kullanımı

Deyim Ve Atasözlerinin Yabancılara Türkçe Öğretiminde Kullanımı Üzerine Bir Araştırma

Paste a VALID AdSense code in Ads Elite Plugin options before activating it.

I. BÖLÜM : GİRİŞ

1.1.            Problem Durumu

                  Gelişen dünyamızda yabancı dil öğrenimi ve öğretiminin önemi büyüktür. Yabancıların Türkçe öğrenmelerinin önemi ve gerekliliği yine buna paralel olarak onlara Türkçe öğretmenin önemi ve gerekliliği son otuz yıl içinde büyük ivme kazanmıştır. Önemi fark edilen bu durum karşısında devlet politikalarının da yönlendirici etkisiyle birçok devlet kurumu (devlet üniversiteleri ve diğer kamu kuruluşları) ve özel kuruluşlar (vakıf üniversiteleri, dil kursları vb.) çeşitli çalışmalar başlatmıştır.

                 Yukarıda adı geçen kurum ve kuruluşlar sürekli gelişen dil öğretim stratejileri, yöntemleri ışığında yabancılara Türkçe öğretimi alanında önemli mesafeler kat etmiştir. Türkçe öğrenen yabancılara materyal hazırlama alanındaki çalışmalar da hızlanmıştır; ancak ilk aşamada daha çok İngilizce, Fransızca, Almanca gibi dillerin öğretim yöntemleri benimsenmiştir. Buna neden olan Türk dilinin yapı ve özelliklerine uygun yöntemlerin neler olabileceğine ilişkin çalışmaların yetersiz oluşudur.

                  Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminde, yabancı dil öğretiminin genel öğretim yöntemleri ve tekniklerinden doğal olarak yararlanılacaktır, bu bir zorunluluktur; ancak ikinci bir zorunluluk karşımıza çıkmaktadır: Türk dilinin özelliklerini, yapısını gözeten ve bunlara uygun, Türk kültürünün de sağlıklı aktarımını sağlayacak materyaller hazırlanmalıdır.

                   Kültürün ilk ve temel unsuru “dil” dir. Dil bir milletin ruhunun yansımasıdır. Duygularını, düşüncelerini yazılı ve sözlü ifade eden bir milletin dili incelenerek o milletin duygu ve düşünce hayatının özellikleri rahatlıkla belirlenebilir. “Bir toplumun pek çok özelliği, yaşayışı, gelenekleri, dünya görüşü yaşam felsefesi, inançları, bilim teknik ve sanata katkıları o toplumun diline yansır; o toplumun dilinden izlenebilir. Bugün Köktürk yazıları, ulusumuzun VIII. yüzyıldaki kültürüyle ilgili, pek değerli ipuçları vermektedir. Kısaca söylenecek olursa dil, aynı zamanda her yönüyle bir ulusun kültürünün de aynasıdır; insanın ve uygarlığın en önemli belirtisi ve aracı, dildir.” (Aksan, 1990:13). M.Engin’e göre dil, millî hafızanın, millî  hatıralarını, duyguların ve düşüncelerin, bütün maddî ve manevî değerlerin bütün, buluş ve yaratışların müşterek hazinesidir (Ergin, 1994:20). Kültürü oluşturan unsurlar içinde sıralayabileceğimiz her değer (gelenekler, din, hukuk, sanat vb.) dil aracılığı ile anlatılıp nesilden nesile aktarıldığına göre, dil millî birliği sağlayan, insan topluluklarını birbirinden kopuk yığınlar olmaktan kurtararak millet hâline getiren yegâne sistemdir. Dilin en damıtılmış hali olarak düşünebileceğimiz atasözleri ve deyimlerin sağlıklı kültür aktarımındaki görevini bu bağlamda ele almamız gerekmektedir. Bir dili konuşan toplumun yüzyıllar boyu edindiği tecrübelerin toplamı olan deyim ve atasözlerinin hem o dili ana dili olarak konuşan bireylere hem de yabancı dil olarak konuşanlara öğretimi büyük önem taşımaktadır. Türkçenin zengin kaynaklarından olan deyimlerin ve atasözlerinin Türkçe öğrenen kişiler tarafından yazılı-sözlü iletişimde doğru kullanılması, öğrencinin Türkçeye hâkimiyet derecesini belirler. Bunun sağlanabilmesi de uygun deyim ve atasözlerinin hazırlanacak materyallerde etkili bir biçimde kullanılmasıyla mümkün olabilecektir.

                   Hazırlanacak materyallerde nelerin, nasıl ve niçin kullanılması gerektiğini plânlamak, sınıflandırmak bir uzmanlık sorunudur. Yukarıda sözünü ettiğimiz aksaklıkların giderilmesi, bu doğrultuda yapılacak çalışmalarla sağlanabilecektir. Bu bağlamda araştırmamız öncelikle yabancılara Türkçe öğretiminde kullanılan ve örneklem olarak seçilen kitapların deyim-atasözü varlığını tespit edip daha sonra bu alanda uzmanlarca hazırlanacak kitaplarda ve dolaylı olarak diğer materyallerde bir anlamda Türkçenin ve Türk kültürünün zenginliğini gösteren deyim ve atasözlerinin temel, orta, yüksek seviyelere uygun ve sağlıklı olarak kullanılmasına yönelik birtakım bulgular ve yorumlar içermektedir.

1.2.            Araştırmacının Amacı

Araştırmamız;

1.2.1.                  Araştırmamız yabancılara Türkçe öğretmek amacıyla hazırlanan ve örneklem olarak seçilen kitaplardaki deyim, atasözü varlığını; bunlarla ilgili etkinliklerin nicelik, nitelik özelliklerini tespit etmeyi,

1.2.2.                  Genel olarak yabancı dil öğretiminde, özel olarak Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminde tarihsel süreç ve günümüz şartları; sağlıklı kültür aktarımı; yabancı dil öğretimi temel ve genel ilkeleri; yabancı dil öğretim yöntemleri ve teknikleri; yabancı dil öğretiminde kullanılan görsel ve işitsel materyaller; Avrupa Dil Gelişim Dosyası, Türkiye Türkçesi Öğretim Programı bağlamlarında deyim, atasözlerinden yararlanma zorunluluğunu ortaya koymayı,

1.2.3.                  Yukarıda sıralananlar doğrultusunda yabancılara Türkçe öğretimi alanında hazırlanacak materyallerde Türkçenin zengin bir varlığı olan deyim ve atasözlerinin nasıl, ne kadar, niçin kullanılması gerektiğini içeren birtakım bulgu ve yorumlar ortaya koymayı amaçlamaktadır.                          

1.2.4.                  Çalışmamız yukarıda sıralanan amaçları gerçekleştirme durumuna göre bu      alanda çalışanlara yardımcı olmayı, ayrıca Türkçenin ve Türk kültürünün öğretimine katkıda bulunmayı amaçlamıştır.

Paste a VALID AdSense code in Ads Elite Plugin options before activating it.

1.3.            Araştırmanın Önemi

Araştırmamız,

1.3.1.                  Örneklem olarak tespit edilen yabancılara Türkçe öğreten kitapların deyim atasözü ve bunlarla ilgili etkinliklerin nitelik, nicelik özelliklerini ortaya koyması; bunlarla ilgili yorumlar içermesi; literatürde de bu durumu tespit eden çalışma bulunmaması yönüyle,

1.3.2.                  Genel olarak yabancı dil öğretiminde, özel olarak Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminde tarihsel süreç içinde ve günümüz şartları bağlamında deyim ve atasözlerinden yararlanma zorunluluğunu ortaya koyması yönüyle,

1.3.3.                  Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminde dolaylı yoldan kültür aktarımının da sağlanabilmesi için deyim ve atasözlerinin seçimine, kullanımına dair pratikte ve teoride birtakım bulgular ve yorumlar içermesi yönüyle,

1.3.4.                  Yabancılara Türkçe öğretimi alanında hazırlanacak kitaplara bir dayanak, kaynak olabilecek 2005 Türkçe Dersi Öğretim Programının atasözü ve deyim öğretimine yaklaşımını değerlendirmesi yönüyle,

1.3.5.                  Yukarıda adı geçen program uyarınca hazırlanan ve örneklem olarak seçilen 6.7.8. sınıf Türkçe Ders ve Çalışma Kitapları’nın atasözü, deyim varlığını da tespit etmesi yönüyle önemlidir.

