kendi branş derslerine yönelen öğrencilerin ne düzeyde bir yabancı dile sahip olacakları şüphelidir. Unutulmamalıdırki, Amerikan liselerinde okuyan öğrenciler sadece o ülkenin dilini konuşan öğrencilerdir ve Türkçe hiç bilmemektedirler. Çok az bir İngilizceyle, sadece o anı kurtarmak,nasıl olsa orada öğrenirmantığıyla Amerika'ya gönderilecek olan öğretmenlerin zor bir dilbilgisine sahip olan dilimizi nasıl öğretecekleri ve bizi orada nasıl temsil edecekleri konusu hiç göz ardı edilmemelidir. Bu konu üniversitelerimizin İngilizce bölümlerinden mezun olan öğrencilerimizin İngilizce bildikleri için Türkçe hocalığı da yapabileceği gibi bir mantıkla da çözümlenemez. Üniversitelerin sadece Türk Dili ve Dilbilim bölümlerinde Türkçe ile ilgili dersler verilmektedir. Ancak bu bölümlerde öğrencilere sadece ilk 2 yıl, haftada 2 kredi olmak üzere başlangıç düzeyinde İngilizce ders olarak verilmekte, bu öğrenciler sınavda başarılı oldukları taktirde 2 yıl bu dersten muaf sayılmaktadırlar. Bu dersten muaf olamayan öğrenciler genellikle hiç ya da çok az İngilizce bilen öğrencilerdir. Orta düzey İngilizce bilen öğrenciler ise başlangıç düzeyinde verilen bu dersi almamayı tercih etmektedirler. Aynı şekilde İngilizce bölümlerinde İngiliz ya da Amerikan dili öğretilmektedir, Türkçe ders olarak programda ilk yıl haftada 2 kredi olarak yer almaktadır. Bu bölüm öğrencilerinin ilk yıllarda aldıkları ve haftalık kredisi 2 saati geçmeyen Türk Dili dersi öğrencilerin kompozisyon yazma becerisini geliştirmeyi amaçlamaktadır. Bu nedenle, Orta Doğu Teknik Üniversitesi hariç, diğer devlet üniversitelerinin ne Türkçe bölümlerinden, ne de İngilizce bölümlerinden mezun olan öğrenciler Amerika'da Türkçe öğretebilecek kapasiteye sahip yetişmemektedirler. Bu üniversitelerin bir an önce 4 yıllık eğitimi kapsayan İngilizce derslerini zorunlu olarak programlarına alması gerekmektedir. Türkçe dilbilgisi Türk Dili adı altında verilen kompozisyon dersinin yerini almalıdır.

Devamını okumak için tıklayınız...

 

Asya Türk Cumhuriyetlerinden Gelen Öğrencilere Türkiye Türkçesinin Öğretimi

Asya Türk Cumhuriyetlerinden gelen öğrencileri iki gruba ayırabiliriz:

a) Büyük şehirlerden gelmiş, eğitimini Rusça sürdürmüş ve ana dilini az
bilen veya hiç bilmeyenler.

b)  Daha küçük yerleşim birimlerinden gelmiş, eğitimini ana dilinde
sürdürmüş olup Rusçayı da bilenler.

Bu İki grubu ayrı ayrı ele almak gerekir. İlk gruptakiler ana dillerini iyi bilmemeleri, Türkiye Türkçesini bir yabancı dil gibi öğrenme zorluğuyla karşı karşıya kalmaları sonucunu doğururken ikinci gruptakilerin ise, lehçelerimiz arasındaki benzerlikler yanında farklılıkların da bulunmasından dolayı güçlükler yaşadıkları görülmektedir.

Türkçenin ana dili olarak öğretilmesi konusu, hem Türkiye'deki Türk çocuklarına, hem de yurt dışındaki Türk işçi çocuklarına dilimizin iyi öğretilmesi amacına yönelik olarak ele alınmalıdır. Türkçenin yabancı dil olarak öğretimi konusu ise, ana dili Türkçe olanların dışında kalan her türlü gruba dilimizin öğretilmesi amacını taşır ve yöntem, teknik ve programları Türkçenin ana dili olarak öğretiminden çok farklıdır. Asya Türk Cumhuriyetlerinden gelen öğrencilerden ana dilini bilmeyip yalnız Rusça bilenlerin durumları da, yabancı dil olarak Türkçenin öğretimi alanının konusudur. Fakat, ana dilini az veya çok bilen öğrencilerin durumu ise, Türkçenin ne ana dili olarak ne de yabancı dil olarak öğretimi konusunun içindedir. Bu, apayrı bir uzmanlık alanıdır. Yöntem, teknikler ve programlarının iyi belirlenmesi gerekir.

Yukarıda kısaca açıklamaya çalıştığımız bu farklı alandaki öğretim stratejilerinin iyi belirlenebilmesi, bu alanda uzmanlaşmış öğretim elemanlarının, Türk dilinin lehçelerinin günümüzdeki durumlarını ortaya koyan çalışmaları ve Asya Türk Cumhuriyetlerinden gelen öğrencilerin karşılaştıkları dl problemlerinin sebeplerinin ortaya konmasıyla gerçekleştirilebilir. Ancak, ne yazık ki bu alandaki sıkıntılar ne Türkologlar tarafından ne de dil bilimciler tarafından tam olarak anlaşılabilmiştir. Bu yüzden de, Asya Türk Cumhuriyetlerinden gelen öğrencilere Türkiye Türkçesinin öğretimine yönelik, bilimsel veriler göz önüne alınarak hazırlanmış eserler bulunmamaktadır. Ahmet Yesevî Vakfı tarafından yayımlananTürkiye Türkçesi adlı eserler de, Ahmet Yesevî Üniversitesi için hazırlanmış olup Türkiye'de okutulmaktadır. Ayrıca, bu eserlerde birtakım ses denkliklerinin (Örn. Kazak Türkçesinde "s"ler, Türkiye Türkçesinde "ş"dir, "j"ler "y"dir. vb.) dışında lehçelerimiz arasındaki benzerlikler ve farklılıklar üzerinde durulmadığı gibi, alfabeden, fonotikten, morfoloji'den, sentakstan ve anlam kaymalarından dolayı ortaya çıkan dil öğrenim güçlüklerinden söz edilmektedir. Yöntem ve teknikler konusu da ayrıca ele alınmalıdır.

Buna karşılık, Asya Türk Cumhuriyetlerinden gelen öğrencilerin (Azerî, Kazak, Kırgız, Özbek ve Türkmen) dil problemleriyle ilgili birtakım makaleler yayımlanmıştır. (Ercilasun, 1992 Vandewalte, 1992/Aydın, 1994/Mahmudov, 1994/Usmanova, 1997/Özyürek, 1997 gibi.)

Bu makalelerin her biri, konunun Önemini belirtmesi açısından son derece Önemlidir. Ancak, bu makalelerde birtakım problemlerden ve aksaklıklardan veya öğrenimde karşılaşılan güçlüklerden söz edilmişse de, çözüm yollan ya da Türkiye Türkçesinin söz konusu hedef kitleye nasıl Öğretilmesi gerektiği konusu tam olarak ortaya konmamıştır.

