metinlerin

Türkçe Öğretiminde Edebî Metinlerin Yeri Ve Önemi

Edebî metinler aracılığıyla Türkçe öğretimi gerçekleştirilmeye çalışılmalıdır. Derslerde ve boş zamanlarda öğrencilere şiir, hikâye, roman, oyun ve fikir yazıları okutulmalıdır. Yaşa ve cinsiyete bağlı olarak okutulan her edebî metin / eser, öğrencinin kelime dağarcığını zenginleştirir, duygu ve düşüncesini rahat bir şekilde ifade etmesine yardımcı olur. İlk yazılı metinlerden günümüze kadar var olan eserler, Türk kimliğini ortaya koyan değerlerdir. Edebiyatın ana malzemesi dil olduğuna göre, dili edebiyattan ayrı düşünemeyiz. Edebî metinlerin / eserlerin okunması, dilin öğrenilmesine, düşüncelerin şekillenmesine; dilin doğru, güzel ve etkili bir biçimde kullanılmasına katkı sağlar. Edebî metinler, duygu ve düşüncelerin gelişmesine zemin hazırlarken, kültürel zenginliğimizi de geleceğe taşıma görevini üstlenir. Okunan ve üzerinde konuşulan her edebî metin, düşünce ufkunu genişletir, estetik yanımızı besler, zihnimiz onunla kemale erişir. Türkçe öğretiminde, edebiyatın yapıcı ve yaratıcı yanı dikkate alınmalıdır. Edebiyatımızın yüz akı olan edebî metinler mutlaka okutulmalı ve Türkçe öğretiminde bu metinler kullanılmalıdır. Türkçenin ses bayrağını dalgalandırmak, edebiyatı sevmek/sevdirmekle, edebî metinlerle bütünleşmekle mümkün olacaktır. Estetik duyguları geliştirmek, kelime dağarcığını zenginleştirmek, bilimsel, eleştirel, doğru, yapıcı ve yaratıcı düşünme yollarını kazandırmada, dilimize sahip çıkmada edebiyatın ve edebî metinlerin rolü büyüktür.

Giriş:

Türkçe öğretiminde esas olan, anlama (okuma, dinleme) ve anlatma (konuşma, yazma) teknikleridir. Edebî metinler aracılığıyla Türkçe öğretimi gerçekleştirilmeye çalışılmalıdır. Türkçe öğretiminde kullanılan öğretim stratejileri, yöntem ve teknikleri, yerine göre mutlaka kullanılmalıdır. Türkçe öğretiminde hareket noktası, şiir, hikâye, roman, oyun ve fikir yazıları olmalıdır. Ana dili sevdirmede ve öğretmede, estetik değer taşıyan metinler önemsenmeli ve okutulmalıdır.

 Bulgular:

Yunus'tan, Dede Korkut'tan günümüze kadar süzülüp gelen her edebî metin, Türkçenin kalıcı hafızasıdır. Bu metinlerdeki kelime dağarcığı, nesiller arasındaki bağın devamını sağlayacaktır. Kültürel değerlere sahip çıkmak ve onları yaşatmak, bu hafızayı işletmek, hem geçmişle bütünleşmek, hem de öz kültürümüz çerçevesinde dilimizi yaşatmak adına gerekli ve kaçınılmazdır. Edebî metinler aracılığıyla kelime serveti zenginleştirilecek olan kişiler, duygu ve düşüncelerini rahat ve doğru şekilde ifade edebilme gücüne kavuşacaklardır.

Millî Eğitim mantığı, ideal Türkçeyi öğretmelidir. Okuyan, bilgi ve kültür sahibi olan gençlerin, soran, sorgulayan ve eleştirel düşünen bir kimlikle karşımıza çıkması beklenir. Ancak, okullarımızdaki "test mantığı", düşünen beyinler yerine, mekanikleşmiş robotlar üretiyor. Edebiyat zevkini tatmadan, duygu ve düşünce dünyasını beslemeden / besleyemeden, yetenekli modelin robot tiplerini üretmeye devam ediyoruz. Tamamen sınav sistemine göre kurgulanmış bir anlayış, edebî eserlerden, klasiklerden estetik adına nasibini alamıyor. İhtirasla dershanelere koşuyor ve test çözüyor. Sormuyor, soruşturmuyor, düşünmüyor / düşünemiyor, çevresindeki güzelliklerin farkına varamıyor.

Ailesine ve arkadaşına karşı duymuş olduğu sevgiyi ve romantik duyguları ifade edemiyor. Cep telefonuyla mesajlaşıyor, hazır klişeleşmiş sözleri kullanmaya çalışıyor; doğal hâlini, yüreğinin sesini dinleyerek karşı tarafa iletemiyor. Burada bir yanlış olduğu bellidir. Ancak eğitim sistemi onları yarışa koşmaya zorluyor. Ağızlarından kısa ve net bir şekilde çıkan sözler "evet" ve "hayır" oluyor. Kurulmuş birer robot gibi. Duyguları silinmiş, bir yaratığa dönüştürülmüş bu çocuklar bizim. Çevremizde ve dünyamızda gelişen olaylar karşısında dehşete düşüyoruz / kapılıyoruz; güzelliklerin, iyiliklerin farkında değiliz. Seven, dayanışma içinde olmayı arzulayan insan yerine, çıkarcılığı yeğleyen, birbirini boğazlayan tipler yarattık.

Bunların müsebbibi eğitim sistemimizdir. Edebiyat zevkini, sanat ve estetik hevesini, okuma ve yazma hazzını tadan bir nesil yetiştiremiyoruz. Daha acısı, çocuklarımızı yetiştirecek öğretmen adaylarını da mahvediyoruz. Artık onlarda da bir heyecan kaybı yaşanmaya başladı. Meslek hayatına atılabilmek için, KPSS'ye hazırlanmakla meşguller. Branş dersleri yok denecek derecede azaldı. Okumayan, yaşamayan bir öğretmenin iyi bir model olamayacağı aşikârdır. Milyonlarca genci sınav kapılarında tutmaktan zevk alıyoruz; bu yarıştan nemalanan çıkar grupları oluşturduk. Basın ve yayın organlarının verilerine göre, bugün ülkemizde resmî okullardan çok, dershane ve özel okullar bulunmaktadır.

Bu yarışlardan başarıyla çıkan, belirli makamlara gelen insanlar, maalesef ana dilleri olan Türkçeyi doğru konuşamıyorlar. Devlet erkânı da dâhil, yazılı metinlerde bile duygu ve düşüncelerini ifade etmeye çalışırken yetersiz kalıyorlar. Bu durum, düşündürücüdür. Eğitimde bir bütünlük ve süreklilik gerekir, daha önemlisi kararlılık gerekir. Yabancı dille eğitim yapmak, ödüllendirerek yabancı dile özendirmek, ana dilden uzaklaşmaya yol açmaktadır. Çocuk öğrendiği yabancı dili bir şekilde kullanmaya çalışacaktır, bu da ana dilini ihmal etmesine vesile olacaktır. Bunu yaşı gereği doğal karşılamak mümkündür. Arkasından anadil iyi kullanılamaz ve bozulur hâle geliyor; edebiyat ve dil zevki yok ediliyor.

Bununla da kalmıyor, diksiyon bozuluyor, iş yerleri yabancı adlarla müşteri toplamaya çalışıyor, çarşı pazarda bozuk konuşmalar duyuluyor. O yüzden Türkçeye hasret kalıyoruz. O tatlı sesi kendi ülkemizde duymaktan mahrum bırakılıyoruz; adına "küreselleşme" denilen belânın sargısıyla, yabancı dil sevdasıyla sarmaş dolaş olmaya çalışırken, kendi dilimizi, benliğimizi yitiriyoruz. Yabancı bir dil öğrenmek ile yabancı dilde eğitim yapmak arasındaki farkı ayırt edebilirsek, sorun çözülecektir. O zaman kendi dilimize ve edebiyatımıza sahip çıkma bilincine ulaşılacaktır.