1.4.            Araştırmanın Varsayımları

1.4.1.                  Türkçenin zengin bir kaynağı olan deyimlerin ve atasözlerinin Türkçe öğrenen kişi tarafından yazılı-sözlü iletişimde doğru kullanılması, öğrencinin Türkçeye hâkimiyet derecesini belirler. Çalışmamız deyim ve atasözleriyle zenginleştirilmiş materyallerde bu hâkimiyeti sağlamada öğreticiye ve öğrenciye yardımcı olmayı,

1.4.2.                  Yaygın olarak kullanılan dil öğretim kitaplarının deyim ve atasözlerini kullanımları bakımından zenginliğini veya eksik yönlerini ortaya koymayı,

1.4.3.                  Hazırlanacak materyallerde atasözü ve deyimlere yönelik uygulanabilecek bazı öneriler sunabilmeyi varsaymaktadır.

Devamını okumak için tıklayınız...

İnternette Türkçe Kullanımı Sorunları

Paste a VALID AdSense code in Ads Elite Plugin options before activating it.

   Bu yazıda, internet olgusunun genel olarak dile, özel olarak da Türkçeye etkileri incelenmeye çalışıla­caktır. Söz konusu etkiler incelenirken, dil politikasına değinilmeyecek, yalnızca mevcut durum ortaya kon­makla yetinilecektir. Yazıda, aynca, internetin niteliği, dünyada ve Türkiye'de kullanımı, internet yoluyla ya­pılabilecek dil çalışmaları ve bu bağlamda bilgisayarlı dilbilim çalışmaları söz konusu edilecektir.

     İnternet, dünya çapında, sunucu ve istemci bilgi­sayarların belirli hatlarla birbirine bağlandığı büyük bir ağın adıdır. 1950'li yıllarda bilgisayar ağlannın kurul­ması ve dolayısıyla mesafeler arası bir iletişim ön kuralı (protokol) sağlanması gerekliliğinin ortaya konulmasıy­la başlayan süreç, 1960'lı yılların ortalarında Amerikan Savunma Bakanlığı projesi olarak geliştirilen ARPA-NET'in devreye girmesiyle devam etmiş ve 1969'da internet ortaya çıkmıştır. Türkiye'de ilk internet bağ­lantısı ise, Nisan 1993'te ODTÜ'de gerçekleştirilmiş; ardından sırasıyla Ege, Bilkent, Boğaziçi Üniversiteleri ile İTÜ bağlantı kurmuştur.

Türkçede sanal ortam ya da genel ağ terimleriyle karşılanan internetin 90'lı yıllardan sonra hızla geliştiği görülür. Bugün, dünya çapında yaklaşık bir milyar kişi­nin internet bağlantısının olduğu tahmin edilmekte ve son beş yüda kullanıcı sayısının % 182 oranında arttığı belirtilmektedir. Türkiye'de de internetin yaygınlaştığı gözlenmekle birlikte, Avrupa Birliği ülkeleriyle karşı­laştmldığmda, henüz istenilen noktada olmadığı görül­mektedir. İnternet kullanıcılarının toplam nüfusa oranı Avrupa'da 35.9, tüm dünyada 15.7 iken, Türkiye'de internet kullanıcı sayısı 10.220.000'dir ve bunun nüfusa oranı 13.7'dir. 2000-2005 arasında kullanıcı sayısı % 411 oranında artmıştır. Türkiye kullanıcı sayısı bakımından dünyada 20. sırada yer almaktadır. Üniversitelerle başlayan internet kullanımı, ADSL teknolojisinin uy­gulamaya konulmasıyla, bugün, özellikle büyük şehir­lerde, evlere kadar ulaşmış; "internet/bilişim hukuku" kavramının oluşmasını ve yeni yasal düzenlemelerin yapılmasını sağlayacak ölçüde yaygınlaşmıştır. Bu yay­gınlaşmada, artık çok küçük yerleşim birimlerinde bile rastlanan "internet cafe'ler de önemli rol oynamıştır.

İnternet ve Dil

Başlangıcından itibaren söze dayanan insan dili, yazının icadıyla önemli bir sıçrama gerçekleştirmiştir. O günden itibaren; zaman-sınırlı, hareketli ve geçici olan sözlü dilin yanında, uzam-sınırlı, durağan ve kalıcı olan yazı dili insan hayatına girmiştir. Artık üretildiği andan itibaren uçup giden söz, yazı sayesinde, kalıcı hâle gel­miş; söz üretenin mesajını ulaştıracağı alıcıyla mutlaka yüz yüze bulunması zorunluluğu ortadan kalkmıştır. Bu duruma bakarak, sözlü dilin yazıyla birlikte yaygın­laştığı, insan bilincini değiştirmede önemli bir duruma geldiği söylenebilir. İnsan dili açısından ikinci sıçrama, matbaanın icadıdır. Matbaanın icat edilmesiyle, yazı­nın hızla yaygınlaştığı ve dil biçimlerinin çeşitlendiği görülür. İnsan dili; yaygınlaşma, dilsel biçimlerin çeşit­lenmesi ve hız bakımından, telgraf, telefon, radyo, te­levizyon gibi araçların bulunmasıyla önemli bir aşama kaydettikten sonra, internetin yaygınlaşmasıyla yeni bir sıçrama daha gerçekleştirmiştir. Matbaa, dil-yazı-kâğıt ilişkisini nasıl değiştirmişse; internetin bulunması da, dil-yazı-elektronik ortam ilişkisini öyle değiştirmiştir, denebüir. Ancak, Crystal'ın (2001) da belirttiği gibi, internet ne tür bir ortam sağlarsa sağlasın, bunun te­mel birimi metin ve yazı olacaktır. Çünkü internet, temel olarak dile dayalı bir yapıyla birlikte gelişmiş ve birçok dil dunlmunun ortaya çıkmasını sağlamıştır. Bu durumları; söyleşi grupları, haber grupları, eposta, sanal dünyalar (virtual worlds); web sayfalan olarak sıralayabiliriz. Bu durumların her birinin kendi içinde, kendi bağlam koşullanndan kaynaklanan dil görünüm­leri bulunmaktadır. Bir başka söyleyişle, tek ve homojen bir internet dili değil, internetin ortaya çıkardığı yeni dil görünümleri vardır.

Paste a VALID AdSense code in Ads Elite Plugin options before activating it.

     İnternette dil durumlarının oluşumunda kullanüan araçlar da dikkat çekicidir. Temel olarak bir kelime işlemcinin (word, oppenoffice writer vb.) yanında, çev-rimiçi kelime işlemciler de bulunur. Yahoo, Google ve MSN'nin sağladığı posta hizmetlerinde günümüzde metin biçimlemeyi sağlayan basit araçlar bulunmakta­dır. İnternette metin oluşturmayı sağlayan bir diğer ya­zılım grubu ise web editörleridir. Dreamweaver, Front-page gibi başlıca editörlerle, web sayfaları, çok çeşitli biçimlerde oluşturulabilmektedir. Bütün bu yazılımların kendi içlerinde barındırdıkları gelişmiş metin biçimlen­dirme araçları, doğrudan web dilinin oluşumuna katkı­da bulunmaktadır.

Son zamanlarda, internetteki metin anlayışı, bağ­lantılı metin (hypertext) kavramıyla daha da gelişmiştir. Büyük metin yığınlarının dizinlenip veritabanlarmda saklanması, internetteki metin tabanlı içeriğin görsel anlatımlı içeriklere göre yaygın olmasını sağlamıştır. Metin anlayışındaki değişmenin bir diğer nedeni grafik simgelerdir. İnternette söyleşi (chat) ortamlannda ilk zamanlarda kullanılan :), :=), :( vb. klavye işaretleri, yerini animasyonlu ve animasyonsuz grafik simgelere (icon) bırakmaktadır. Öyle ki, hiçbir ifade yazılmadan içinde bulunulan duygu durumu, tek bir grafik simge ile karşı tarafa aktarılabilmektedir. Bu da, günümüzde yaygınlaşan görselliğin internet ortamındaki etkisiyle açıklanabilir. Grafik simgeleşmeye elveren durumların en önemlilerinden biri, grafik yaratma yazılımlarının çeşitliliğinin ve becerilerinin artmasıdır. Birkaç saatini ayıran meraklı bir kişi, kolayca istediği biçimde grafik simge oluşturabilir, başkasına gönderebilir ve bir web sayfasıyla dünyaya yayabilir.