Yukarıda kısaca belirtmeye çalıştığımız gibi, ana dilini bilmeyenlerin Türkiye Türkçesini bir yabancı gibi öğrenmesi kaçınılmazdır. Çünkü, kendi kültür unsurlarını da (Kazak kültürü, Özbek kültürü vb.) tam olarak bilmemelerinden dolayı ana dilini bilenlerin yanında kavrama zorlukları çekmeleri sınıf ortamında farklılıklar yaratmaktadır. Bu yüzden, başlangıçta bu durumdaki öğrenciler belirlenmeli ve gruplandırmalar buna göre yapılmalıdır.

Ana dilini iyi bilenlerin de, cümle yapısı ve gramerlerdeki benzerliklerle birlikte aynı olan birçok fiil ve ismi kolayca Öğrenmelerinin yanında, kullanım farklılıkları ve anlam kaymalarının etkisiyle Türkiye Türkçesine göre yanlış olan kullanımlarda ısrar etmeleri, olumsuz aktarımlara yol açmaktadır.

Anlam kaymalarından dolayı yapılan yanlışlara birkaç örnek:

"Türkmenistan'ın Başbakanı gençlerin Türkmenistan'ı çalışıp dolandırmasını istiyor." (B. Akmeredov)

"dolandır-" fiili, "yönet-, idare et-" anlamındadır.

"Mecbur kaldırmış." (Z. Durmatov) "kaldır-" fiili, "bırak-" anlamındadır.

"Bir buçuk bine kolay insan var" (V. Niyazlıyev) "kolay" kelimesi, "yakın" anlamındadır.

Bu örnekleri çoğaltmak mümkündür: “öt-”(geç-) ,  “tap-”(bul-) , “acayip”   (çok güzel ), “pul” (para), “para” (rüşvet) vb.

Örneklerden de anlaşılacağı gibi, öğrenci ana dilinden kopamamakta ve olumsuz aktarımlara sıkça rastlanmaktadır.  Bu durumun önceden bilinmesi ve Türkiye Türkçesinin öğretiminin ilk basamağından itibaren öğretim elemanı tarafından  bu konunun üzerinde durulması gerekmektedir.  Çünkü, bu problemin alfabeden kaynaklanan yönleri (Örn.: Küçük “t” harfi, Kiril alfabesinde “m”, “d”harfi “g” , “N” harfi “H”, “R” harfi “P” biçimindedir vb.) vardır. Anlam kaymalarından kaynaklanan yönleri (Örn.: “temir” ()demir , “ konuk” (konuk ) vb. ) vardır. Anlam kaymalarından kaynaklanan yönleri (Örn.: “öttü” (geçti) “camiler yaptı” ( camilere kapattı) vb.   ) vardır. Sentaksta önemli bir zorluk bulunmamaktadır.

Kısaca değinmeye çalıştığımız bu zorlukları aşabilmek için, öğrencilere temel seviyeden itibaren bu farklılıkların gösterilmesinin yanında, Türkiye  Türkçesinin kelime kadrosunun da (isim, fiil, sıfat, zarf vb.) her seviye için ayrı ayrı belirlenmesi gerekmektedir. Bu çalışma yapılırken ortak kelimelerimiz belirlenmeli, kelimelerdeki ses farklılıkları verilmeli ve zaman zaman Eski Türkçeden örnekler verilerek aynı dili kullandığımız öğrenciye hissettirilmelidir.

Bütün bunlar yapılırken ortak kültür değerlerimiz ön plana çıkarılmalı ve öğrenciler istekli kılınarak aktif hale getirilmelidir. Türkiye Türkçesiyle “Abay”ı anlatan Kazak öğrenciler, “ Manas”ı anlatan Kırgız öğrenciler, “Ali Şir Nevâyi”i anlatan Özbek öğrenciler,  “ Mahdumkulu”nu anlatan Türkmen öğrenciler, “Fuzuli”yi anlatan Azeri öğrenciler, hem kendi kültürlerini anlatmanın heyecanıyla derse canlılık katacaklar, hem de ortak kültürümüzün ve dolayısıyla ortak dilimizin farkına varacaklardır. Böylelikle, öğrenme isteği üst seviyeye çıkacak, bu da hem Türkiye Türkçesini iyi öğrenmelerine yardımcı olacak, hem de Türkiye’ye ve Türk insanına uyum sağlamalarını kolaylaştıracaktır. Tabii ki, bu dersi verecek olan öğretim elemanının Türkolog olması ve Eski Türkçe ile bugünkü Türk lehçelerini iyi incelemiş olması gerekmektedir.

Yukarıda belirttiğimiz alfabe, fonetik , morfoloji, sentaks ve anlam kaymaları konularının her birinin ayrı ayrı ele alınarak öğretim stratejilerinin belirlenmesi ve uygulamalarda bunlara önem verilmesi, Asya Türk Cumhuriyetlerinden gelen öğrencilere Türkiye Türkçesinin iyi öğretilmesi için en temel şarttır.

Kaynakça

Özgür AYDIN, Azeri, Kazak, Özbek ve Türkmen Öğrencilerde Türkçe Öğrenim Sorunları-I,A.Ü.TÖMER Dil Dergisi, 1994, S.18, s.16-23.

------------ Azerî, Kazak, Özbek ve Türkmen Öğrencilerde Türkçe Öğrenim

Sorunları-II, A.Ü.TÖMER Dil Dergisi, S.20, s.32-43.

A.Bican ERCİLASUN, Türk Lehçelerinin Anlaşılmasında Dikkat Edilecek Noktalar, A.Ü.TÖMER Dil Dergisi, 1992, S.5, s.28-42.

Nizameddin MAHMUDOV, Ortak Kelimeler Ortak Anlamlar mı Demektir?, A.Ü.TÖMER Dil Dergisi, 1994, S.17, s.15-19.

Rasim ÖZYÜREK, Azerbaycanlı Öğrencilerin Türkiye Türkçesi Öğreniminde Karşılaştıkları Sorunlar,Türk Dili, Mayıs 1997, s.476-478.

Zuhal K. ÖLMEZ, Türkçenin Diğer Türk Dil ve Lehçeleriyle Olan İlişkilerine Kısa Bir Göz Atış, Uygulamalı Dilbilim Açısından Türkçenin Görünümü, Di! Derneği, 1994, s.28-41.

Talât TEKİN, Türkçe ile Kazakça Arasında Karşılıklı Anlaşabilirlik, Genel Dilbilim Dergisi, 1978, S.1, s.33-42.

------------ Orta Asya Türk Dilleri, A.Ü.TÖMER Dil Dergisi, 1992, S.5, s.48-54.

Şaire USMANOVA, Özbekçe ve Türkçe Deyimlerin Karşılaştırmalı Tahlilinden Birkaç Örnek, Türk Dili, Temmuz 1997, s.36-41.