Bilinçli aydınlarımız, yabancı dil bilmelerine karşın, Türkçeden ödün vermeden çalışmalarını sürdürüyorlar. Bu konuda en çarpıcı örnek Türk Aynştayn'ı (Einstein) diye bilinen Oktay Sinanoğlu' dur. Gençlere verdiği mesajları ve duruşu bakımından iyi bir modeldir. Bir New-York Rüyası, "Bye- Bye Türkçe'si mutlaka okunmalı; ardından Büyük Uyanış, Ne Yapmalı ve Hedef Türkiye'de anlattıkları bilinmelidir. Feyza Hepçilingirler'in Türkçe "Off", Dedim: "Ah!"; Hayati Develi'nin "Dil Doktoru" kitapları okunmalı, Türkçenin güzelliklerle dolu sırlarını içeren Nihad Sami Banarlı'nın "Türkçenin Sırları" unutulmamalıdır.

Dil bilincine ulaşınca, okuma aşaması kendiliğinden gündeme gelecektir. Hiç kuşkusuz, bu süreçte etkili olacak öğretmen ve ailedir. Öğretmen ve aile çocuğa, gençlere neler okutmalıdır? Asıl mesele de budur. Yaş, cinsiyet ve eğilimler dikkate alınmalıdır. Masal dünyasından, düşünce atmosferine açılan evrelerde etkili olacak ve eserlerin titizlikle tavsiye edilmesinde ve çocuğun/ gencin yönlendirilmesinde yarar vardır. MEB'in ilköğretim ve ortaöğretimde tavsiye etmiş olduğu 100 Temel Eser yaklaşımına, öğretmenler de kendi bilgi ve kültür birikimlerine dayalı olarak, katkıda bulunmalıdırlar/bulunabilmelidirler.

Edebiyat zevkini tadamayan öğrencilerin dili / Türkçeyi öğrenebilmeleri ve kendilerini ifade edebilmeleri (sözlü, yazılı) mümkün değildir; en azından güçtür. O nedenle çocuklar/gençler okumalı ve okumaya teşvik edilmelidir. Onları eğlendirmeye, bilgilendirmeye, düşündürmeye, günlük hayata yönelik metinler okutmaya çalışmalıyız. Çocuklara kurmaca metinler, bilim kurgu, fantastik metinler, macera ve polisiye metinler tavsiye edilmelidir. Onların anlatı türü (öykü, roman) eserlerinde yer alan betimleyici ve diyaloga dayalı metinlere dikkatleri çekilmelidir. Eğitici, öğretici metinlerle desteklemek kaydıyla, öğrenciler kanıtlayıcı ve açıklayıcı metinlerle baş başa bırakılmalıdır.

Edebî metinler, çocuğa duyuş, düşünüş açısından olumlu şeyler kazandıracaktır; estetik zevke ulaşan çocuk/genç hayata ve olaylara daha bir başka gözle bakacaktır. Edebiyat yoluyla eğitimi gerçekleştirmek, en güzel ve kalıcı bir yol olacaktır.

Bütün bu söylediklerimiz, anlamayla ilgili temel kavram ve yaklaşımları (yapılandırmacı yaklaşım, aktif öğrenme, yaratıcı drama, çoklu zekâ kuramı, probleme dayalı öğrenme, işbirliğine dayalı öğrenme, proje tabanlı öğrenme, tam öğrenme, yaşam boyu öğrenme, internet tabanlı öğretim, eleştirel düşünme, yansıtıcı düşünme) ve anlama tekniği bakımından öğrencilere -okuma ve dinlemede- kazandırılması gereken davranışları bilmemiz ve yerine göre uygulamamızla mümkün olacaktır.

Okuma; algılama, öğrenme, bilme, duyma ve düşünme çabalarından oluşan bir iletişim sürecidir. Okur metinle iç içedir, yazarın iletilerini alır, dolayısıyla okuma yazarla okur arasında oluşan bir iletişim süreci olarak karşımıza çıkar. Bu süreçte anlamı kavrama ve algılama önemlidir. Metnin dili bakımından anlaşılır olması, tam ve doğru algılamayı kolaylaştırır. Okumanın duygu, düşünce ve hayal dünyasının gelişimine, öğrenme ve bilgi sahibi olmaya katkısı büyüktür. İlgi alanlarına göre yapılan okumalar, kişinin gelişmesini sağlar. Özellikle edebiyat ve sanat eserleri, duygu ve düşüncelerin beslenmesine kaynaklık eder ( TUNCER, 2008: 22).

Okuma ile edebiyat arasında sıkı bir bağ vardır. "Okumak, gerçekten okuma tiryakisi olmak, bir ası (fayda, menfaat) beklemeden, bir kazanç aramadan, sadece geçmişin, yahut büğünün kişilerile söyleşmeyi sevdiğimiz için, eğlenmek için okumaktır"(ATAÇ,1970: 158). Hangi türden bir eser okunursa okunsun, o eserin dili ve üslûbu esere değer kazandırır. Kuru ve sıkıcı bir anlatım tarzı, okuyucuyu iter. Herkes edebî nitelikte metinler ve eserler okumak istemeyebilir. Okurun roman, öykü, şiir okuması ona bir edebiyat zevki kazandırır. Fıkra, makale, söyleşi, eleştiri türünde okuyanlar, düşünce ağırlıklı metinlerden hoşlandıkları için, bu türleri seçerler. Kimileri biyografi, kimileri anı okumaktan, ünlü kişilerin yaşamları hakkında bilgi edinmekten hoşlandıkları için bu tarz metinleri tercih ederler. Hangi türde metin olursa olsun, dil ile anlatım sağlam ve başarılı ise, o metinler ilgiyle okunur. Bunu da sağlayan edebiyatın yaratıcı ve etkileyici gücüdür. Bu noktada edebî metinleri öğrenciye taşıyacak olan, alt yapısı kuvvetli edebiyat ve Türkçe öğretmenleridir.

Okuma kültürü, mutlaka oluşturulmalıdır. Yeterli düzeyde bilgi ve kültür birikimine sahip olan öğretmenler, metin seçimine ve okumaya önem vermelidirler. Okunacak metin seçiminde öğrencinin bireysel özellikleri ile okuyacağı metnin özellikleri göz önünde bulundurulmalıdır. Öğrencinin zekâsı, yaşı, birikimi, ilgi alanları, eğitim düzeyi ve içinde yaşadığı çevre ve aile ortamı gibi bireysel özellikler, onun metin karşısındaki konumunu ve tutumunu etkiler. O nedenle öğrenciye uygun metin seçilmelidir, aksi takdirde, okuma eylemi amacına ulaşamayacaktır; okuru doğru metinle buluşturmak gerekir.

Hiç kuşkusuz insanlar bir amaç için okurlar. Bu yüzden de amaçlarına uygun metinler seçerler. Eserler / metinler, okurda estetik duygu ve heyecan uyandırdıkları için, kimi zaman defalarca okunurlar. Sanat eserleri, okuru estetik açıdan yoğurdukları için ilgiyle karşılanırlar. Eğitici, öğretici, bilgi verici, eserlere / metinlere karşı da ilgi az değildir. İyi bir okurun eleştirel okumaya açıldığı, karşılaştırmalı metinler okumaya yöneldiği görülür. Okuyan, araştıran ve sorgulayan okur, çözüm üreten, yol gösteren konumuna gelir.