     Yapılan istatistik çalışmalarda, günümüzde web ortamında en çok kullanılan dilin İngilizce (1996'da do­laşımda bulunan tüm web sayfalarının %82.3'ü) olduğu görülmektedir (Crystal, 2001: 217). İngilizcenin küresel etkisinin internetle birlikte daha da arttığı söylenebi­lir. İngilizcenin internetteki hâkimiyeti, başlangıçtaki duruma göre, bugün oldukça azalmış durumdadır. Örneğin, bugün, Japonya'daki web sayfalarının % 90'ı....

Devamını okumak için tıklayınız...

Kelime Öğretiminde Materyal Kullanımı

Paste a VALID AdSense code in Ads Elite Plugin options before activating it.

       Dili tam manasıyla kullanabilmek için yeterli kelime servetine sahip olmak gerekir. Bunun için kelime öğretimi önem arzetmektedir. Kelime öğretiminde gerekli hususiyetler nelerdir? Dilin parçalarını oluşturan kelimeleri hangi yöntem ve teknikleri kullanarak öğretirsek akıllarda daha kalıcı olur.  Materyal kullanımın kelime öğretimine  katkısı ne olur? Bütün bu soruların cevabını bulmaya çalışacağız.

       Genel  olarak kelime öğretiminde kullanılan yöntem şudur: Öğretmen kelimenin manasını öğrenciye açıklar. Böylece kelime öğretilmiş olur.  Bu anadili Türkçe olan öğrenciler için etkili olan öğretme  bir yöntemdir. Ama anadili Türkçe olmayan öğrenciler için, bu yöntem beraberinde bir çok problem getirir. Ya öğrencilerin anadili bileceksin o şekilde kelimeyi tercüme edeceksin  ya da öğrettiğiniz kelimenin resmini kullanarak kelimeyi öğreteceksiniz. Bir diğeri ise yeteneğinize kalmış olan gösteri yoluyla yani hareket, vücut dili ya da taklit ile kelimeleri öğretmeye çaılşacaksınız.

 Yukarıda sıraladığımız yöntemleri açıklamaya çalışalım. Nasıl kullanabilecekleri hakkında fikirlerimizi sıralayalım.

a. Kelimenin manasını öğrencilere açıklayarak öğretme yöntemi:

Yukarıda da söylediğim gibi anadili Türkçe olan öğrencilere kelime öğretirken çok fazla zorlanmadan kullanabileceğiniz bir yöntemdir. Öğrencilere diğer kelimeleri kullanarak kelimeyi açıklayabilirsiniz. Lakin anadili Türkçe olmayan öğrencilere bu yöntemi kullanırsanız, açıklamak yardımcı kelimler kullanacaksınız; ama kullandığınız yardımcı kelimelerden birini öğrenci anlamazsa ana kelimeyi bırakır yardımcı kelimeyi açıklamaya çalışırsınız.  Bu da size çok zaman kaybettirir.

b. Kelimeyi anlatmak için resimlerden faydalanma.

Bu yöntem kelime öğretiminde gayet etkili bir yöntemdir. Çünkü insanların duyduklarından daha çok gördükleri akıllarda kalıcı oluyor. Güzel kartlar ve resimler hazırlanıp derste materyal olarak kullanılabilir. Bir başka önemli unsur da dil öğretilen ortamın dille alakalı resimlerle donatılmasıdır. Bu bakımdan kabinet sistemi dil öğrenimi açısından önemlidir. Öğrencileri de bu kart hazırlama olayında aktif hale getirirsek öğrenci kelimenin resmini çizerken kelimeyi öğrenebilir.

c. Gösteri, hareket, vucut dili ya da taklit ile kelime öğretme yöntemi

Özellikle bazı soyut kelimelerin anlatımında faydalınabilecek güzel yöntemlerden bir tanesidir. Örnek olarak ‘üzgün’ kelimesini anlatmak istediğinizde mimiklerinizi kullanarak, çok rahat bir şekilde bu kelimeyi öğretebilirsiniz. Diğer kelimelerin anlatımında da etkili bir yöntemdir. ‘Almak’ fiilini anlatacaksınız. Çok küçük birkaç gösteri ile bu kelimeyi anlatabilir ve öğrencileri derste aktif bir şekilde kullanabilirsiniz.

Peki kelime öğretimi için materyal hazırlarken nelere dikkat etmeliyiz? Öğretim materyalinin hazırlanmasında dikkat edilecek hususlar kısaca aşağıda verilmiştir. Bu ilkeler şöyledir:

· Anlamlılık ilkesi: Bir malzeme ne kadar anlamlı ise öğrenilmesi de o kadar kolaydır. Örnek: Anlamlı sözcüklerin öğrenilmesinin anlamsız hecelerin öğrenilmesine oranla daha kolay olması. 
· Bilinenden başlama ilkesi: En iyi öğretim somuttan soyuta, basitten karmaşığa ve bilinenden bilinmeyene doğru gidenidir. 
· Çok örnek ilkesi: 
Bir kavramın genişliğini göstermek için çok sayıda örnekler sunmak gerekir.


· Görelik ilkesi: 
Özellikler birbirine göre algılanır. Resim ve şekilleri herkes başka şekilde algılamamalı, birbirinden ayırt edebilmelidir.

· Seçicilik ilkesi: Öğretim materyalindeki nemli elemanları dikkati en çok çekecek şekilde yerleştirmek gerekir.

Paste a VALID AdSense code in Ads Elite Plugin options before activating it.

· Tamamlama ilkesi: Bir olayın ya da eşyanın tümüne ilişkin çizgileri vermek yerine bir kısmını vermek yeterli olabilir.Örnek:Yazı tahtasına öğretmen rastgele bir dikdörtgen çizdiğinde kenar çizgileri köşede birbirini kesmeseler bile bu şekil öğrenciler tarafından dikdörtgen olarak algılanır.

· Fonun Anlamlılığı ilkesi: Şekil ya da yazıya anlam katacak bir fon olmalıdır. Örneğin; beyaz-koyu mavi, sarı-siyah,beyaz-yeşil, kırmızı-mavi,sarı- kırmızı, beyaz-kırmızı

· Kapalılık ilkesi: Şekiller belirgin olmalı, açık ve yarım bırakılmamalı. Özellikle iki boyutlu figürler için şekil tam yapılmalıdır.

· Birleştiricilik ilkesi: Birbiriyle benzerliği ve yakınlığı olan nesne ve olaylar ilişkili olarak algılanır ve daha iyi hatırlanır.

· Algıda değişmezlik: Öğrencinin önceden bildiği nesneler çok basit çizgilerle verilebilir. 
· Derinlik ilkesi: Doğadaki varlıklar bize yakın ise gerçek ölçüleri ve renkleriyle görünürler. Aynı varlıklar uzaklaştıkça, küçülüyor ve renkleri de soluyor hissini verir. 

· Yenilik ilkesi: Dikkat özellikle geçirilegelen ve yakın geçmişteki yaşantılara zıt olan durumlara ve yeniye çekilir.

· Basitlik ilkesi: Dikkati çekmesi ve üzerinde tutması için, bir görsel aracın elemanları karmaşık değil basit olmalıdır.

· Hedef-davranış ilkesi: Kullanılacak araç, kazanılması öngörülen hedef davranışı oluşturabilecek nitelikte olmalıdır.

· Öğrenciye uygunluk: Kullanılacak araç, öğrencilerin özelliklerine (yaş,zeka ve geçmiş yaşantıların düzenine) uygun olmalıdır.