Johan VANDEWALLE, Orta Asya Türkçesiyle Türkiye Türkçesinin Arasındaki Farklar Üzerine,A.Ü.TÖMER Dil Dergisi, 1992, S.5, s.15-20.

Yayımlandığı Yer: Prof. Dr. SADIK TURAL Armağanı, Ank., s.77-80.

Avrupa Dilleri Öğretimi Ortak Çerçeve Metni Doğrultusunda Türkçe Öğretimi Programları Ve Örnek Kitapların Değerlendirilmesi

           Bu çalışmada Avrupa Konseyi Diller Birimi tarafından dil öğretimine bir standart getirmek amacıyla hazırlanan Avrupa Dilleri Öğretimi Ortak Çerçeve Metni'nin eğitsel boyuttaki tanıtımı yapılmış, Türkçenin yabancı dil olarak öğretilmesinde ve ana dili olarak ediniminde söz konusu çerçeveden nasıl yararlanılabileceği saptanmaya çalışılmıştır. Türkçe öğretiminde temel alınan programlardan İlköğretim Türkçe Dersi 6, 7, 8. Sınıflar Öğretim Programı ve Yurt Dışında Yaşayan Türk Çocuklarına Türkçe ve Türk Kültürü Öğretimi Programı, çalışma kapsamına alınarak Avrupa Dilleri Öğretimi Ortak Çerçeve Metni ile yaklaşım, teknikler, kazanımlar, öğrenme alanları ve ölçme değerlendirme unsurları bağlamında karşılıklı olarak değerlendirilmiştir. Yine Avrupa Dilleri Öğretimi Ortak Çerçeve Metni'ni temel alarak hazırlanan yabancılara Türkçe öğretimi ve Türklere yabancı dil öğretimini amaçlayan kitaplar da Çerçeve kapsamında incelenmiştir.

Çalışmanın birinci bölümünde problem durumu, araştırmanın amacı ve önemi, varsayımlar, sınırlılıklar ve tanımlar ele alınmış, ikinci bölümünde kuramsal çerçeve hakkında bilgi verilmiş, üçüncü bölümünde yöntem tanıtılmış, dördüncü bölümünde bulgu ve yorumlara yer verilmiş, son bölümünde ise önerilere ve çalışmanın sonuçlarına yer verilmiştir.

Sonuç olarak ulaşılan verilerin başlıcaları şunlardır: Türkçe öğretimi programları, öğrencilerden daha çok yazınsal beceriler beklerken Avrupa Dilleri Öğretimi Ortak Çerçeve Metni, iletişimsel dil yeterliliğini ön plana çıkarmakta ve dilin kullanımına önem vermektedir. Yaklaşım bakımından, programların temel felsefesi birbirlerinden çok büyük farklarla ayrılmamaktadır. Çerçeve'de etkileri görülen İşlevsel/Kavramsal Yaklaşım ile inceleme kapsamındaki programlardaki temel yaklaşım olan Yapılandırmacı Yaklaşım, öğrenciye görelik ilkesinden hareket etmekte, öğrenme sorumluluğunu öğrenciye vermekte, bilgiye hâkim olmaktan ziyade bilginin işlevselliğinden yola çıkmakta, öğretmeni bir "eğitim ortamı düzenleyicisi ve rehber" olarak kabul etmekte ve problem durumunu ön planda tutmaktadır. Çerçevenin dil öğretiminde kültür boyutunu ön plana çıkarması, Çerçeve'ye yönelik hazırlanan kitaplarda da görülmektedir. Değerlendirmede ise Türkçe Öğretim Programları'nın süreç değerlendirmeye yönelik ürün dosyası, performans görevleri gibi faaliyetleriyle Çerçeve temel alınarak hazırlanan Avrupa Dil Gelişim Dosyası'nın kullanım amacı ve dil öğrenicisine yönelik olma bakımından paralellik gösterdiği tespit edilmiştir.

Bu bölümde problem durumu, araştırmanın amacı ve önemi, varsayımlar, sınırlılıklar ve tanımlar ele alınmıştır.

 1.1.     Problem Durumu 

Küreselleşen, gelişen ve sınırları artık tam olarak bilinen dünyayla bağlantılı olarak yaşamdaki her şeyin birbiriyle ilişkili olduğunu savunan görüşler günümüzde sıkça duyulmaktadır. Dünya küreselleşmiştir; çünkü artık Edward N. Lorenz'in belirttiği gibi, Amazon Ormanlarında bir kelebeğin kanat çırpması, Avrupa'da fırtına kopmasına neden olabilir. Dolayısıyla dünyanın bir bölgesinde herhangi bir disiplin içerisinde meydana gelen değişim, tüm disiplinleri değişik ölçülerde etkileyebilmekte ve 21. yüzyıl insanının bu değişimi parça olarak değil, bütün olarak görmeye ihtiyaç duymasına neden olmaktadır.

 19. yüzyılda hâkim olan ve bilgiyi küçük parçalara bölerek anlaşılır hâle getirmeyi amaçlayan analitik yaklaşım, hedefe ulaşmak için "büyük resim"i görmesi gereken 21. yüzyıl insanına artık yardımcı olamamaktadır. Harflere, ağaca, hücrelere ve ülkelere bakan insan; sırasıyla sözcüğü, ormanı, organları ve dünyayı gözden kaçırmaktadır.

 Dünya gelişmiştir; çünkü daha önceki yüzyıllarda hayal olan birçok şey, sıralı bir biçimde gerçekleşmekte ve insanı da kendisine ayak uydurmaya zorlamaktadır. Sınırların, insanların ve dillerin birbirine yaklaştığı 21. yüzyıl, bilgiyi yakalama çağıdır. Yenilenen ve değişen çağ, insanı yeniliğe açık, yaratıcı, düşünebilen bireyler olarak görmek istemektedir. 21. yüzyılın amacı, bu değerlere sahip bireyler yetiştirmek olmalıdır; çünkü 21. yüzyıl, insanın başarılı olamazsa bilginin ve toplumun evrimini yakalayamayacağı bir yüzyıldır. Son yıllarda yaşanan gelişmeler, insana başarılı olma zorunluluğu getirmektedir. Bu gelişmeler şunlardır:

•Bilim  ve teknolojide  ortaya  çıkan  gelişmeler,  bunların insana yansıması

•Toplum anlayışındaki gelişmeler

•Bilim felsefesinde ortaya çıkan anlayış değişmeleri (Yalçın, 2002).

Dolayısıyla 21. yüzyıl insanı, gelişen dünyayla birlikte ilerlemek mecburiyetindedir; aksi takdirde olduğu yerde de kalamayacak, geriye doğru gidecektir.