Öğretmen, okuma sırasında öğrencinin dikkatini metin üzerinde toplamalıdır. Öğrenci, bir metni okurken anlamı bulma, sorgulama, bağlantı kurma, tahminde bulunma, çıkarımlar yapma ve değerlendirme çabasında olmalıdır. Öğrenci, okuma sonrasında, metnin ana ve yardımcı düşünceleri; yazarın amacı ve bakış açısı üzerinde durmalıdır. Metin, dili ve üslûbu bakımından incelenmeli, edebiyat sanatları gösterilmelidir. Metindeki yer, zaman ve kişiler irdelendikten sonra, metnin içeriği, verdiği ileti, ilginç yanları ve sonuç kısmı değerlendirilmelidir. Kısaca metin ASOT (Araştır, Sorgula, Oku, Anlat, Tekrar İncele) yöntemi uygulanarak çözümlenmelidir ( TUNCER, 2008: 37).

Okuma etkinlikleri, Türkçeyi doğru, güzel ve etkili biçimde kullanma; eleştirel düşünme, karar verme, problem çözme, araştırma ve girişimcilik becerilerini geliştirmeye katkıda bulunur. Bunun yanında okuduğu eseri / metni anlama ve çözümleme; kelime hazinesini zenginleştirme, okuma alışkanlığı kazanma, okuma kurallarını uygulama amacına hizmet eder. Okuma alışkanlığı kazandırmaya çalışırken, öğrenciler için Okuma Gelişim Dosyası oluşturulmalıdır. Öğretmen, öğrencilerin okudukları eserleri / metinleri değerlendirmenin dışında, bir eseri / metni değerlendirirken dikkat etmesi gereken noktaları da belirtmelidir. Bu dosyada, öğrencinin okuduğu eserler / metinler hakkındaki duygu ve düşünceleri de yer almalıdır. Dönem ya da yılsonlarında bu değerlendirmeler öğrencilere verilmeli, öğrencilerin kaydettikleri gelişmeyi görmeleri sağlanmalıdır. Bu çalışmayı öğrenci velisinin de görmesinde yarar vardır. Noksanlıklar varsa, öğretmen veli işbirliği içinde olmalı ve çocuğu yönlendirmelidirler.

Metin türleri, iyi okurun elinde anlam ve değer kazanır. Bu bakımdan yazar ve metin kadar okuru da önemsemek gerekir. Konuya bir bütün hâlinde bakıldığında, okumayı oluşturan unsurlar; yazar, metin ve okur olarak karşımıza çıkar. Yazar, düşüncelerini metin aracılığıyla ortaya koyar, bu metin okur tarafından değerlendirilir. Metni veren yazar, metni alan ise okurdur. Dilbilimciler, okuma sürecinde, okurun metinle kurduğu ilişki sırasında çeşitli kavramların ortaya çıktığını belirtirler. Temel olarak bu kavramlar; verici, bildiri, alıcı, bağlam, kanal ve kod'dur. Bu kavramlardan verici, bildiri ve alıcı bir iletişimin kurulabilmesi için gereklidir. Ancak iletişimin sağlıklı kurulabilmesinde bağlam, kanal ve kod da etkilidir. Bu kavramlarla ilgili geniş bilgi için, Doğan Günay'ın Dil ve İletişim adlı çalışmasına bakılmalıdır ( GÜNAY,2004: 219-241).

Okuma metinlerinde bulunması gereken özellikler çok iyi bilinmelidir. Temelde bu metinler, MEB'in genel amaç ve ilkelerine uygun olmalıdır. Seçilecek olan metinler; millî, kültürel ve etik değerlere bağlılık göstermelidir; insan hak ve özgürlüklerine saygılı olmalıdır; birlik ve beraberliğimizi sağlamalıdır. Atatürk'ün devrim ve ilkelerine yer veren metinler olmasına özen gösterilmelidir. Bu metinlerde sevgi, kardeşlik, millî kültür, toplum hayatı zorunlu ana temalar öne çıkarılmalıdır. Tavsiye edilen metinler okuma kültürü kazandırmalı, toplum hayatı, hak ve özgürlükler, kişisel gelişim, bilim ve teknoloji, doğa ve evren vb. hakkında yapıcı bilgiler içermelidir. Bu konuda, İlköğretim Türkçe Dersi Öğretim Programı'nda, okuma metinlerinde bulunması gereken özellikler şu şekilde sıralanmıştır:

  1. Metinler, Türk Millî Eğitiminin genel amaçlarına ve temel ilkelerine uygun olmalıdır.
  2. Metinlerde millî, kültürel ve ahlâkî değerlere, milletimizin bölünmez bütünlüğüne aykırı unsurlar yer almamalıdır.
  3. Metinlerde siyasî kutuplaşmalara ve ayrımcılığa yol açacak bölücü, yıkıcı ve ideolojik ifadeler yer almamalıdır.
  4. Metinlerde öğrencilerin sosyal, zihinsel, psikolojik gelişimini olumsuz yönde etkileyebilecek cinsellik, karamsarlık, şiddet vb. öğeler yer almamalıdır.
  5. Metinlerde insan hak ve özgürlüklerine, insanî değerlere aykırı öğeler yer almamalıdır.
  6. Metinler, dersin amaçları ile kazanımlarını gerçekleştirecek nitelikte olmalıdır.
  7. Metinler kitapların yanı sıra, dergi, gazete, ansiklopedi, ansiklopedik sözlük, resmî İnternet siteleri ile basılı materyallerin çevrim içi sunumlarından seçilebilir. Aynı kaynaktan ikiden fazla metin alınmamalıdır.Metinler, Türkçenin anlatım zenginliklerini ve güzelliklerini yansıtan eserlerden seçilmelidir.
    1. Metinler, öğrencilerin ilgi alanlarına ve seviyesine uygun olmalıdır.
    2. Metinler, işlenecek süreye uygun uzunlukta olmalıdır.
  8. Metinler; dil, anlatım ve içerik açısından türünün güzel örneklerinden seçilmelidir.Dünya edebiyatından seçilen metinlerin çevirilerinde, Türkçenin doğru, güzel ve etkili kullanılmış olmasına özen gösterilmelidir.
    1. Metinlerde tutarlılık ve bütünlük olmalıdır.
  9. Metinler, öğrencilerin dil zevkini ve bilincini geliştirecek, hayal dünyalarını zenginleştirecek nitelikte olmalıdır.
  10. Metinler, öğrenciye eleştirel bir bakış açısı kazandıracak özellikler taşımalıdır.
  11. Metinler, öğrencinin kişisel gelişimine katkıda bulunacak ve onlara estetik bir duyarlılık kazandıracak nitelikte olmalıdır.
  12. Metinler, öğrencilerin duygu ve düşünce dünyasını zenginleştirmek amacına yönelik olarak farklı yazar ve şairlerden seçilmelidir.
    1. Metinler, yazar ve şairlerin yalnızca edebî yönlerini ön plana çıkarmalıdır.
    2. Metinler, öğrenciye okuma sevgisi ve alışkanlığı kazandıracak nitelikte olmalıdır.
    3. Yıl boyunca işlenecek okuma metinlerinin 1/2'si bütün hâlinde alınmalıdır. Şiirlerin bütün hâlinde alınması esastır. Şiir dışında bütün hâlinde alınan metinlerde eğitsel yönden uygun olmayan ifadeler varsa -metnin bütünlüğünü bozmamak kaydıyla en fazla bir cümle, cümlelerin bütünlüğünü bozmamak kaydıyla en fazla beş kelime- çıkarılmalıdır.
    4. Yıl boyunca işlenecek okuma metinlerinin 1/3'ünde metnin özünü ve anlam bütünlüğünü bozmamak kaydıyla kısaltma ya da düzenlemeye gidilebilir. Düzenleme sırasında metne cümle ya da paragraf düzeyinde ekleme yapılamaz.
    5. Her metin, öğrencinin söz varlığını zenginleştirecek yeni öğrenilecek söz ve söz gruplarına yer vermeli; ancak bu oran metni oluşturan kelimelerin yüzde beşini geçmemelidir.
    6. Yıl içinde -dinleme metinleri de dâhil olmak üzere- bir yazardan ikiden fazla metin işlenmemelidir.
    7. Tek yazarlı ya da birden çok yazarlı ders kitaplarında yazarlar tarafından yazılan ya da hazırlanan metin sayısı ikiyi geçmemelidir.
    8. Ders kitabındaki metinler, içeriğe uygun çeşitli görsel materyallerin (fotoğraf, resim, afiş, grafik, karikatür, çizgi film kahramanları vb.) yanı sıra atasözü, özdeyiş, duvar yazısı veya sloganlarla desteklenebilir.
    9. Ders kitabında temaları destekleyen serbest okuma metinlerine yer verilebilir.
    10. Romandan, tiyatro metninden, biyografik ve otobiyografik eserlerden alınan bölüm kendi içinde bütünlük taşımalıdır. (MEB, 2006: 56)