Unutulmamalıdır ki materyali iyi hazırlanmış bir ders diğer derslere oranla daha öğretici geçer. Öğrencilerin derse aktif katılımını  sağlarlar. Öğretmenler bu konuya biraz daha  önem göstermesi sonucunda başarılı sonuçlar elde edebilir. 

KAYNAKÇA:1. YAYLACI, Filiz ve YAYLACI Serhan, Eğitim teknolojisi dersinde öğretim materyallerinin geliştirilmesi

 

Yazan: Ahmet Gürdal

Televizyon Dizilerinin Türkçenin Yabancı Dil Olarak Öğretiminde Kullanımı: Seksenler Dizisi Örneği

Paste a VALID AdSense code in Ads Elite Plugin options before activating it.

İletişim ve anlaşma vasıtası olan dili bir toplumun yaşama tarzı olarak nitelendirebileceğimiz kültürden ayıramayız. Dil, kültürün önemli ve vazgeçilmez bir unsuru olduğu gibi aynı zamanda kültürün aktarıcısı konumundadır. Günümüzde çok önemli hâle gelen yabancı dil öğretimi bir bakıma kültür öğretimidir. Bu nedenle yabancı dil olarak Türkçe öğretiminde kültürel unsurların aktarılması gerekmektedir. Günümüzde kültürel öğelerin aktarılmasında medyanın özellikle de televizyonların (televizyon dizi ve filmleri) önemli role sahip olduğu bilinmektedir. Televizyon dizi ve filmleri yalnızca kültür aktarımında etkin olarak kullanılan araçlar değildir. Bu dizi ve filmlerin aynı zamanda yabancı dil öğrenenlerin hedef dile yönelik konuşma, dinleme, okuma, yazma ve dil bilgisi becerilerini de geliştirdiği yapılan birçok araştırmada ortaya çıkmıştır. Bu bağlamda Türk dizileri son yıllarda tüm dünyada büyük ilgi görmüş üstelik Türkiye'nin hatırı sayılır ihracat kalemleri arasında yer almayı başarmıştır. Bu araştırmada Televizyon dizilerinin yabancılara Türkçe öğretiminde kullanımı Seksenler dizisinden hareketle irdelenecektir. Araştırma konusu kapsamında Ürdün Üniversitesi Türkçe bölümü öğrencilerine "Seksenler" dizisi üç bölüm hâlinde izlettirilmiş, daha sonra yapılan yazılı yoklamada dizide dikkatlerini çeken Türk kültürüne ait unsurları yazmaları istenmiştir. Öğrencilerin görüşlerinden hareketle Türk kültürüne ait unsurlar başlıklara bölünerek yorumlanmıştır. Araştırma sonucunda Türk kültür unsurlarını doğal ve eğlenceli biçimde yansıtan Türk dizilerinin (Seksenler örneğinde olduğu gibi) yabancılara Türkçe öğretiminde etkili bir materyal olarak kullanılabileceği ve bunun hem öğrenenlere hem de Türkçemize olumlu katkılar sağladığı görülmüştür.

Dil insanlar arasında iletişimi sağlayan en önemli araçtır. Dil, bir toplumun anlaşma vasıtası olduğu gibi, aynı zamanda bir kültür taşıyıcısı ve aktarıcısıdır (Özbay, 2002: 15). Öyleyse ikinci bir dili öğrenme, başka bir kültürü öğrenmenin ve onu tam anlamıyla algılamanın en kolay ve mükemmel yoludur.

Yabancı dil öğretimi, kültür öğretimidir. İnsanlar ait oldukları toplumun ve o topluma ait kültürün kelime ve kavramlarıyla kendilerini ifade ederler. Bütün kelime ve kavramların arkasında bir kültür geçmişi vardır. Bu sebeple hedef dildeki toplumun yapısı ve sosyal değerleri dikkate alınmalıdır (Avcı, 2002).

Yabancı dil öğrenen kişi o dile ait kültürün içine girmektedir. "Kültür, onun çevresinde yaşayan insanları, hem diğer insanlarla münasebetlerinde hem de tabiat karşısında uyumlu hâle getirmeye çalışan, değerler, normlar ve sosyal kontrol unsurlarının bütünüdür." (Tural, 1990: 52). Kişi, kültür ögelerini ne kadar iyi algılarsa yabancı dili de o oranda iyi öğrenebilmektedir. Dolayısıyla kültür ögelerinin, yeri geldikçe, bir yabancının öğrenebileceği ölçüde ve doğru biçimde verilmesi önem taşımaktadır (Barın, 2008: 61).

Dil öğretiminde kültürel ögelerin aktarılması gerekmektedir. Aksi takdirde yabancı dil öğretimi eksik kalır. Çünkü dil, kültürün aynası ve aktarıcısı durumundadır. Yabancılara Türkçe öğretirken kültür unsurlarına yer vererek onların dilin içine girmelerini sağlamak, sosyal ilişkilere yer vermek ve öğrendiklerini sıkça tekrarlatmak gerekir (Barın, 1994: 55).

Eğitimde uzun süre çok ortamlı öğretimin temelini öğretmen ve ders kitabı oluşturmuştur. Bugün ise çağdaş teknoloji imkânlarından eğitimde yararlanılması sebebiyle öğretmen-ders kitabı ikilisinin yanı sıra değişik kaynaklar sınıf içindeki çok ortamlı öğretimin sağlanmasına yardımcı olmaktadır. Bu kaynaklar genelde göze ve kulağa hitap eden araçlar olmaktadır. Sınıf içinde ne kadar çok bu araçlara yer verilirse öğrencilerin güdülenme düzeylerinin de o kadar artacağı belirtilmektedir (Demirel, 2007: 59'dan aktaran: Barın, 2007: 191). Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminde de bu araçlardan etkin bir biçimde yararlanmak gerekmektedir (Barın, 2007: 191).

Görüldüğü gibi kültürel ögelerin aktarılmasında çok önemli bir yere sahip olan yabancı dil öğretiminde ders kitapları ve öğretmenin yanı sıra farklı kaynakların özellikle de görsel-işitsel araçların kullanılması adeta zorunluluk hâline gelmiştir (İşcan, 2011: 940).

Yabancılara Türkçe öğretimi, esasında Türk kültürünün öğretilmesi amacını taşımaktadır. Çünkü, dil kültür aktarıcısıdır. Türkçenin yabancı dil olarak öğretilmesinin ana dil olarak öğretilmesinden farklı ve zor yönü; Türkçeyi öğrenen yabancıların Türk kültürüne olan uzaklığıdır. Bu uzaklığın giderilmesinde kitle iletişim araçlarından azami ölçüde faydalanmak gerekir. Çünkü, günümüzde toplumun kültürünü en iyi şekilde aktaran araçlar, kitle iletişim araçları, özellikle televizyondur.

Bugün, toplumu eğitim kurumları yerine kitle iletişim araçlarının yönlendirdiği bir gerçektir. Dolayısıyla toplumun kültürünü meydana getiren her unsuru düzgün ve tam bir şekilde izleyiciye aktarmak gibi bir sorumluluğu da üstlenen televizyonun etki alanı genişledikçe sorumluluğu da her geçen gün artmaktadır.

Yabancı dil ve kültür öğretiminde rağbet gören bir içerik unsuru olarak televizyon dizileri, geniş bir kitleye hitap ettiği için zamanla kültürel içeriği sunan ve kitlelere ileten bir medya elemanı olarak ortaya çıkmıştır. Televizyon dizileri, konusunu kimi zaman tarihî bir olay kimi zaman insanların ilgisini çekebilecek güncel bir olaydan alabilir. Her iki durumda da televizyon dizileri üretildikleri ülkelerin az ya da çok hayat şartlarını, toplumsal yapısını, tarihî geçmişini yansıtır. Böylelikle bilinçli ya da bilinçsiz olarak bu yapımlar hedef kitlenin de özellikleri çerçevesinde kültürel biçimlendirme sürecini başlatarak yeni değerlerin benimsetilmesinde rehber görevini üstlenir. Bu kültürel biçimlendirme sürecinin ardından kültüre ait kodlarla donanmış televizyon dizileri, yabancı dil öğrenenler ve farklı bir kültürü tanımak isteyenler için gerek konuşma ve dinleme gibi yabancı dil becerilerinin geliştirilmesinde gerek içeriğinde yer alan kültür unsurları ile eşsiz bir yabancı dil ve kültür öğretimi aracıdır (İnan, 2012: 183-184).