            Dünyanın sınırları artık tam olarak bilinmektedir; çünkü artık ideolojilerin, kutuplaşmaların ve meydan savaşlarının sonu gelmiştir. İnsanoğlu var oldukça değişim ve gelişim elbette var olacaktır; fakat bundan sonra yaşanacaklar ve meydana gelecekler, yaşanan temel üzerine ilerleyeceğinden, insanoğlu ne yapacağını az çok bilmektedir. Francis Fukuyama da bu görüşe "Tarihin Sonu" isimli makalesiyle destek vermektedir. Amerikalı bir iktisatçı olan Fukuyama, "Tarihin Sonu" isimli yapıtında dünyanın değiştiğini, bazı "değerlerin" yok olduğunu savunmaktadır. Fukuyama, bu düşüncesini "Tanıklık ettiğimiz şey, sadece soğuk savaşın bitişi ya da savaş sonrası tarihin özel bir evresine geçiş değil, bizzat tarihin sonudur. Bu, bundan sonra da olayların meydana gelmeyeceği ve dış ilişkileri konu alan gazetelerin sayfalarını doldurmayacağı anlamına gelmez (Fukuyama, 1989)." şeklinde açıklayarak bundan sonra meydana gelecek olayların, ideolojik sapmaların, kutuplaşmaların bilinen temel üzerinden ilerleyeceğini söylemektir. Artık "ham bilgi"nin artık sonu gelmiş, tarih nihayet sona ermiş; insan, düşünsel evrimini tamamlamıştır. Bundan sonra bilinmeyen büyük olaylar, daha önce yaşanmamış ideolojik sapmalar meydana gelmeyecektir.

Yine yukarıda bahsedilen bütüncül bakış açısı, sınırların belirlenmesi konusunda da insanlığa yardımcı olacaktır. Değişkenleri bilen bir insan, gerekli bilgi ve yeti donanımına da sahip olduğu takdirde, olasılıkları kısmen de olsa tahmin edebilecek ve çalışmalarına bu yönde gidişat belirleyebilecektir.

Tarım toplumundan endüstri toplumuna geçen insanlık, 21. yüzyılda bir sınıf daha atlayarak bilgi toplumuna doğru yola çıkmıştır. Coğrafi bölge sınırı olmadan teknolojik gelişmelerden her alanda yararlanan toplum, problemleri ve olayları artık birey odaklı olarak ele almaktadır. Bilgi toplumundaki bu şekilde meydana gelen büyüme ve gelişme her alanda olduğu gibi eğitim alanında da kendisini gösterecek ve bu gelişme her zaman yukarıya değil, bazen de ileriye doğru olacaktır. Yukarı doğru olan büyüme ve gelişmeden kasıt, dikey düzlemde müstakil olarak ilerlemek ve diğer bilim dallarıyla bilgi alış verişi yapmamaktır. İleri doğru olan büyümeden kasıt ise yatay düzlemde diğer disiplinlerle gerektiğinde kesişerek sürdürülen bir ilerlemedir. Başarının ve öğrenmenin dikey bir düzlem olmadığı, diğer disiplinlerle gerektiğinde uzlaşarak ilerleyen yatay bir süreç olduğu artık kabul edilmektedir. Dolayısıyla bilgi toplumunda da birey tek bir alanda sıkışmaktansa o alandaki bilgilerini diğer disiplinlerle perçinleyerek geliştirmeli, Sakıp Sabancı'nın deyimiyle başarılı olmak için "bir şeyin her şeyini, bilmenin yanı sıra, her şeyin bir şeyini" bilmelidir (Sabancı, 1999). Burada da disiplinler arası çalışma ve iş birliği gündeme gelmektedir. Günümüzde, birçok alandaki birçok problem, disiplinler-arası yaklaşımla çözülebilmekte ve yatay ilerlemeye her alanda önem verilmektedir.

Sözü edilen bütüncül bakış açısı, insanların ve ülkelerin birbirlerinin kültürüne, diline, medeniyetine bakış açısını da etkilemiştir. Artık, "Bu insanlar bizden farklıdır, dolayısıyla yaptıkları yanlıştır." anlayışı bitmiş, yerine "Bu insanlar bizimle ne gibi benzer özelliklere sahiptirler, başarıları ve sorunları nelerdir?" anlayışı doğmuştur (Türkoğlu, 2005). Anlayıştaki bu ortaklık, eğitim etkinliklerinde de ortaklık yoluna gidilmesini sağlamıştır. Ülkeler, öğrenci ve öğretim üyesi değişim projeleriyle düşünsel alış veriş yapmakta ve eğitim öğretim etkinliklerinin sınırlarını genişletmektedirler. Dolayısıyla bireyler artık dünyaya çoklu bakış açısıyla bakmakta ve "büyük resim"i görmeyi amaçlamaktadırlar. Bu da, kültürel, eğitsel ve teknolojik açıdan ilerlemiş toplumlarla yapılacak iletişim faaliyetleriyle mümkün olacaktır. İletişimin ve eğitimin en önemli aracısı olan "dil" bilgisine ise burada büyük görev düşmektedir. Avrupa Birliği ile uyum sürecinde olan Türkiye'de gündeme gelen ve bireylerin hangi dilde ne oranda iletişimsel dil yeterliliğine sahip olduğunu belgelemeyi amaçlayan Avrupa Dil Gelişim Dosyası da bunun somut örneklerinden birisidir. Dil öğreniminin parametrelerini belirleyerek dil öğrenimine standart ve bir bakıma bir gümrük getiren bu dosya kapsamında, Türkçenin yabancı dil olarak öğretimine yönelik faaliyetler geç de olsa yerini almaya başlamıştır.

Türkçenin yabancı dil olarak öğretimi, Kâşgarlı Mahmûd'un 1072-1074 yılları arasında yazmış olduğu, Türkçede yer alan sözcüklerin Arapça olarak açıklandığı iki dilli bir sözlük örneği olan Divânü Lugati't-Türk ile başlamıştır. Divân, dil bilgisi konularına göre ayrılmış 8 kitaptan oluşmaktadır. Araplara Türkçeyi öğretmek amacıyla hazırlanan ve Türk sözlükçülük tarihini başlatan Divânü Lugâti't-Türk, Türklerin o döneme ait kültürel özellikleri hakkında da bilgi vermekte ve yabancılara Türkçenin öğretiminde dilin kültür boyutundan da yararlanmaktadır. Türkçenin öğrenilmesinin önemine yönelik bir diğer eser, 15. yüzyılda Ali Şir Nevai tarafından kaleme alınan Muhakemetü'l Lugateyn'dir. Türkçenin Farsçadan üstün bir dil olduğunu, Türk dilinin özellikle fiiller bakımından zenginlik gösterdiğini savunan bu eser de Türkçe açısından önemlidir. Günümüzde ise yabancı dil öğrenimine ve öğretimine yönelik ilgi artmıştır. Benhür (2002), yabancı dil öğretiminin dünyada yaklaşık 150 yıllık bir tarihi olduğunu belirtmektedir. Türkiye'de de yabancı dil öğretimine yönelik uygulamaların artmasıyla birlikte yurt dışında İnternet siteleri, kurslar ve kitaplar aracılığıyla Türkçeye olan ilgi de artmıştır. Avrupa Dil Gelişim Dosyası ile dil öğretimine getirilen standartlar vasıtasıyla, Türkçenin de hak ettiği yeri alması için, bu çalışma hazırlanmıştır.