Okutulacak metinler; altıncı sınıfta şiir, öykü, anı, masal, fabl, deneme, tiyatro, mektup; yedinci sınıfta şiir, öykü, anı, deneme, tiyatro, sohbet, gezi yazısı, biyografi; sekizinci sınıfta şiir, öykü, roman, anı, makale, deneme, sohbet, eleştiri, destan türlerinde olmalıdır. Okumada başarılı ve başarısız olan öğrenciler izlenmelidir. Gerekirse, öğrencilerle özel çalışmalar yapılarak çocukların iyi yetişmelerine imkân sağlanmalıdır. Yetersiz görülen öğrencilere basitten başlamak üzere, okuma beceri ve zevki kazandırılmalıdır. Onların katılımcı olmalarına fırsat verilmelidir.

Okumak, metnin içerdiği değişik anlam katmanlarını deşmeye yardımcı olur; metnin değişik anlamlarını ortaya çıkarmamızı sağlar. Bu noktada yazar ve okur aynı sorumluluğu taşır. Metinden anlam çıkaran, üreten kişi, yazar kadar söz sahibidir. Yazarla özdeşleşen okur, metindeki kurmacayı yeniden yaratmaya çalışır. Metinler; anlatısal, betimsel, açıklayıcı ve kanıtlayıcı metinler olarak karşımıza çıkarlar (A.KIRAN, Z.KIRAN,2003). Aşağıda adları sıralanan metinler, bu bağlamda değerlendirilmelidir.

Okuma sırasında, okunan metnin dışında, metinler arası anlam ve ilgi kurma arayışları başlar. Bu durum, basitten karmaşık metinlere yönelik olmalıdır; bu bir süreçtir. Okur düzeyi yükseldikçe, metin dışı okumamalar artar, metinler arası anlam ve ilişki süreci öne çıkar. MEB'in belirlemiş olduğu metinlerde bulunması gereken özelliklerin yanında, metinlerin nitelik açısından da sorgulanması ve seçimi önem kazanır. Metinlerin tür özellikleri, güncelliği ve okurun/öğrencilerin düzeylerine uygunluğu göz önünde tutulmalıdır. Seçilen metinler, türünün en güzel örnekleri olmalı, okuma arzusu uyandırmalı, dil ve estetik zevki vermelidir. Okumada, metinlerin bir araç olduğu, bütünlüğün esas alınarak kitaba/esere gitmenin asıl amaç olduğu unutulmamalıdır. Metinlerde kullanılan dilin ve üslûbun önemli olduğu gerçeği dikkate alınmalı; metinde geçen kelime, ikileme, deyim, atasözü, özdeyiş ve argo sözler üzerinde durulmalıdır. Bunlar okurun duygu ve düşüncelerini ifade etmede yardımcı olacak unsurlardır. Hayata geçebilmesi için, anlamlarının bilinmesi ve kullanılması gerekir.

Şiirler, romanlar, hikâyeler ve masallar "insanları sevmek lâzım geldiğini, insanları sevince tabiatın, tabiatı sevince dünyanın sevileceğini, oradan yaşama sevinci duyulacağını öğretir." (ABASIYANIK,1970: 48). Bu yüzden, öğrencilere okuma kültürü/ alışkanlığı kazandırılmalıdır.

Öğrencilere edebiyatı öğretmek yerine, sevdirmek gerekir. Kuramsal bilgilerin unutulacağı, fakat okudukları metinlerin/ eserlerin kalıcı olacağı göz ardı edilmemelidir. Edebiyat, Türkçe dersinden maksat, "çocuklara kendi ülkelerinin ve dünya edebiyatı hakkında kısaca bilgiler vermek, onların iyiyi ve güzeli ayırt etme kabiliyetini güçlendirmek, düşünme ve düşündüğünü en uygun bir şekilde ifade etme güçlerini arttırarak ana dillerine yeterince sahip olabilmeleri için ortaokul sınırlarındaki Türkçe derslerinin görevini tamamlamaktır."(NAYIR, 1971: 23). Türkçe derslerinde, çocuğun yaşayan edebiyata karşı ilgisini canlı tutmak ve çocuğu ezberden uzaklaştırmak yararlı olacaktır. Öğretmen programa bağlı kalmakla birlikte, tercihini öne çıkararak, edebiyatı sevdirmeye çalışmalıdır. Derslerde, çocukların kolaylıkla anlayıp sevecekleri metinlere yer verilmelidir. Çocukların duygu ve düşüncelerini doğru, güzel ve doğal bir biçimde ifade etmelerine imkân verilmelidir. Bu ortamı oluşturabilmek için, çocuklar zorlanmamalı, serbest tartışmaya alıştırılmalıdır. Yaşar Nabi, edebiyatı sevdirme adına izleyeceği yönteme ilişkin düşüncelerini şu şekilde ortaya koyar:

"Gerçek edebiyatla, sahte edebiyattan örnek sayfalar seçer, bunları satır satır karşılaştırıp anlatarak çocukları edebî eserlerde iyiyi kötüden, tabiîyi yapmacıktan, doğruyu eğriden ayırt etmenin yollarını göstermeye çalışırdım. Örnekleri yalnız kendi edebiyatımıza hasretmez, dünya şaheserlerinin sağlam çevirilerinden de sayfalar okuyarak, edebî değerlerin bütün dünya için ortak şeyler olduğunu, bu memlekette güzel olan bir eserin bütün dünyada sevilip beğenileceğini anlatırdım"(NAYIR, 1971: 26).

Masal, ninni, türkü, mani geleneğiyle beslenen çocuklar / gençler, Deli Dumrul'u, Boğaç Han'ı tanımaya hazırdırlar. Atatürk'ü, cumhuriyeti seven çocuklar / gençler vatan, millet, hürriyet ve bayrak sevgisiyle dolup taşan şiirleri okumaya hazırdırlar. İnsanı, hayvanı, tabiatı seven çocuklar, öykü ve roman okumaya hazırdırlar. Yeter ki onlara, çocukluk ve gençlik çağlarını rahat bir şekilde yaşamalarına imkân ve fırsat tanınsın... Doyasıya oynasınlar, eğlensinler, dinlensinler, sonra okusunlar... Onlar, SBS (Seviye Belirleme Sınavı), YGS (Yüksek Öğretime Geçiş Sınavı), LYS (Lisans Yerleştirme Sınavı) illetinden, zilletinden kurtarılmalıdırlar. Bizler, dershane ve test yüzü görmeden yetişmiş nesiliz. Bugünkü kuşaktan çok şanslıyız. Çocukluğumuzu, gençliğimizi gönlümüzce yaşadık. Oynadık, eğlendik, güldük ve en önemlisi, bugünlere yerli ve yabancı klasikleri okuyarak geldik. Onlara da bu imkân ve fırsat verilmelidir; eğitim sistemi bu dönüşümü sağlamalıdır.