Yabancı dil öğretiminde öğretim aracı olarak dizi/film kullanmanın faydaları şunlardır:

  1. Dizi/filmler eğlenceli yönlerinden dolayı öğrencilerin motivasyonunu canlı
  2. Belirli ödevler yardımıyla dizi/film kullanımı etkileşimli ve katılımlı öğrenmenin yanı sıra aktif öğrenmenin de ideal bir vasıtasıdır.
  3. Dizi/film de geçen doğal konuşma cümleleri öğrencinin kelime hazinesinin gelişmesine yardımcı olur.
  4. Dizi/filmler, dinleme anlama, sosyal meseleleri tartışma, kültürlerarası farkındalığı zenginleştirme tarzındaki etkinliklerle beraber öğrenci de merak ve heyecan uyandırır.(http://www.cornerhouse.org/wpcontent/uploads/old_site/media/Learn/Gene ral%2 0docs/TeachersToolkit_Jun2.
  5. Kelimeler, deyimler ve dil bilgisi yapıları sıklıkla televizyon dizilerinde tekrarlanır.
  6. Film ya da dizilerdeki alt yazıları okuma aynı zamanda kişinin dinleme becerisinin gelişmesine de yardım eder. Yalnızca kelime ve deyimleri işitmekle kalmaz ayrıca onların nasıl yazıldığı ve söylendiğiyle ilgili zihninde bağlantılar kurar.(http://chiasuanchong.com/2011 /07/16/learning-english-through-tv-series/)

Bu araştırmada, Türk kültürünü özellikle gelenek ve görenekleri bakımından en iyi yansıtan dizilerden biri olarak düşünülen Seksenler dizisi ele alınmıştır.

Seksenler Dizisi

Paste a VALID AdSense code in Ads Elite Plugin options before activating it.

TRT ekranlarında izleyicisiyle buluşanSeksenlerdizisinin, hem o dönemde yaşanan siyasi olayları hem de Türk gelenek ve göreneklerini tarafsız bir bakış açısıyla ele alması, bu dizinin Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminde Türk kültürünün tanıtılması amacına hizmet edecek ve derslerde kullanılabilecek yardımcı araçlardan biri olabileceği düşünülmektedir.

Türkiye'nin 30 yıllık geçmişinin ve değişiminin, klasik bir Türk ailesi üzerindeki etkilerini anlatan eğlenceli bir dönem dizisi olan Seksenler, sosyal hayattaki değişimin hayatımıza giren yeniliklerin bizleri nasıl etkilediğini, geleneklerimizi ve göreneklerimizi nasıl çürüttüğünü ve Türkiye'nin nasıl küreselleştiğini gözler önüne sermektedir. Dizinin önemli karakterleri şunlardır:

Rasim Öztekin:Fehmi- Dizinin yaşlı, yarı otoriter babası Fehmi'dir. Önceleri çalışmaktaydı, sonra emekli oldu. Ahmet, Çağatay ve Nazlı'nın babasıdır. 123. bölümde

Ergun Nazlı'yı sevdiğini söyler. Sonra Fehmi buna kızar, nişanlanırlar, ama yine de Fehmi, Ergun'a her gördüğü yerde tavır alır. Dizide yapılan 1984 yerel seçimleri ile Çınaraltı Mahallesi Muhtarı olmuştur."İcat çıkarma!'sözünü sürekli kullanır.

Özlem Türkad:Rukiye- 3 çocuk annesi Rukiye, daima çocuklarının düzgün kişilerle arkadaşlık kurmasını ve evlenmelerini ister. Tabi bir de SSK'lı bir işe girmelerini. Her yeniliği evinde ister. Çocuklarına, özellikle Nazlı'ya evlenme konusunda baskı yapar.

Şoray Uzun:Ahmet- Dizinin ana karakteridir, olayları o anlatır. 1. bölümde okuldan dönerken Gülden'le karşılaşır ve ondan hoşlanır. Ne kadar söylemek istese de, bir türlü Gülden'e açılamayan Ahmet, Seksenler'in o çekingen erkeklerini temsil eder. Sonradan, Gülden'i nikahtan kaçırır ve sözlenirler. 2012 gösteriminde Ahmet'in Gülden ile evli ve iki çocuğu olduğu görülür. Evin tek aklı başında çocuğudur.

Yasemin Çonka:Nazlı- Ahmet ve Çağatay'ın kardeşidir. Nazlı'nın 2012 gösterimli bölümlerde Niyazi ile evlendiği ve bir çocuklarının olduğu görülür. Nazlı üniversiteye gitmektedir. Ancak Rukiye, SSK'lı bir oğlan ile evlenmesi yönünde baskı yapmaktadır. Ergun'la gizli bir aşk yaşarlar. Sonra Çağatay öğrenince Ergun mahalleyi terk eder ve yurt dışına çıkar. Ama sonra Ahmet, Nazlı ile Ergun'un aşkını öğrenir ve Almanya'ya gidip Ergun'u bulur. 123. bölümde Ergun Fehmi'ye Nazlı'yı sevdiğini söyler. Fehmi buna kızar, sonra nişanlanırlar.

İlker Ayrık:Çağatay- Dizinin genç ve tecrübesiz, futbolcu olma hayalini kuran karakteridir. Evin haylazı ve en küçüğüdür. Bir süre pastanede çalışır. Sonra kendini kovdurmaya çalışır. Çağatay, lisede okur fakat o okumaya değil daha çok futbol oynamaya isteklidir. Fanatik Fenerbahçelidir. Saçı hep uzundur, bu yüzden Fehmi ona saçını kesmiyor diye sık sık kızar. Bütün gün evde ve dışarda pijamayla dolaşır. Dizinin 2012 gösterimli bölümlerinde Seçil ile evli olduğu görülür. Bir bölümde renkli televizyon için Şahin'le evdeki televizyonu çalmışlardır.

Ceyhun Fersoy:Şahin- Rukiye'nin abisinin çocuğudur. Almanya'dan gelmiştir. Dövizli askerlik için geldiği Türkiye'de yaşamaktadır. Türkçesi gariptir ve sürekli "pöf der. Kendisine"Alman!'denilmesine çok sinir olur. Sinirlendiği zaman "Beni mi dövcen ha" deyip kendisini tokatlamaya başlar. Türkiye'nin 80'li yıllarına şahit olur. Elvan'a aşıktır. Bu yüzden Sami ondan nefret eder. Sami'den dayak yemiştir. Sonra babası Almanya'dan gelir. 2013 gösteriminde Elvan ile evli olduğu görülür ve Sami ondan hâlâ nefret etmektedir.

Ayşe Tolga:Gülden-Ahmet'in aşık olduğu ve bir türlü açılamadığı, Nazlı'nın lise çağındaki arkadaşıdır. Aslında o da Ahmet'e aşıktır, ama bunu kendine itiraf edemez. Ahmet'in annesi Rukiye de bugün çok sevdiği gelinini, 80'lerde hiç sevmiyor, onu gelin olarak istemiyor. Rukiye'ye gore Gülden, herkesin tabiriyle"süslü"ve Ahmet'e gore bir kız değildir.

Dizinin 1980 gösteriminde Ahmet'e yüz vermese de 1983 yılında nişanlanıp, 1984 yılında evlenirler. 2012 gösteriminde de Gülden'in Ahmet'le hâlâ evli ve iki çocuğu olduğu görülür.

Vural Çelik:Niyazi- Ergun Niyazi'ye"dümbüllü"der.Tiyatro ve sinemada oynamaktadır. Mahallede bir tiyatro grubu kurmuştur. Dizinin 2012' de gösterilen bölümlerinde Nazlı ile yeni boşanmıştır. Sami'ye borçları vardır ve onları asla ödemez.

Devamını okumak için tıklayınız...

Türk Öğrenciler Arasında Dil Kullanımı Tercihi ve Türkçe’nin Hollanda ve Almanya’daki Gücü

Paste a VALID AdSense code in Ads Elite Plugin options before activating it.