Avrupa Konseyine üye olan ülkeler, yabancı dil öğretiminde ve kendi dillerinin diğer ülke vatandaşlarına öğretiminde dilin işlevsel niteliğini ön plana çıkaran Avrupa Dilleri Öğretimi Ortak Çerçeve Metni'ne paralel programlar izlemektedirler. Bu anlamda, Türkçenin yabancılara öğretiminin de bu standartlara uygun olması dilimizin saygınlaşmasını ve yaygınlaşmasını kolaylaştıracaktır. Millî Eğitim Bakanlığı bünyesindeki Özel İhtisas Komisyonu tarafından hazırlanan Yurt Dışındaki Türk Çocukları İçin Türkçe ve Türk Kültürü Dersi Öğretim Programı (1-10. Sınıflar) istisna olmak üzere, Türkçenin yabancılara öğretiminde izlenen standart bir program dil öğretim merkezlerinde henüz yerleşmemiştir. Söz konusu program, adından da anlaşılacağı üzere yabancılara değil, yurt dışındaki Türk çocuklarına Türkçe öğretmeyi amaçlamaktadır. Özel kurum ve kuruluşların kendi bünyelerinde oluşturdukları ve izledikleri yabancılara Türkçe öğretimine yönelik programlar olsa da henüz bir standartlaşma söz konusu değildir. Böyle bir standartlaşmanın olması durumunda, ana dili öğretimi programıyla ikinci dil öğretimini amaçlayan programın da temelde aynı değerleri hedef alması bireyin ikinci dili anlamlandırıp içselleştirmesini kolaylaştıracaktır. Bu çalışmada;

      Avrupa Dilleri Öğretimi Ortak Çerçeve Metni doğrultusunda İlköğretim Türkçe Dersi (6, 7, 8. Sınıflar) Öğretim Programı ve Yurt Dışındaki Türk Çocukları İçin Türkçe ve Türk Kültürü Dersi Öğretim Programı (1-10. Sınıflar) incelenmiş,Avrupa Dilleri Öğretimi Ortak Çerçeve Metni kapsamında A2 seviyesine denk gelen kazanımlar değerlendirilmiş,

İkinci dil öğretmek amacıyla hazırlanan ve Millî Eğitim Bakanlığı tarafından onaylanan kitapların bazıları, Avrupa Dilleri Öğretimi Ortak Çerçeve Metni bağlamında değerlendirilmiştir.

Devamını okumak için tıklayınız...

Avrupa Ülkelerinde Türkçe Öğretimi Uygulamaları

1. Giriş

Bir Avrupa dili olarak Türkçe’nin artan önemine makro ya da mikro perspektiflerden bakılabilir. Türk kökenli vatandaşlar bulundukları Avrupa ülkesinde görece geniş bir grup oluşturdukları halde, kendilerini ülke sınırları içinde belirli bir bölgeyle değil, Türkiye ile bağlantılı düşünüyorlar. Türk topluluğu olarak kimliklerini, bugün tâbi oldukları ulustan bağımsız, yerel olarak tanımlıyorlar. Konuştukları Türkçe’nin unsurları da yerel bağlamda çevriliyor, öte yandan “İstanbul Türkçesi” yine de bir referans olmaya devam ediyor. Bu makalede, bu meselelere kısa bir göz atacağız.

2. Avrupa Birliği’nde Türk nüfusu

Bugün AB’de Türkçe, konuşan kitlesi oldukça yaygın bir azınlık dili olarak tanımlanıyor (Tablo 1). Aslında, Türkler Avrupa’daki en büyük göçmen grubunu oluşturmaktadır.

AB ülkeleri

Türk kökenli sakinler

Belçika

Danimarka

Almanya

Yunanistan

İspanya

Fransa

İtalya

Hollanda

Portekiz

Finlandiya

İsveç

İngiltere

88,302

34,658

1,918,395

3,066

301

197,712

3,656

202,618

65

995

23,649

41,000

Toplam

2,514,417

Tablo 1. On iki Avrupa Birliği ülkesinde Türk kökenli sakinlerin Ocak 1994 senesine ait, ulus kriterine dayanan resmi nüfusu (EuroStat 1997).

Elbette ulus kriteri çok kesin bir sayı vermiyor. Örneğin ev sahibi ülkenin vatandaşlığını almış olup ana dili Türkçe olanlar bu istatistikte görünmüyor (aynı zamanda İngiltere’de yaşayan Kıbrıslı Türk gibi gruplar da bu istatistiklere girmemiş). Öte yandan, Türkiye’de azınlık dillerini konuşanlar da dikkate alınmamış oluyor (Türk vatandaşlarının yaklaşık %10-15’i bu kategoriye giriyor).

Bu sayılar ilgili dilin önemi hakkında doğrudan bir fikir vermiyor, zira AB sınırları içindeki Türkler oldukça yaygın bir şekilde yaşıyorlar ve kökenlerine dayalı bölgesel bir yoğunlaşmaları yok.

Aynı zamanda Türkiye’nin AB üyesi olmayışı, Türkçe’nin kurumlaşmasının dinamiğinde çok büyük etken oluşturuyor. Bir örnek vermek gerekirse, eğitim paketlerine Türkçe’yi dahil eden çok az tercümanlık okulu var. Türkiye’nin üyeliğinin kabulü durumunda bu konuda büyük bir değişim olacağından eminim. Başka bir örnekse, parlamento gibi çeşitli AB kurumlarında Türkçe tercümanlar görevlendirilmiyor. Bu tür uygulamalar Avrupa Konseyi’nde de Türkiye’nin durumunu etkiliyor. Türkiye’nin Avrupa Konseyi’ndeki resmi statüsünün Türk nüfusunun genişliği düşünüldüğünde oldukça geride kalmış olması göze çarpıyor. Türkçe, İspanyolca ve Rusça gibi dillerin gerisinde kalıyor. Yeni Şafak Gazetesi’nin bu ay başında çıkan sayısında, “Avrupa’nın ikinci büyük dili Türkçe ve onun zavallı hali” başlıklı yazısında tercüman Cevdet Akçalı da böyle bir şikayette bulunuyor.

Öte yandan, genel resme bakıldığında durumun o kadar da dramatik olmadığı görülüyor. Çeşitli alanlarda, özellikle eğitim politikalarında ilerlemeler kaydedilmekte. Günümüzde pek çok kişinin kabul ettiği bir görüş, çok dilli grupların ihtiyaçlarını tayinde en iyi ölçütün nüfusların, özellikle de okula giden nüfusun ulusal kökenleri olmadığı yönünde.

3.  Türkçe’nin evde canlılığı: Lahey olay incelemesi

Ulusalcı bir yaklaşımla bakıldığında ev dili kullanımı etnik kimliğin tamamlayıcısı veya alternatif kriteridir. Eğitimde ev dili kriteriyle ilgili olarak  Hollanda’da hatırı sayılır miktarda dil araştırması yapılmıştır (bkz. Broeder and Extra, 1999). Önemli bir hedef bölge, 1997 yılında 13.703 orta öğretim öğrencisinin katıldığı bir araştırmanın yapıldığı Lahey kentiydi (bkz. Aarsen, Broeder and Extra 1998, 2001). Ayrıca aynı kentte 27.900 ilkokul öğerncisinin katıldığı bir araştırma da 1999’da yürütülmüştü (bkz. Extra ve diğerleri, 2001).