"Dünyada hiçbir dost, insana kitaptan daha yakın değildir. Sıkıntımızı unutmak, donuk hayatımıza renk katmak, biraz ışık vermek, daracık dünyamızda bulamadığımız şeyleri yaşamak için, tek çaremiz kitaplara sanlmaktır."(YETKİN,1078: 96). Öğrencilere, bizi avutan ve yükselten kaynağın kitap olduğu bilincini kazandırmalıyız. Bu inançla onları kanatlandırıp, edebiyat coğrafyamızda dolaştırmalıyız. Onları edebî eserlerle tanıştırmalıyız; onların sanat ve estetik duygularının gelişmesine katkıda bulunmalıyız; onların canlı/yaşayan şaheserlerle kaynaşmasını ve edebiyatı sevmelerini sağlamalıyız.

Çocuklarımıza, içimizde tatlı bir heyecan uyandıran, çiçekler açtıran şiiri sevdirelim, güzellik duygusunu, yüce erdemleri bu kanalla aşılamaya / vermeye çalışalım. Gençlik Marşı (Ali Ulvi Elöve), Orda Bir Köy Var Uzakta (Ahmet Kutsi Tecer), Mavi Işık (Behçet Necatigil), Kırlara Gidiyorum (Cahit Zarifoğlu), Sevgi Çiçeği (Mustafa Ruhi Şirin), Bayrağım (Hasan Âli Yücel) vb. şiirlerle işe başlayalım.

Peri Kızıyla Çoban Hikâyesi (Orhan Seyfi Orhon), Memleket Türküleri (Faruk Nafiz Çamlıbel), Palyaço (Ali Mümtaz Arolat), Gurbet (Kemalettin Kâmi Kamu) vb. ile yola devam edelim. Bursa'da Zaman (Ahmet Hamdi Tanpınar); Yıldızların Altında, Akşam Misafiri (Ömer Bedrettin Uşaklı) olalım. Kaldırımlar (Necip Fazıl Kısakürek)'da dolaşalım; Sakarya Türküsü (Necip Fazıl Kısakürek)'nü söyleyelim. Bayrak (Arif Nihat Asya)'a Selâm (Ahmet Muhip Dıranas) yollayalım; Fahriye Abla'ya Serenad (Ahmet Muhip Dıranas) söyleyelim.

Memleket İsterim, Bugün Hava Güzel, Gün Eksilmesin Penceremden (Cahit Sıtkı Tarancı) diyelim. Yolun ortasına geldiğimizde Otuz Beş Yaş' ı hatırlayalım. Hani yaşımız sevdalanmaya yaklaştıysa Kerem Gibi (Nâzım Hikmet) yanmaya alışalım, yanıp tutuşalım. Tahir'le Zühre Meselesi (Nâzım Hikmet)'ni unutmayalım. Israrla, Bu Memleket Bizim (Nâzım Hikmet), Memleketimi Seviyorum (Nâzım Hikmet) diyelim, dostça, kardeşçe birlikte yaşamanın tadını çıkaralım.

Beyaz Ev (Ziya Osman Saba)'imiz olsun Dilek (Ziya Osman Saba)'inde bulunalım. İstanbul Türküsü (Orhan Veli Kanık)'nü çığıralım. Sere Serpe (Orhan Veli Kanık) uzanıp, İstanbul'u Dinliyorum (Orhan Veli Kanık) diyelim. Şiir ikliminde dolaşalım. Seçkiler / güldesteler elimizin altında olsun, gönlümüzce şiirli günler yaşayalım.

Ş enlik Günü, Kır Gezisi (Gülten Dayıoğlu)'ne mi çıktık, gönlümüzce bir Uçurtma (Gülten Dayıoğlu) uçurtalım. Rüzgârın Sesi (Cahit Uçuk)'ni dinleyelim. Bizim Sokağın Çocukları (Necati Zekeriya)'nı tanıyalım. En Güzel Gülücük Oyunu (Mehmet Güler) oynayalım. Bir Gök Dolusu Güvercin (Yalvaç Ural) uçuralım. Sonra, Son Kuşlar (Sait Faik)'ı uğurlayalım. Özlem Yokuşları (Yahya Akengin)' nı tırmanalım. Üveyikler Göçerken (Abdülkadir Bulut), Fadiş (Gülten Dayıoğlu) ile Suna'nın Serçeleri (Gülten Dayıoğlu)'ni dinleyelim. Yeşil Ada'nın Çocukları (Havva Tekin)'na kucak açalım.

Tatiller Çabuk Biter (Aydoğan Yavaşlı) diyerek, vakti iyi değerlendirip kitaplarımızı okuyalım. Gıdı Gıdı (Aziz Nesin) diyerek gülmeye başlayalım. Hababam Sınıfı (Rıfat Ilgaz)'na katılalım. Canımız sıkıldı, diyelim Define Adası (Robert Louis Stevenson)'na gidelim, Aya Seyahat (Jules Verne) edelim. Elmaslar İçinde, Esrarlı Köşk'te Kaybolan Adam (Peyami Safa)'ı arayalım, Cingöz Recai'nin Maceraları'nı öğrenelim. Don Kişot (Cevantes)'un Yel Değirmenleri Macerasını izleyelim.

Devlet Ana (Kemal Tahir) ile kuruluş, Yorgun Savaşçı (Kemal Tahir) ile Kurtuluş sürecini yaşayalım. Bozkırda Sabah (Bekir Büyükarkın) olunca, Dağ Başını Duman Almış (Oğuz Özdeş) diyelim. Ateşten Gömlek (Halide Edip Adıvar) giyelim, ülkemizin imdadına yetişelim. Yaban (Yakup Kadri Karaosmanoğlu)'a kucak açalım. Çalıkuşu (Reşat Nuri)'nu örnek alalım. Ayaşlı ile Kiracıları (Memduh Şevket)'nı tanıyalım. Çamlıcadaki Eniştemiz (Abdülhak Şinasi Hisar)'i ziyaret edelim.

Denize açılalım istiyorsanız, Aganta Burina Burinata (Halikarnas Balıkçısı) diyelim. Yalnızız (Peyami Safa) diyorsanız, Bir Tereddüt'ün Romanı (Peyami Safa)'nı okuyalım. Anadolu yaşantısına açılalım istiyorsanız, Aydın Çine'ye gidelim Kuyucaklı Yusuf (Sabahattin Ali)'la tanışalım. Ardından Toroslara yola koyulalım İnce Memed (Yaşar Kemal) ile dertleşelim. Sonra Avare Yıllar (Orhan Kemal)'a veda edip Ekmek Kavgası (Orhan Kemal) verelim. Murtaza, Cemile, Eskici ve Oğulları (Orhan Kemal) ile Bereketli Topraklar Üzerinde (Orhan Kemal)'ki Baba Evi (Orhan Kemal)'imize dönelim.

 Sonuç:

Metin ve eserlerin sayısını çoğaltmak, bu üslûpla yolculuğu sürdürmek, uzatmak mümkündür. Asıl amaç, öğrencilerde okuma kültürü ve kitap sevgisi oluşturmak olmalıdır. Basit metinlerden ağır metinlere/ eserlere geçişin yaş dönemleriyle, cinsiyet ve ilgi alanlarıyla olan bağlantıları da göz ardı edilmeden okuma eylemine devam edilmelidir. Bu doğrultuda edebî metinler / eserler öncelenerek, Türkçe öğretimi gerçekleştirilmeye çalışılmalıdır. .

Türk ve dünya edebiyatından okunan her şaheser, okuru yoğuracak ve olgunlaştıracaktır. Düşünce yazılarına açılan yolda, çocuğun/gencin ufku genişleyecek, olaylara ve insanlara bakış tarzı değişecektir. Türkçe öğretiminde edebî metnin / eserin yeri bu nedenle çok önemlidir. Temel metinler/ eserler bilinmeli, bilinçli olarak seçilmeli -yukarıda belirtilen süreçler dikkate alınarak-okutulmalıdır. Dünyada hiçbir dostun, insana kitaptan daha yakın olamayacağı öğretilmelidir.