Giriş

Bu makalede, ilk olarak, Hollanda eğitim sisteminde göçmen dilleriyle ilgili eğitim politikaları ve uygulamaları sunulacaktır. İkinci bölümde Hollanda okullarındaki Türkçe öğretiminin özellikleri anlatıldıktan sonra 13 farklı kentten araştırmada yer alan iki dilli Türk öğrencilerin dil kullanımlarıyla ilgili sonuçlar sunulacaktır. Hollanda’daki durumun daha iyi anlaşılması için, Hamburg’da yaptığımız araştırmanın Türk öğrencilerle ilgili sonuçları son bölümde sunulacaktır.

Ana dili eğitiminin tarihsel gelişimi

Göçmen çocuklarının Hollanda eğitimine ilk defa girmeleri 70’li yıllara uzanmaktadır. Göçmen çocuklarının çoğunluğu Fas ve Türkiye gibi Akdeniz kökenli ülkelerdendi. Eğitim sistemine yabancı olan bu yabancı çocukları için birtakım yeni önlemler alınması gerekti. Her şeyden önce bu çocukların eğitim alabilmesi için Hollandaca öğrenmeleri gerekti ve göçmen çocuklarına verilen dil eğitimi Hollandalı çocuklara verilen dil eğitiminden elbette çok farklı olmalıydı. Bu amaçla ‘ikinci dil olarak Hollandaca’ dil öğretim programları geliştirildi. Göçmen çocukları çok çabuk dil öğrenmeleri için özel sınıflarda özel eğitime tâbi tutuldular. İkinci olarak, çok sınırlı da olsa, çok dilli ve çok kültürlü öğrencilerin gereksinimlerinin karşılanabilmesi için müfredat yeniden gözden geçirildi ve bazı derslerin içeriği yeniden düzenlendi. Son olarak ta göçmen çocuklarına ilk ve orta dereceli okullarda ana dillerinde eğitim olanağı verildi. Ancak düşük öğrenci sayısı, öğretmen ve ders malzemesi gibi etkenlerden dolayı tüm azınlık dillerinde ana dili eğitimi verilmesi mümkün olmadı.

Hollanda ilkokullarında ana dili eğitimi

Göçmen dillerinde ana dili eğitiminin tarihsel gelişimi çok ilginç uygulamalara sahne olmuştur. Büyük öğrenci grupları için 1974’te ilk defa uygulamaya konulan ana dili eğitimi hiçbir müfredata çalışması yapılmadan, hiçbir öğretmen yetiştirme veya yönlendirme hazırlığı olmadan, ve hatta hiçbir yasal alt yapı olmadan diğer derslerden çok farklı bir biçimde başlatılmıştır. Ana dili eğitimine ilgi oldukça fazladır. Okuyuculara bir fikir vermek amacıyla, Tablo 1’de 1990 ve 1993 yıllarında ana dili eğitimine katılan öğrencilerin ülke çapındaki sayıları verilmiştir.

Tablo 1: 1990 ve 1993 yıllarında ana dili eğitimi alan öğrenci sayısı (Hollanda Eğitim Bakanlığı)

 

 

 

 

1990

1993

 

Doğulan Ülke

Toplam sayı

Ana dili eğitim alan

%

Toplam sayı

Ana dili eğitim alan

%

Fas

38,867

27,506

71

41,373

28,205

68

Türkiye

38,294

31,328

82

42,619

33,002

77

Molük adaları

4,755

1,726

36

397

1,559

39

Eski Yugoslavya

2,989

807

27

4,474

1,129

25

İspanya

2,721

914

34

2,244

706

32

İtalya

2,529

262

10

217

271

13

Kapverdi adaları

2,462

1,031

42

2,189

417

19

Portekiz

1,506

508

34

189

1,095

Paste a VALID AdSense code in Ads Elite Plugin options before activating it.

58

Yunanistan

815

318

39

855

261

31

Tunus

671

69

10

969

298

31

Toplam

95,609

64,469

67

102,753

66,943

65

 

Tablo 1’de görüldüğü gibi Hollanda okullarında Türk kökenli öğrenciler en büyük grubu oluşturmaktadır. Birkaç nedenden dolayı, ana dili öğretiminin uygulanması okullar için oldukça zordur. Okulların çok dilli ve çok kültürlü yapısından dolayı iki dilli programların uygulanması söz konusu olmamaktadır, dolayısıyla sadece bazı dillerde ana dili eğitimi verilmekle yetinilmektedir. İki dilli eğitimin olumlu uygulamalarında edinilen deneyimlerden geniş bir alanda faydalanmak söz konusu olmamaktadır. Ayrıca farklı etnik kökenlerden gelen çocukların iki dillilikleri ve dil kullanma becerileri arasında büyük farklılıklar bulunmaktadır. Dil kullanımı açısından kuşaklar arasında da ciddi farklılıklar bulunmaktadır, örneğin genç kuşakların Hollanda diline hakimiyetleri daha fazladır ve bu hakimiyet zamanla daha da artmaktadır. Bir başka etken de bu derslerin ders programında yer bulabilmeleridir. Bazı ana dili dersleri mevcut derslere ek olarak verilirken bazı okullarda bazı derslerin yerine verilmektedir ki bu durum öğrencinin bazı derslerden mahrum olmasına yol açmaktadır. Son olarak da küçük gruplar için ana dili eğitimi verilmesi yetersiz öğrenci sayısı, ders malzemesi gibi nedenlerden dolayı her zaman mümkün olamamaktadır.

 

Ana dili eğitimi alanındaki yoğun tartışmalar ana dili eğitimi hakkından ziyade göçmen çocuklarının geri kalmışlığı ve düşük sosyo-ekonomik (SES) özelliklere bağlanmaktadır. Göçmen çocuklarının eğitim yaşamlarındaki başarısızlığı çocukların Hollandaca yetersizliklerinden ziyade onların işçi kökenli ailelerden gelmesine bağlanmıştır. Devlet (bu yanlış teşhis sonucu) göçmen çocuklarının eğitim alanındaki başarısızlığının önüne geçmek için birtakım yeni önlemler almıştır. Bu amaçla göçmen öğrenci nüfusu yüksek olan okullar devletten personel ve maddi yardım gibi ek kaynaklar almışlardır. Ana dili eğitimi de bu kapsamda görülmüş ve eğitimde geri kalmışlığın önüne geçilmek için bir araç olarak düşünülmüştür. Bu durum ana dili eğitiminin gerçek amaçlarının gölgelenmesine yol açmıştır. Sonuçta geri kalmışlıkla ana dili eğitimi bağdaştırılır hale gelmiştir ki bu durum göçmen dillerinin saygınlığının ve statüsünün düşmesine katkıda bulunmuştur.

 

Bu olumsuzluklardan kurtulmak için 1992 yılında Eğitimde Göçmen Çocuklar Komisyonu (Commissie Allochtone Leerlingen in het Onderwijs) bir rapor yayınlamıştır. Ceders in de Tuin başlıklı bu rapor ana dili eğitiminin çok kültürlülük ve çoğulculuk ilkeleri doğrultusunda yeniden değerlendirilmesini önermiştir. Bu rapor ana dili eğitimi amaçları belirlenirken ‘geri kalmışlık’ gerekçesinden ‘kültür’ gerekçesine geçilmesini tavsiye etmiştir. Kültür perspektifi hedef gruplar, amaçlar ve ana dili eğitiminin değerlendirilmesi açısından farklı yönelimlere ve sonuçlara yol açmaktadır. Tablo 2’de bir önceki ve şimdiki eğitim politikası kısaca kıyaslanmaktadır.