Her bir öğrenci için öğretmenler tarafından teke tek ve sözlü olarak bir anket uygulanmıştır. İlk olarak şu tarama sorusu sorulmuştur:

  1. 1. Evinizde Hollandaca dışında herhangi bir dil hiç kullanıldı mı?

Sadece olumlu yanıt alınan öğrencilere aşağıdaki dil profili boyutlarıyla ilgili ek sorular soruldu:

  1. Dil çeşitliliği: Hollandaca’ya ek/ Hollandaca yanında evinizde hangi  dil(ler) kullanılıyor?
  2. Dil becerisi: Hangi dil(ler)i anlayabilir/konuşabilir/okuyabilir/yazabilirsin?
  3. Dil seçimi: Annen/baban/ablan/ağabeyin/küçük kardeş(ler)inle genellikle hangi dil(ler)dekonuşuyorsun?
  4. Dil baskınlığı: En iyi hangi dili konuşuyorsun?
  5. Dil tercihi: En çok hangi dili konuşmayı seviyorsun?

Anketin ilk önemli sonucu 27.900 ilköğretim öğrencisinden 13.648’inin (%49) evinde Hollandaca’nın yerine ya da Hollandacayla beraber bir dil kullanılıyordu. Ayrıca, 13.703 orta öğretim öğrencisinden 5724’ünün (%42) evinde Hollandaca’nın yerine ya da Hollandacayla beraber bir dil kullanılıyordu. Sonuç olarak her kıtadan gelen 88’den fazla ev dili  olduğu belirlendi ve tasniflendi.Bunların arasında ilk on sırayı alan dillerin başında Türkçe gelmekte (4789) bunu Hintçe (3620), Berberice (2769), Arapça (2740) ve İngilizce (2170) izlemektedir. Tablo 2’de Lahey kentinde yaşayan Türk çocuklarının doğduğu ülkeye göre ev dilini kullanma oranları görülebilir.

Doğduğu ülke

Toplam öğrenci sayısı

Evde sadece Hollandaca konuşanların sayısı

Kendi dilini konuşanların sayısı (sadece ya da Hollandaca ile birlikte)

başka toplulukların dillerini konuşanlar

Hollanda

Diğer ülke

27.120

5.890

13.436     %50

419         %7

13.648     %50

5.471       %93

Türkçe konuşanlar

Hollanda

Türkiye

3.705

1.408

202       %5

39         %3

3.503        %95

1.369        %97

Tablo 2. Lahey’de yaşayan, birince ve ikince nesil azınlık gruplarından çocukların ana dillerini konuşma oranları (Extra ve arkadaşları, 2001)

Bu tabloda yeni gelen nesillerde ana dilden kayma gibi bir etki gözleniyor (Hollanda’da doğan nesiller, evde görece olarak daha çok Hollanda’ca konuşuyorlar). Ancak tablodan da açıkça görüldüğü gibi bu etki, öteki azınlık dilleriyle karşılaştırıldığında Türkçe’de çok daha az.

Genel göçmenler bağlamında Türkçe’nin devamlılığının görece daha yüksek olduğu olgusu, Tablo 3’deki devamlılık endeksinde de görülüyor.

 

Öğrencilerin Yaşı

Azınlık dili

4/5

6/7

8/9

10/11

12/13

14/15

16/17

Ortalama devamlılık endeksi

Türkçe

82

75

68

65

68

73

75

72

Çince

79

64

61

63

67

75

70

68

Arapça

67

64

54

49

52

55

58

57

İspanyolca

56

46

53

47

49

47

56

51

Almanca

44

31

33

33

38

30

36

35

Tablo 3. Lahey’deki çocuklardan alınan dil devamlılık endeksi (bir kaç dil seçilmiş, Extra ve arkadaşları, 2001)

Araştırma kapsamındaki 21 dil topluluğundan Türk çocuklarının endeksi en yüksek çıkmış.

AB’de Türkçe’nin varlığı ve durumunu destekleyen başka bir gelişme, Türkçe’nin çeşitli ülkelerdeki liselerde seçmeli yabancı dil olarak müfredata alınması. Bu ülkeler arasında Hollanda ve Bavyera gibi geleneksel olarak oldukça farklı politikalar yürütenler de var.

Bu gelişme, Avrupa Konseyi’nin dil portföyü projesi ile paralel gitmektedir. Yakın bir gelecekte her vatandaş, bildiği dillerdeki yetkinliğini gösteren bir portföye sahip olacak gibi görünüyor. Bugüne kadar ana dili yerel dillerden olup Türkçe derslerini takip eden öğrenci sayısı her ne kadar az ise de, Türkçe derslerinden sınava giren Türk öğrenciler, kendi ana dillerini bilmekten gelen bir avantaj sağlayacaklardır.

Türkçe’nin çeşitli AB ülkelerinde var olduğu oldukça liberal ortamda bu dilin statüsü ve devamlılığı, çoğunluğun yaklaşımlarından ziyade grup içi yaklaşımlarla belirleniyor. Burada iki etmen söz konusu. Birincisi, standartla olan ilişki etmeni. İnsanlar kendilerini ana dilleri konusunda güvensiz hissediyorlar, çünkü standart dille çok fazla karşı karşıya gelmiyorlar. Her ne kadar Türkçelerini temel olarak hala korusalar da, kelime dağarcıkları sınırlı kalıyor. Başka bir deyişle, kendi yetkinlikleri ve dolayısıyla Türkçe’yi kullanımları konusunda pek iyi düşünmüyorlar. Tamamen farklı bir düzeyden bakıldığında, özdeşleme unsuru olarak Türkçe’nin, İslami unsurlarla büyük bir rekabet içinde olduğu da söylenebilir. Örneğin Türk üniversite öğrencilerinin oruç tutmayı, ebeveynlerinden çok daha ileri düzeyde bir grup dayanışması şekli olarak gördükleri gözleniyor. Öte yandan, şu anda orucu kış aylarında tutuyor olmaları gerçeği -yirmi sene öncesinin birinci nesillerinin başa çıkmak zorunda oldukları uzun kuzey yaz aylarıyla karşılaştırıldığında- bu ilginç fenomende bir rol oynuyor olabilir.

O halde Türkçe, yerel ağlarda gündelik dil olarak işlev görüyor. Türk göçmenlerin pek çok ortak yönleri olabilir, ancak bölgeden bölgeye gösterdikleri farklar da var. Diyelim Almanya’da Türk topluluğu kurgusu, tek bir homojen dili paylaşmıyor.

Türkçe’nin yerel unsurları, içinde var oldukları çoğunluk unsurlarıyla ilişki içinde de şekilleniyor (örneğin Hollanda, Almanya ve Fransa’da). Bugüne kadar yapılan araştırmalar gösteriyor ki, toplumsal bağlamlar, çoğunluk dilinin yapısal özelliklerinden daha önemli bir rol oynuyor.