 
Hüseyin TUNCER

Dokuz Eylül Üniversitesi

Kaynaklar:

  1. ABASIYANIK, Sait Faik. (1970).Mahalle Kahvesi-Havada Bulut, "Karanfiller ve Domates Suyu". Ankara: Bilgi Yayınevi.
  2. ATAÇ, Nurullah. (1970).Diyelim, Söz Arasında, "Okumak".İstanbul: Varlık Yayınları.
    1. GÜNAY, V. Doğan. (2004). Dil ve İletişim, "Bir İletişim Dizgesi Olarak Dil". İstanbul: Multilingual.
    2. KIRAN, Ayşe (EZİLER); KIRAN Zeynel. (2003). Yazınsal Okuma Süreçleri. Ankara: Seçkin Yayınları.
    3. NAYIR   Yaşar   Nabi.(1971).   Yıllar   Boyunca   Edebiyat   Dünyamız, "Edebiyat Öğrenimi".İstanbul: Varlık Yayınları.
    4. TUNCER, Hüseyin. (2008).    Anlama Teknikleri (Okuma, Dinleme). İzmir: Orkun Kitabevi.
    5. MEB. İlköğretim Türkçe Dersi Öğretim Programı. 2006.
      1. YETKİN, Suut Kemal. (1978).Edebiyat Üzerine Denemeler, "Canım Kitap".İstanbul: İş Bankası Kültür Yayınları.

Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretiminde Metinlerin Kültür Aktarımındaki İşlevi

Bu çalışmada, dil öğretiminin kültürler arası karşılaşma alanı olduğu düşüncesinden yola çıkılarak yabancı dil olarak Türkçe derslerinde kullanılan, aynı zamanda kültür aktarım araçlarından olan metinlerin bu süreçteki yeri ve önemi sorgulanarak sınıf içi uygulama örneklerine yer verilmiştir.

Dil, sadece kültürün önemli bir parçası değil aynı zamanda kültürün aktarıcısıdır. Bu nedenle yabancı dil öğretiminde kültürel ögelerin aktarılması dil öğrenme sürecini olumlu yönde etkiler. Bu görüşten hareketle, yabancı dil olarak Türkçe öğretiminde Türk kültürünü içeren ögelerin ders ortamına aktarılması gerekmektedir.

 1. Giriş

Dil, en yalın biçimde insanlar arasında iletişimi sağlayan bir araç olarak tanımlanmaktadır. İletişimin gerçekleşmesi için de bir bağlam gerekmektedir. Her bağlamın içinde bir kültür ögesi bulunduğundan, dil kültürden ayrı düşünülemez.

Kültür, insan davranışlarının, bu davranışları etkileyen düşünce biçimlerinin, inançlarının, törenlerinin, dilinin ve tüm maddi manevi birikimlerinin oluşturduğu bir bütündür. Kısaca, kültür bir toplumun yaşama tarzıdır.

Dil, kültürün bir ögesi olmakla birlikte, aynı zamanda kültürün aktarıcısı ve yaratıcısıdır. Aksan'a (1995: 67) göre kimi zaman dildeki bir sözcük bile ulusun inançları, gelenekleri, bireylerin kendi aralarındaki davranış ve ilişkileri, maddi ve manevi kültürü üzerinde fikir verebilir.

Toplumların oluşturduğu kültürün bütün ögeleri dilin söz varlığı içinde değer bulmaktadır. Jiang'ın (2000: 328) da belirttiği gibi, dil beden; kültür ise kandır. Kültür olmazsa dil ölür, dil olmazsa kültür şekillenemez.

Aşağıda, dil-kültür ilişkisini göstermesi bakımından Mayıs 2010'da İstanbul Üniversitesi Yabancı Diller Bölümünde araştırmacılar tarafından yapılan bir uygulama örneği (Benzer bir uygulama Jiang (2000: 328-334) tarafından Çinli ve İngiliz öğrenciler üzerinde de yapılmıştır.) yer almaktadır. Uygulamada, Afganistan ve Rusya'dan gelen iki öğrenci grubuna insanların yaşamıyla ilgili 10'ar sözcük (yemek, kıyafet, aile, arkadaş, iş, para, kültür, başarı, mutluluk, aşk) verildi ve her bir öğrenciden bu sözcüklerin çağrıştırdığı 6'şar sözcük yazmaları istendi. Öğrencilerin Türkçe düzeylerinden kaynaklanan bir farklılık oluşmasını engellemek için, öğrencilere, bu kavramların yaptığı çağrışımları kendi anadillerinde yazmaları söylendi ve bunlar daha sonra Türkçeye aktarıldı. Öğrencilerin her bir kavramla ilgili yazdığı sözcükler, kendi içlerinde genel kategoriler altında toplandı. Uygulama sonucunda, grupların yanıtlarının önemli oranda farklılaştığı saptandı. Bu 10 sözcükten, sadece 'yemek' ve 'para' maddesine ilişkin farklı çağrışımlar bile sözcük seçiminde kültürün ne kadar etkili olduğunu göstermektedir:

Tablo 1'e bakıldığında, 'yemek türleri' olan birinci kategoride Afgan ve Rus öğrencilerin önemli ölçüde ayrıldığı görülmektedir. Afgan öğrencilerin yanıtlarında 'pilav, ekmek' gibi doyurucu ögeler ön planda yer alırken, Rus öğrencilerin yanıtlarında ilk sırada 'kahve' görülmektedir. Çünkü Rus kültüründe 'kahve' yemek sırasında içilmektedir.

Öğünlerle ilgili sözcüklerde ise, Afgan öğrencilerin öğünlerle ilgili hiçbir sözcük kullanmadığı görülmektedir. Bunun nedeni, Afgan kültüründe öğünlerin farklılık göstermemesidir. Öğrencilerle bu doğrultuda yapılan görüşmelerde, öğrenciler, kahvaltı ve diğer öğünlerde yenen yiyeceklerin genellikle aynı olduğunu söylemektedirler.

Tablo 1 incelendiğinde, 'yemek' kavramının çağrıştırdığı 'kişiler'de de farklılık göze çarpmaktadır. Afgan öğrencilerin çoğu,'yemek' dendiğinde 'anne' sözcüğünü yazarken, Rus öğrencilerde 'yemek' sözcüğü herhangi bir kişiyi çağrıştırmamaktadır. Bunun sebebi, Afganistan'daki kadınların genellikle ev hanımı olması ve Afgan kültüründeki 'anne' algısıyla açıklanabilir.


Bu tabloda dikkat çekici bir başka nokta da Afgan öğrenciler, 'yemek' kavramının çağrışımları olarak 'açlık', 'tokluk' ve 'para' sözcüklerini sıkça yazmalarına rağmen Rus öğrencilerin yanıtlarında bu sözcükler hiç yer almamaktadır. Bu durum, iki ülkenin sosyoekonomik durumu ve halkın gelir düzeyi arasındaki farklılıkla açıklanabilir.

Tablo 2 incelendiğinde, para ile satın alınabilecek nesneler kategorisinde Afgan öğrencilerin en çok 'araba' ve 'araba markaları', Rus öğrencilerin ise 'kıyafet' yazdığı görülmektedir. Öğrencilerle yapılan görüşmelerde öğrenciler, Afgan kültüründe 'araba'nın zenginlik göstergesi olduğunu söylemişlerdir. Bu nedenle de para ile arabayı doğrudan ilişkilendirdikleri düşünülmektedir.