 

Tablo 2: Ana dili eğitiminde ‘geri kalmışlık’ görüşünden ‘çok kültürlülük’ anlayışına geçiş

 

Boyutlar

Geri kalmışlık çerçevesinde ana dili eğitimi

Çok kültürlülük çerçevesinde ana dili eğitimi

Hedef Gruplar

 

Düşük SES gruptan birinci ve ikinci kuşak göçmen çocukları için geçici olarak eğitim sağlanması

SES ve kuşak etkeninden bağımsız olarak ana dili Hollandaca olmayan çocuklar için yapısal eğitim

Amaçlar

 

Odak noktası ağırlıklı olarak ev ve okul arasındaki mesafeyi kapatmak, ikinci dil öğrenimine katkı sağlamak ve okul başarısını artırmak gibi ikincil hedeflerde

Ana odak noktası ana dilinin iyi derecede öğrenilmesi

Hedef Dil

Evde konuşulan dil

Evde konuşulan dil veya geldiği ülkede konuşulan ölçünlü dil

Ölçme - Değerlendirme

Diğer derslerdeki okul başarısı ve Hollandaca dil becerisinin artması ölçüt olarak alınıyor

Ana dilindeki dil becerisi başarı ölçütü olarak alınıyor

 

1974’ten beri ana dili eğitimi hakkı Endonezya’dan gelen Molük kökenli çocuklara, anne veya babası Akdeniz ülkelerinden gelen çocuklara veya sığınmacı çocuklarına verilmiştir. Tabloda da özetlendiği gibi önceleri ana dili eğitimi dersi çocukların Hollanda toplumuna uyumlarının sağlanması amacıyla ve geçici olarak düşünülmüşken 1998’den beri uygulamaya konulan yeni yasayla çok dillilik ve çok kültürlülük amaç olmuştur. İlk okullarda göçmen dillerinin eğitimi ile ilgili olarak ulaşılması gereken hiçbir eğitimsel amaç belirlenmezken, orta dereceli okullardaki Türkçe ve Arapça eğitiminde bu tür hedefler ve sınav komisyonları kurulmuştur. Eğitimde Göçmen Çocuklar Komisyonu hem ilkokullarda hem de orta dereceli okullarda bu tür hedeflerin saptanmasını ve uygulanmasını tavsiye etmiştir.

 

Öğretimi yapılacak olan hedef dil konusu geçmişte birçok tartışmaya yol açmıştır. Özellikle evde konuştuğu dil geldiği ülkenin resmi dilinden farklı olan çocuklara ana dili olmayan resmi dil öğretimi konusu eğitimciler arasında tartışma yaratmıştır. Bu durum özellikle Fas’tan gelen çok sayıdaki Berber çocukları açısından sorun olmuştur. CALO raporu bu tür durumlarda seçimi ailelere bırakmıştır. Aile Berberice veya Arapça dillerinden hangisini seçerse çocuk o dilde eğitim almıştır. Göçmen dillerinin eğitiminin etkilerinin ölçümünde Amerika’da olduğu gibi yanlı ve yanlış değerlendirmeler yapılmıştır; çünkü ana dili eğitiminin başarısı ikinci dildeki başarıyla değil, sadece eğitimi verilen dildeki başarının ölçümü ile sağlanabilir. Bu konuda bilimsel veri yok denecek kadar azdır. Ancak Aarts (1994) Hollanda’daki Türkçe öğretiminin Türk çocuklarının Türkçe öğrenimi üzerinde çok olumlu etkileri olduğunu yaptığı bilimsel çalışma sonucunda ortaya koymuştur. Ancak benzer olumlu bir etki Arapça eğitimi açısından bulunamamıştır. Bu da Türkçe öğretiminin her türlü zorluğa rağmen başarılı olduğunu göstermektedir.

 

Son zamanlarda Hollanda, ana dili eğitiminin sorumluluğunu merkezden yerel yönetimlere kaydırma yoluna gitmektedir. Eğitim bakanlığı ana dili eğitiminin yürütülmesini belediyelere devretmiştir. Yeni ana dili eğitimi yasası meclisten 1998 yılında geçirilerek yeni bir döneme geçilmiş oldu. Yasanın özünde çok dillilik ve çok kültürlülük politikaları olduğu iddia edilse de yeni uygulama birçok sakıncaları da beraberinde getirmiştir. İlkokul 1 ve 4’üncü sınıflarda verilen ana dili eğitimi okul saatleri içerisinde ve okulda yapılacakken, 5 ve 8’inci gruplar arasında ana dili eğitimi okul saatleri dışında ve hatta okul dışındaki kurumlarda da yapılabilecektir. Bakanlık bu derslerin düzenlenme saatleri ve yer seçimini tamamen belediyelere bırakmıştır. Bu amaçla belediyeler ailelere mektup göndererek çocukları için ana dilinde eğitim isteyip istemediklerini saptamaya çalışmaktadır. (Türk grubu gibi gruplar her zaman yazılı belgeleri okuyup talepte bulunma yoluna gidememektedir, bu durum talebi çok düşük göstermekte ve belediyeler ana dili dersine talep çok düşük diyebilmektedir. Dolayısıyla ailelerin bu konuda bilinç kazanması çok önemlidir.) Verilecek eğitimin içeriği, amaçları ve elde edilen başarının değerlendirilmesi gibi konularda hiçbir ilke ve kural belirlenmemiştir. Ana dili eğitiminin bir kısmının okul dışına çıkarılmış olması aileler arasında ciddi rahatsızlık yaratmıştır. Ayrıca yeni yasanın uygulanmasında çok ciddi sorunlar yaşanmaktadır; bazı belediyeler talep olsa da ana dili eğitiminin verilmesine karşı çıkabilmektedir.

 

Özet olarak, Hollanda’nın göçmen dillerinin eğitimi ile ilgili tutumu oldukça ihtiyatlıdır. Hem eğitim politikalarını geliştirenler hem de politikacılar (tutucu partilerin yan sıra sosyal demokratlar da aynı tavırdadır) ana dili eğitiminin sosyal uyumu engellediği ve ülkede sosyal bütünlüğün tehdit altında olduğunu iddia etmektedirler. Açıkçası, ana dili eğitimini istemeyenler göçmen gruplarının toplum içerisinde bir an önce dilsel ve kültürel olarak eritilmesini istemektedirler. Son zamanlarda ana dili eğitiminin tamamen okul dışına çıkarılması için ciddi girişimlerde bulunulmaktadır. Eğitim Bakanlığı Türkçe’nin orta dereceli okullarda “yabancı dil” olarak öğretimini sağlamakta, ancak ilk okullarda verilen Türkçe derslerine karşı çıkmaktadır. Bu durumun açıklaması oldukça basit aslında; ilk okulda ana dili eğitimi almayan çocuklar Türkçe okuma-yazma becerisine sahip olmayacak ve dil öğreniminde kritik bir yaş olan 12’den sonra da orta dereceli okullardaki Türkçe öğretimine ilgi tamamen azalacaktır. Türkçe okuma-yazma becerileri olmayan çocukların ana dilindeki becerileri zamanla körelecek ve uzun vadede de ana dili evde konuşulmaz hale gelecektir. Ancak daha sonra bu makalede belgelendiği gibi her türlü siyasi manevraya karşın Türk grubu ana diline sahip çıkmakta ve Türkçe’nin genç kuşaklar tarafından öğrenimi ve kullanımı için gerekenler iyi kötü yapılmaktadır.

 

Türkçe’nin gücü

 

Türk göçmenlerin gittiği Avustralya, USA, Kanada gibi ülkelerle kıyaslandığında Batı Avrupa’daki Türklerin ana dillerini kullanmaları ve muhafaza edebilmeleri için daha fazla kaynak ve olanak bulunmaktadır. Avrupa’daki Türkler her yıl ülkelerini ziyaret edebilirken, Avustralya gibi uzak ülkelerdeki Türkler her 4-6 yılda bir ülkelerini ziyaret edebilmektedirler (Yagmur, de Bot, & Korzilius, 1999). Avustralya’daki Türkler önceleri cenazelerini defnedilmek üzere Türkiye’ye gönderirken şimdilerde bu eğilim değişmiş ve defin işlemi de artık Avustralya’da yapılmaktadır. Bu durum Türk toplumunun içinde yaşadığı toplumu ve ülkeyi benimsemesi açısından önemli bir göstergedir. Avrupa’daki Türkler ağırlıklı olarak defin işlemini Türkiye’de yapmaktadırlar.