 Heindrik BOESCHOTEN

Peter BROEDER

KAYNAKÇA

EuroStat (1997), Migration Statistics 1996. Statistical Document #A, Luxembourg.

Extra, G. et al. (2001), Meertaligheid in Den Haag. Amsterdam, European Cultural Foundation.



Tilburg Üniversitesi

Tilburg Üniversitesi

Avrupa’da İkinci ya da Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretimi

Değerli Konuklar,

Bu kadar önemli bir etkinlikte size hitap etmek ve sizlere Avrupa Konseyi adına hoş geldiniz demek benim için büyük bir onurdur. İzninizle Türk Milli Eğitim Bakanı Sayın Bostancıoğlu’na, Avrupa Diller Yılı Ulusal Komitesi Türkiye Koordinatörü Bay Özcan Demirel’e, üstün başarılarından dolayı minnettarlığımı sunmak istiyorum.

Avrupa Konseyi’nin dil öğretimi ve öğrenimi ile ilgili anahtar politikalarını ve kıtamızın zengin dil çeşitliliğini tanıtmak ve korumak açısından konsey organlarının değerini vurgulamamızı sağlayan bu özel olanağı sağladıkları için bu sempozyumu düzenleyenlere teşekkür etmek istiyorum. Bugün pek çok kentimiz, göçmen toplulukların varlığından dolayı çok dilli yerlerdir. Örneğin Londra’da 300’den fazla ana dil konuşulmaktadır. Bu kampanya da bu nedenle Avrupa’nın dilsel çeşitliliğini -bunlara Avrupa ve Avrupa dışı diller de dahildir- kucaklama çabası içindedir.

Avrupa Konseyi Bakanlar Kurulu, 1998 yılında, dilsel çeşitlilik politikaları yürütülmesi yönünde bir tavsiye çıkarmıştır. Bu kapsamda,

• tüm Avrupalılar arasında eğitim, kültür, ticaret ve sanayi alanlarında işbirliğini güçlendirmek;

• farklı kültürel kimliklere karşılıklı anlayış ve toleransı özendirmek;

• Avrupa kültürel ve toplumsal mirasını korumak, tavsiye edilmiştir.

Avrupa Diller Yılı (ELY) da bu tavsiye çerçevesinde ortaya çıkmıştır. Burada temel olarak iki şey amaçlanmıştır:

Bireyler arasında çokdilliliğin gelişimini özendirmek.

• Toplumlarımızda dilsel çeşitliliği korumak ve özendirmek.

ÇOKDİLLİLİĞİ ÖZENDİRMEK

Çokdillilik, tüm vatandaşları (yaşlarına bakmaksızın), en az iki başka dilde iletişim kurabilme yeteneğini geliştirmeye teşvik ederek özendirilmelidir. Bu, herkes ana dili dışında pek çok dile hakim olmalıdır anlamına gelmiyor. Farklı diller farklı yetkinlik düzeylerinde ve farklı amaçlar için öğrenilebilir. Ana dili kadar iyi konuşma yetkinliğinden ziyade, farklı kültürel ve toplumsal gruplar arasında aracılık yapabilecek “kültürlerarası düzeyde yabancı dil konuşan insanlar” hedeflemeliyiz.

Tavsiye, eğitim sistemlerinde öğrenilebilecek yabancı dil seçeneklerinin çeşitlenmesinin önemini de vurguluyor. Dilsel çeşitliliği sağlamak için esnek programlar konmalıdır. Bu, modüler kurslar açılması ve sertifikalarda “kısmi yetkinliklerin” tanınması anlamına gelebilir.

Gerçekten de, dil eğitim programlarımızın, toplumlarımızın çokkültürlülüğünü yansıtmasını istiyorsak, çok yönlü dil öğrenimini desteklemeliyiz. Buna ulusal diller, bir devlet altında kullanılan diğer diller ve “yabancı” diller, yani başka ülkelerin dilleri dahil olmalıdır.

Ancak çokdillilik sadece iletişimsel etkinlikleri içermez. Aynı zamanda diğer dillere ve o dilleri konuşanlara karşı bir bilinç geliştirir, saygı duymayı öğretir. İşte Avrupa Diller Yılı’nın amaçlarından biri de budur: İnsanlara dilsel çeşitliliğin, iletişimin önünde duran bir engel değil, çok değerli bir zenginlik olduğu bilincini aşılamak. Aynı zamanda başkalarının dilini öğrenmek, hiç de statik olmayan kendi kimliğimiz konusunda da daha çok bilinçlenmemizi sağlar. Bu kimlikler, yeni dilsel ve kültürel deneyimlerle değişir, zenginleşir.

DİLSEL MİRASI KORUMAK

Yasal Araçlar

Dilsel mirasımızın korunması önemlidir. Avrupa Konseyi bunu iki belgenin yardımıyla yapmayı hedeflemektedir: Bölgesel veya Azınlık Dilleri için Avrupa Şartı (15 ülkede yürürlükte) ve Ulusal Azınlıkların Korunması için Çerçeve Sözleşme (34 ülkede yürürlükte).

Dil Pedagoji Gelişimi Araçları

Avrupa Konseyi, çok yönlü çokdilliliği özendirmek için teknik araçlar geliştirmiştir: Avrupa Ortak Referans Çerçevesi ve Avrupa Dil Portföyü. Avrupa’da dil eğitimi politikaları çalışmaları için bir Rehber de hazırlık aşamasındadır.

Avrupa Ortak Referans Çerçevesi (CEF)

Çerçeve, dil öğrenenlerin dili iletişim amaçlı kullanmak için ne yapmaları gerektiğini ve bu alanda etkin olabilmek için  ne tür bilgi ve yetenek geliştirmeleri gerektiğini kapsamlı şekilde tarif ediyor. Bu tarif aynı zamanda, ilgili dilin var olduğu kültürel bağlamı da kapsıyor. Çerçeve, dil öğrenenlerin, öğrenimlerinin her aşamasında kaydettikleri ilerlemeyi ölçecek yetkinlik düzeylerini de tarif ediyor ve bunu hayat boyu temeline dayandırıyor.

Çerçeve bir politika önermekten ziyade tarif edici bir belge niteliği gösteriyor. Tüm Avrupa’da müfredat, ders içerikleri, ders kitapları, sınavlar ve öğretmen eğitimi programlarını değerlendirme konusunda ortak bir temel oluşturuyor. Dilde yetkinlik konusunda objektif bir kriter sağladığından Çerçeve, sınavların ve sertifikaların denkliğinde de bir ölçü aracı işlevi görebilir. Farklı bağlamlarda verilen sertifikaların karşılıklı denk kabul edilmesini kolaylaştırarak, Avrupa içinde hareketliliğe katkıda bulunur.

Bu belgenin Fransızca versiyonu Didier’den, İngilizcesi de Cambridge University Press’ten edinilebilir. CEF’in Baskça, Katalanca, Çekce, Fince, Gal dilinde, Almanca, Portekizce, Rusça ve İspanyolca uyarlamaları da bulunmaktadır.