Para ile ilgili eylemlerde Afgan öğrencilerin en çok 'tatile çıkmak', Rusların ise 'alışveriş yapmak' yazdıkları görülmektedir. Afgan öğrenciler bu konuda, tatile çıkmanın sadece çok zenginlerin yaptığı lüks bir iş olduğunu söylemektedirler.

Para-güç ilişkisi kategorisinde de her iki gruptaki öğrencilerin yanıtları ayrılmaktadır. Afgan öğrenciler en çok 'güzel sevgili bulmak' derken, Rus öğrencilerde 'hükmetmek', 'yönetmek' sözcükleri yer almaktadır. Bu durum, SSCB'nin yıkılmasından sonra birdenbire zengin olan bir kesimin Rusya'daki gücü ile açıklanabilir.

Bu araştırmanın sonuçlarından da anlaşılabileceği gibi, dil ile kültür arasında güçlü bir ilişki vardır, hatta çoğu zaman dil ile kültür iç içe geçmiş durumdadır. Başka bir deyişle, dil kültüre, kültür de dile göre şekillenmektedir.

2. Dil - Kültür Bağlamında Yabancı Dil

Her kültürün ona kendi kimliğini kazandıran, kendine özgü bir dili vardır. Dilin içinde kültürün bütün özellikleri ve tarihsel, toplumsal tüm birikimleri bulunur. "Her dilde kavramlar dokusu bulunduğundan ve her dil insanlığın bir bölümünün tasarlama biçimini ele aldığından, kısacası her dil özel bir dünya görüsünün yankısı olduğundan, yabancı bir dilin öğrenilmesi de insana yeni bir görüş kazandırır, görüş açılarını çoğaltır." (Akarsu, 1998: 64).

Dilin yalnızca göstergeler dizgesi değil, aynı zamanda kültür demek olduğu kabul edilirse, dil öğrenimi ve öğretiminde kültür ögesini hiçbir zaman unutmamak gereklidir. Asutay'a (2003: 27) göre, dilde yer alan her göstergenin dış dünyada işaret ettiği bir gönderme alanı, bir dış dünya gerçekliği vardır ve gönderme alanı da kültürle ilgilidir. Göstergelerin anlamları da bu şekilde oluşmakta, kültür ögesi ile tamamlanmaktadır. Bundan dolayı dilin biçimsel yapısının içinde bulunan anlamsal yapıyı kültürün oluşturduğu söylenebilir.

Uyan'a (akt. Er, 2006:1) göre dil toplumla birlikte geliştiği için yabancı dile hâkim olabilmenin ilk şartı o toplum gibi düşünebilmektir. Örneğin; yabancı bir dilde erkek ve kadın için kullanılan sözcükler o toplumda erkek ve kadının sosyal statülerini ortaya koyar. Başka bir örnek vermek gerekirse Türkçede söylenen 'Dereyi görmeden paçayı sıvamak' deyimi İngilizcede 'Şişman kadın söylemeden operayı bitti sanma.' biçiminde kullanılmaktadır. Her iki söz de aynı amaçla söylenmiş olsa da kültürel farklılık sonucu, farklı biçimlere bürünmüştür. Görüldüğü gibi düşünce yapısı toplumdan topluma göre farklılık gösterdiğinden yabancı dili öğrenirken o toplum gibi düşünülmesi gerekir.

Bu bağlamda yabancı dil öğretimi bir taraftan çok kültürlülüğe açılmayı, diğer taraftan çok kültürlü topluluklarda barış ve huzur içinde birlikte yaşanılmasını amaçlar. Günümüzde bu yabancı dil anlayışının, daha açık bir deyişle kültürler arası bildirişim odaklı yaklaşımın üst-amacı ise kültürlerarası bildirişim yeteneğini kazandırmaktır (Işık, 1996: 7).

Bildirişim daha öncede söz edildiği gibi farklı bireylerle ilişki içinde bulunulduğunda alınan ya da verilen mesajlar ve tekrar bu mesajlara verilen tepkilerden oluşan bir döngüdür. Farklı kültürlere sahip bireyler arasında da bu işlem aynı biçimde gerçekleştirilmektedir. Bireyler sözlü ya da sözsüz olarak birbirlerine karşılıklı olarak mesajlar vermektedirler. Bu da kültürler arası bildirişimin gerçekleşmesini sağlamaktadır. Kültürlerarası bildirişim, farklı kültürlere farklı dünya görüşlerine sahip bireylerin bildirişiminin etkili bir biçimde gerçekleşebilmesini sağlamaktadır. Kültürlerarası bildirişimde farklı kültürlere ait bireyler arasında kültürel açıdan kimi uzlaşmalara gereksinim duyulmaktadır.

Samovar, Porter ve McDaniel'e (1991: 342) göre, kültürler arası bildirişim, bireyin yalnızca kendi kültürünü değil, aynı zamanda karşıdaki bireyin kültürünü de en az kendi kültürü kadar bilmesini gerektirmektedir. Bununla birlikte karşıdaki birey de aynı biçimde farklı bir kültürü anlayabilmeli ve gerektiğinde kabul edebilmelidir. İyi ve etkili bir kültürler arası bildirişimin tek taraflı olarak gerçekleşmesi mümkün olmamaktadır. Bireylerin karşılıklı bildirişim içinde bulundukları süre boyunca karşılıklı olarak anlayışlı ve uyumlu olmaları gerekmektedir.

Kültürler arası bildirişimde en önemli amaç, farklı kültüre sahip bireyler arasında yeterli ve etkili bir bildirişim sağlamaktır. Tam olarak etkili bir bildirişimin sağlanması, ilişki içinde bulunan farklı kültüre sahip olan bireylerin birbirini anlaması ve alışveriş içinde olması gerekmektedir.

Dil öğretimi tek başına sözcük ya da dil bilgisi öğretimi değil, aynı zamanda o dilin içinde geliştiği kültürün de öğretimidir. Demircan'ın (1990: 26) da belirttiği gibi; yabancı dil öğrenen kişi, hedef dilin iletişim açısından gerekli olan kültürel verilerini öğrenmeli, iletişim becerilerini edinmelidir.

Yabancı dili öğrenen kişinin, sadece dilin belirli kalıplarını kullanarak konuşmaması, öğrenilen dilin derinliklerindeki anlamları kavrayarak özümsemesi gerekir. Bunun sonucunda öğrencinin hedef dilin kültürünü öğrenebilmesi kolaylaşır. Mc Kay'e (2000:7) göre sınıf ortamında kültürel ögelerin kullanımı öğrencilerin o dile karşı güdülenmelerini artırır.

 Devamını okumak için tıklayınız...

Yabancılara Türkçe Öğretiminde Kullanılan Ders Kitaplarındaki Metinlerin Okunabilirlik Durumları

ÖZET

Geçmişten günümüze yabancı dil öğretiminin temelinde metinler yer almıştır. Öğrencilerin temel becerileri, metinler üzerinden yürütülen etkinliklerle geliştirilmeye çalışılmıştır. Bütün bunlar, metinlerin öğrencilerin seviyesine ve hedeflere uygun olması sorununu beraberinde getirmiştir. Bu nedenle hedeflere uygun metinler seçebilmek için belirli ölçütler geliştirilmiştir ve bu ölçütlerden biri olarak "okunabilirlik" kabul edilmiştir. Okunabilirlik, metnin yapısal özelliklerinden hareketle metnin zorluk derecesini belirleyebilmek olarak tanımlanmış ve metinlerin güçlük derecelerini belirleyebilmek için kullanımı kolay olan ve nesnel sonuçlar veren formüller geliştirilmiştir. Bu çalışmada, yabancılara Türkçe öğretiminde yaygın olarak kullanılan Ankara Üniversitesi TÖMER tarafından hazırlanan ve Avrupa Dilleri Ortak Çerçeve Metnine uygun hazırlanan Yeni Hitit Yabancılar İçin Türkçe Ders Kitabı1,2, ve 3'teki metinlerin okunabilirlik durumları incelenmiştir. Çalışmanın amacı incelenen ders kitaplarındaki metin düzeylerinin öğrenci seviyesine ne kadar uygun olduğunu saptamaktır. Bu çalışma betimsel bir çalışmadır. Okunabilirlik formülleri kullanılarak örneklem olarak seçilen Yeni Hitit Yabancılar İçin Türkçe Ders Kitabı1,2, ve 3'teki metinlerin güçlük düzeyleri belirlenmiştir. Birinci kitaptan yirmi (20), ikinci kitaptan kırk (40), üçüncü kitaptan ise otuz sekiz (38) metin seçilmiştir. Çalışma sonunda ders kitaplarında öğrenci düzeylerine uygun ve düzeylerinin üstünde olan metinlerin yer aldığı saptanmıştır.