Bu belgeyi yayınlamak isteyenler önce izin almak üzere Strasbourg’daki Modern Diller Bölümü’ne başvurmalıdırlar. CEF’in bakanlıklar ve ticari yayınevleri tarafından basımında farklı kurallar uygulanmaktadır.

Avrupa Konseyi, ulusal ve bölgesel dillerin öğretim ve öğrenimini, iletişimsel amaçlar doğrultusunda özendirmek istemektedir. Konsey, aynı zamanda 30’dan fazla dil için bir dizi iletişimsel öğrenme hedefi şartı geliştirmiştir. Bu şartlarda, “belli bir dilin kullanıcıları, içinde bulundukları iletişimsel durumlarda neleri yapabilirler ve bunun sonucu olarak da bu durumlarda etkin bir şekilde iletişim kurabilmek için neleri bilmek ve hangi yetileri geliştirmek zorundalar?” sorularına yanıt vardır. Bunları şöyle sıralayabiliriz:

“Başlangıç” adı verilen basit bir öğrenme amacı geliştirilmiştir. Burada dilsel iletişimde gerekebilecek en acil ihtiyaçlar söz konusudur.

“Eşik Düzeyi”, dil öğrenen kişinin, ziyaretçi ya da geçici olarak kaldığı ülkede karşılaştığı gündelik işler ya da konuşmalarla kendi başına başa çıkması için gerekecek minimum dilsel araçları tarif eder.

Daha yakın bir zamanda, seçtikleri dilde “Eşik Düzeye” ulaşıp daha öteye geçmek isteyenler için “Üst Düzey” bir hedef olarak geliştirilmiştir. Burada, tamamen yeni bir hedeften ziyade, kişilerin bildiklerini daha yeterli bir şekilde kullanmaları bekleniyor, yani gündelik hayatta karşılarına çıkan karmaşık durumlarla başa çıkmalarına yarayacak daha geniş bir kelime haznesi, akıcılık ve doğru konuşma gibi şeyler.

Bu ilkeler artık ulusal ve Avrupa kökenli sertifikaların geliştirilmesinde bir dayanak noktası oluşturuyor.

Avrupa Dil Portföyü (ELP)

Avrupa Konseyi, çok yönlü dil öğrenimi için eşsiz bir araç daha geliştirdi, Avrupa Dil Portföyü. Bu araç sayesinde dil öğrenen her kişi, dilde edindiği yetileri ve her tür kültürel deneyimini, resmi olarak tanınan bir belgeyle kaydedebiliyor.

Portföy üç bölümden oluşan kişisel bir belge:

• Dil pasaportu bölümü. Burada dil nitelikleri ve yetileri (resmi ya da gayrı resmi), uluslar arası kabul gören bir şekilde  kaydedilebiliyor. Bunlar Avrupa Ortak Referans Çerçevesi’ndeki ortak düzeylerle ilişkili olarak geliştirildi. Resmi sertifikaların yerine geçmek üzere değil onları tamamlamak için düşünüldüler.

• Dil biyografisi bölümü. Burada kişi kendi dil bilgisini ve öğrenme deneyimlerini daha ayrıntılı olarak tarif edebiliyor. Dil sayısında bir sınır yok. Burada altı çizilen şey dil öğreniminin pedagojik işlevi, zira bu bölümde kişi öğrenme süreci üzerinde düşünme fırsatını bulabiliyor. Örneğin planlama, düşünme, gelişimin değerlendirilmesi gibi.

• Kişinin kişisel çalışmalarından örneklerin bulunduğu bir Dosya.

Portföyün çeşitli uyarlamaları, pek çok ülkenin yerel ihtiyaçlarını karşılamak üzere ve uluslar arası Sivil Toplum Örgütleri tarafından üzerinde anlaşılan bir kriter üzerinden üç farklı aşama için geliştiriliyor: Genç dil öğrencileri, okul sonrası döneminde olanlar ve yetişkinler. Prosedüre göre, portföy taslakları Strasbourg’daki Avrupa Geçerlilik Komitesi’nde incelenmeye gönderiliyor. Buradan alınacak onay sonucunda, özel Avrupa Konseyi logosunu kullanma hakkı elde ediliyor.

Avrupa’da Eğitim Politikaları Çalışmaları için Rehber

Yakın gelecekte Avrupa Konseyi tarafından yayınlanacak bu Rehber’in amacı, üye devletlerde çok yönlü dil öğretiminin formüle edilmesi ve yeniden düzenlenmesi için bir referans belgesi işlevi görecek analitik bir araç olmak.

Rehber üç bölümden oluşacak:

• Avrupa’daki mevcut dil eğitimi politikalarının analizi.

• Dil eğitimi politikalarının formülasyonu için gereken bilgiler.

• Dil eğitim politikalarının uygulamaya geçirilmesi. Karar pozisyonunda olanlara, öğrenilen dillerin seçiminde çeşitliliği sağlamak ve çok dilli yetkinliğin geliştirilmesini özendirmek için rehber ilkeler ve politika seçenekleri.

Bu Rehber’in, dil politikası kararlarında aşırı etkin olan ekonomik faktörleri törpüleyeceği ve kimi “daha küçük” dillerle ilgili kimi popüler yanlış anlamaları değiştireceği umut ediliyor.

Rehber’in pilot uygulaması 2002 yılında yapılacak ve öteki mevcut araçlarla beraber, Avrupa Konseyine üye Devletlerden gelecek talepler doğrultusunda bir dizi ulusal dil eğitimi politikasının gözden geçirilmesinde kullanılacak.

SONUÇ

Avrupa Diller Yılı kampanyasının sonuna yaklaştıkça, her gün daha çok sayıda Avrupa vatandaşı, tüm Avrupa bölgesinde yaşayan toplumlarımızın çok dilli doğasını kavramaktadır.

Ana dilini öğrenmenin yanı sıra, bununla çelişmeyecek şekilde, insanların bu çok dilli anlayışı geliştirmelerini sağlamak zorundayız. Belli bir topraktaki ulusal dillere ve azınlık topluluklarının dillerine ek olarak, öteki Avrupa ülkelerinin dillerini, büyüklüklerine bakılmaksızın, öğrenmeyi teşvik etmeliyiz. Ve Avrupamerkezcilikten kurtulmak için, göçmen topluluklarına üye kişilerin çok dilliliğine katkıda bulunan pek çok Avrupa dışı dili unutmamalıyız. Bu kentlerimizin zenginliğidir. Ayrıca ana dillerin korunması da önemlidir.

Gerçekten de çok yönlü dil öğrenimi, hepimiz için kişisel zenginleşmenin bir yoludur. Kimse bu imkandan yoksun kalmamalıdır.

Herkese güzel bir sempozyum dilerim.

 

    

 Sosyal ağdan bizi takip ederek yeniliklerden haberdar olabilirsiniz.

Telif hakları için tıklayınız...                                                        
Copyright © 2010 Türkçede.org                                                 Türkçenin öğretiminde katkısı olması dileğiyle...