GİRİŞ

Türkçenin yabancı bir dil olarak öğretilmesi günden güne önem kazanan ve daha nitelikli bir düzeye ulaşması için önemli çalışmalar yapılan bir konudur. Dünyada yaşanan gelişmeler; kültürel, ekonomik ve siyasi ihtiyaçlar doğrultusunda farklı yaklaşımlar ve farklı yöntem ve teknikler benimsenerek Türkçenin yabancı dil olarak öğretimi için büyük çabalar sarf edilmektedir. Yabancılara, Türkçeyi daha iyi öğretmek için çağdaş yaklaşım ve yöntemlerle eğitim programları hazırlanmakta ve bu doğrultuda amaçlar belirlenmektedir. Yabancı dil öğretiminde bütün dünyaca kabul gören amaç dört temel dil becerisini (okuma, yazma, konuşma, dinleme) geliştirmektir (Gedik, 2009:3). Bu temel dil becerilerini geliştirmek için çeşitli materyaller kullanılmaktadır. Kullanılan bu materyallerin başında ise ders kitapları ve ders kitaplarının içindeki metinler gelmektedir.

Çünkü Şimşek'e (2011: 36) göre metni okuma, yazma ve metin oluşturma Türkçenin ana dili olarak öğretimi ve yabancı dil olarak öğretiminin temelini oluşturur. Çünkü temel dil becerilerini geliştirmek için yapılan bütün etkinlikler metinler üzerinden yürütülür. Yabancılara Türkçe öğretimi için hazırlanan metinlerin, metni okuyan öğrenci tarafından doğru algılanması için de metnin belli özelliklere sahip olması gerekir (Şimşek, 2011:9).

Bu nedenle hem ana dili hem de yabancı dil öğretiminin metinler üzerine dayandırılması metinlerin önemini arttırmış ve metinlerin seçiminde farklı değişkenlerin dikkate alınarak çeşitli ölçütlerin geliştirilmesini sağlamıştır. Metinlerin seçiminde kullanılan bu ölçütlerden birisi de okunabilirliktir.

Okunabilirlik

Okunabilirlik, metnin dilsel özelliklerinden hareketle metinlerin okuyucuya göre anlaşılabilir olmasıdır. Klare'a göre okunabilirlik, metindeki dilsel özelliklerin bütününün okur tarafından az veya çok kabul edilebilir olmasıdır (Klare 1963, Aktaran Çetinkaya ve Uzun, 2010:141). Ateşman'a (1997: 71) göre ise okunabilirlik ile okuyan tarafından metinlerin ne kadar kolay ya da güç anlaşılır olduğu anlatılmak istenir. Okunabilirlik ile ilgili çalışmalar Platon ve Aristo'ya kadar dayandırılmaktadır. Fakat eğitim alanında sistematik olarak yapılan çalışmalar 1920'lerden sonra görülmektedir. Metni okuyarak öğrenmenin öneminin artmasıyla okunabilirliğin ölçülmesi üzerine araştırmalar yapılmıştır (Chall, 1988:2). Daha sonra, 1920'li yıllarda, eğitsel okuma araçlarını nesnel olarak ölçmek için bilimsel yaklaşımların kullanımının gerekliliği konusundaki yaygın görüş okunabilirlik konusundaki çalışmaların yoğunluk kazanmasına neden olmuştur (Çetinkaya, 2010: 25). Türkiye'de ise okunabilirlik kavramıyla ilgili çalışmalar ise 90'larda görülmektedir. Bu alanda ilk çalışma Türkçe metinlerin güçlük düzeylerini tanımlamak ve sınıflamak amacıyla Ateşman (1997) tarafından yapılmıştır. Yine bir diğer önemli çalışmayı ise doktora tezi olarak Çetinkaya (2010) hazırlamıştır. Bu çalışmada Türkçe metinlerin okunabilirlik düzeylerini tanımlama ve sınıflamaya yönelik formül geliştirilmiştir.

Okunabilirlik çalışmaları dilin daha anlaşılır olması amacıyla yapılmıştır (Chall1988:2). Dil öğretiminde kullanılan metinler öğrenci düzeylerine uygun olmak zorundadır. Zakaluk ve Samuels'e (1988) göre öğrenciler, öğretimsel metinlerin zorluk düzeyleri, kendilerinin okuma seviyeleri ile aynı olduğu zaman en uygun öğrenmeyi gerçekleştirmektedirler (Aktaran Solmaz, 2009: 14). Metin okunabilirlik düzeyinin öğrenci düzeyinin üstünde olması durumunda öğretimde olumsuz durumlar yaşanabilir. Bu nedenle metinlerin okunabilirlik düzeylerini tanımlamaya ve sınıflamaya yönelik çalışmalar yapılmış ve farklı yöntemler denenmiştir. Metinlerin okunabilirlik düzeylerinin tanımlanması ve sınıflandırılmasına yönelik alanyazınında genel kabul görmüş üç yaklaşım vardır. Bunlar;(1)Uzman görüşü,(2)Çıkartmalı okunabilirlik işlemi ve(3)Okunabilirlik formülü'dür (Klare, 1963, Aktaran Çetinkaya ve Uzun, 2010:142).

Okunabilirlik Formülleri

Okunabilirlik formülleri, metnin zorluk seviyesinin kelime uzunluğu ve cümle uzunluğu gibi metnin sayılabilir öğelerinin, sayısal verilere dayanarak tahmin etmeye yarayan araçlardır (Chatman ve Goetz, 1985:150, Aktaran Hızarcı, 2009: 50). Formüllerin kullanımının kolay olması ve nesnel sonuçlar vermesi sayesinde formüller sık kullanılan araçlar olmuşlardır. Okunabilirlik formüllerinin kestirdiği okuma düzeyi ile öğrencilerin okudukları ve sevdikleri kitaplardan alınan sonuçların ortalamaları arasında .85 düzeyinde anlamlı ve pozitif bir ilişki bulunmuştur (Chall, 1958:19, Klare, 1963:39). Chall'ın (1958) yapmış olduğu bu araştırma okunabilirlik formüllerinin geçerli ve güvenilir veriler sağladığını ispatlamaktadır. Ayrıca formüllerin kullanım alanı sadece metinlerin düzeylerini belirlemekle sınırlı değildir. Öğrencilerin kompozisyon ödevlerinin değerlendirilmesinde, yazın yapıtlarına ait üslup özelliklerinin çözümlenmesinde, Türkçeyi yabancı dil olarak öğrenen kişilerin dil düzeylerinin belirlenmesinde ya da metin üretiminde kullanılabilir (Ateşman,1997: 72).

Devamını okumak için tıklayınız...

    

 Sosyal ağdan bizi takip ederek yeniliklerden haberdar olabilirsiniz.

Telif hakları için tıklayınız...                                                        
Copyright © 2010 Türkçede.org                                                 Türkçenin öğretiminde katkısı olması dileğiyle...