 

Batı Avrupa’da yaşayan Türkler her türlü basın yayın organına kolayca ulaşabilmektedirler. Hürriyet, Milliyet, Türkiye ve Cumhuriyet gibi birçok büyük gazetenin yüksek tirajlı Avrupa baskıları vardır. Her türlü dergi ve kitap birçok kitapçıda bulunmaktadır. Türkiye’den gelen söz ve sahne sanatçıları Avrupa kentlerinde temsiller ve konserler vermektedir. Birçok Avrupa kenti Anadolu kentlerinin birçoğundan daha fazla Türk dilinde sanat gösterilerine sahne olmaktadır. Birçok Avrupa kent ve mahalle kütüphanelerinde çok zengin Türkçe kitap koleksiyonu bulunmaktadır. Hollanda’daki birçok kütüphane Türk yazarlarla okuma günleri düzenlemektedir. Tüm bunların yanı sıra çanak anten yoluyla Türkiye’de yayın yapan birçok radyo ve televizyon Avrupa kentlerinde izlenebilmektedir. Her ne kadar bazı Avrupalı tutucu çevreler bu çanak antenlerin yasaklanmasını istese de Türk televizyon yayınları ana dilinin canlı tutulmasında çok önemli bir rol oynamaktadır. Bu paragrafta özetlenen tüm etkenler ana dilinin özellikle genç kuşaklar tarafından edinimi ve muhafazası için önemli bir can damarı olmaktadır.

 

Son yıllarda birçok Avrupa ülkesi göçmenlere vatandaşlık hakkı tanımıştır. Bunun sonucunda Avrupa ülkelerinde yaşayan birçok Türk bulundukları ülkenin vatandaşlığına geçmek için başvuruda bulunmuştur. En büyük Türk göçmen grubu Almanya’da yaşadığı halde Hollanda (22,179) ve Almanya’dan (24,682) yaklaşık sayılardaki Türk göçmen 1984-1992 yılları arasında vatandaşlık başvurusunda bulunmuştur. Şen’e (1996) göre Almanya’da çok düşük sayıda Türk’ün vatandaşlık başvurusunda bulunmasının başlıca nedeni sadece Türkiye’deki birtakım yasal hakların kaybedilmesinden değil aynı zamanda Türk kimliğinin yitirilmesi ve ülkeden tamamen kopulması anlamına geldiği de düşünülmektedir. Almanya’da çifte vatandaşlık gündemde olmasına rağmen daha hala toprak bağından çok kan bağı vatandaşlık için kriterdir. Vatandaşlık meselesi sadece hak ve yükümlülükler açısından değil, ayrıca seçme ve seçilme hakkı açısından da çok önemlidir. Şen’e (1996) göre “göçmenler diğer tüm vatandaşlar gibi vergi ödeme, kanunlara uyma gibi yasal yükümlülüklerini yerine getirmelerine rağmen seçme ve seçilme hakkı yoluyla ülke yönetimini etkileme gibi temel vatandaşlık hakkından yoksundurlar.” Bu durum bazı Batı Avrupalı politikacıların bir taraftan ‘uyum çağrıları’ yaparken diğer taraftan göçmenleri dışlamasına çok iyi bir örnektir. Şen’e göre “sosyal bütünleşmenin sağlanabilmesi için bir takım yasal altyapının sağlanması gerekmektedir. Her şeyden önce göçmenlerin kendilerini güvende hissedebilmeleri için ayrımcı göç politikalarına, ırkçılığa ve ayrımcılığa bir son verilmesi gerekmektedir.” Her şeye karşın özellikle Hollanda, Belçika ve Almanya’da yaşayan Türk göçmenler siyasi partilere artarak ilgi göstermektedirler. Hollanda ve Almanya meclislerinde görev yapan Türk kökenli parlamenterler Türk grubunun sosyal ve siyasal etkinliğinin de artmasını sağlayacaktır. Siyasi temsilin artması için de yaşanılan ülkenin vatandaşlığına geçmek önem kazanmaktadır.

 

Dilsel ve kültürel değerlerin korunması

 

Batı Avrupa’da yaşayan Türk göçmenler ana dillerinin korunması konusunda oldukça duyarlıdırlar. İkinci kuşak Türk gençlerinin dil tutumlarının tespiti için Almanya’nın Essen kentinde iki anket çalışması yapılmıştır. Bu çalışmanın sonuçlarına göre (Yağmur, 2002), Türk gençleri ana dillerine karşı çok olumlu yaklaşırken ilerde Türkçe’nin Almanca tarafından geri planda bırakılacağından çekinmektedirler. Bu tutum Türk gençlerinin ana dillerine karşı daha duyarlı olmalarını sağlayacağı için olumlu bir sonuç olarak kabul edilebilir. Hollanda’da De Bot ve Weltens (1997) tarafından yapılan çalışmada da benzer sonuçlar alınmıştır. De Bot ve Weltens Hollandaca, İngilizce, Almanca ve Türkçe’nin bu dili konuşanlar arasında kıyaslamalı önemlerini araştırmışlardır. Söz konusu çalışma kapsamında araştırmaya katılanlar hem kendi dillerini hem de diğer dilleri önemleri açısından değerlendirmişlerdir. Tutumlarla ilgili 18 soruya verilen yanıtları faktör analizine tâbi tutmuşlar ve ortaya 5 faktör çıkmıştır: kendi dilinin ve kültürün önemi, azınlık dilinin muhafaza edilmesi, medya ve okullarda kullanılan diller, yabancı ülkelerde çalışma niyeti ve son olarak İngilizce ve Almanca’nın Hollandaca üzerindeki tehdidi. Bu çalışmanın sonuçlarına göre dört grup içerisinde Türkler en üst derecede ana dillerine karşı duyarlı bulunmuştur. Ayrıca, Türkler ana dillerinin çok değerli olduğunu belirtirken dillerinin okullarda öğretilmesini istemişlerdir. Diğer taraftan, sadece Türk gruptan araştırmaya katılanlar çocuklarının başka kültürlerden insanlarla evlenmesine karşı çıkmışlardır. Bu bulgular ışığında Türk grubunun ana dili ve kültür konusundaki hassasiyeti kolayca anlaşılmaktadır.

 

Hollanda’da elde edilen sonuçlar Türkçe’nin ikinci ve üçüncü kuşak göçmenler arasında en güçlü azınlık dili olduğunu göstermektedir. Türk dili Türk kimliğinin ayrılmaz bir parçası olduğu için ana dilinin ikinci dil ortamında yaşatılması ve eğitimi çok önemli hale gelmektedir. Dilin bu denli güçlü olmasında en önemli etkenlerden birisi Türklerin grup dışı evlilik yapmamalarıdır. Avrupa ülkelerinde doğup büyüyen gençler çoğunlukla Türkiye’de evlilik yapmakta ve sürekli olarak birinci kuşak göçmen akımı sağlanmaktadır. Bu sosyo-kültürel eğilim ana dilinin de sürekli olarak canlı ve diri kalmasını sağlamaktadır. Eğer Avrupa’da yetişen gençler daha çok kendi aralarında veya farklı dil gruplarından evlilik yapmış olsalardı, ana dilinin korunumu bu denli kolay olmayabilirdi. Nitekim karma evliliklerde (farklı dilleri konuşan kişilerin evlilikleri kastedilmektedir), çoğunlukla yaşanılan ülkenin dili evde konuşulmakta ve çocuklar da sadece evde konuşulan ortak dili (Almanca veya Hollandaca gibi) öğrenmektedirler. Aynı şekilde Türk grubunun çoğunlukla aynı semtlerde oturuyor olması da onlara ana dili kullanımı için geniş bir sosyal yapı oluşturmaktadır. Aslında basın yayın organları Türklerin sadece kendi aralarında iletişimde olmalarından ve bulundukları topluma uyum sağlamamalarından şikayetçi olmaktadır. Bu iddialar Türkler arasındaki dayanışmanın Batı standartlarına göre çok güçlü olmasından kaynaklanıyor olabilir.

 

Dil kullanımı, tercihi ve Türkçe’nin gücü

 

Altı çok kültürlü Batı Avrupa kentinde (Göteborg, Hamburg, Lahey, Brüksel, Lyon ve Madrid) ilk okul öğrencilerinin evde konuştukları dille ilgili çok geniş kapsamlı bir dil kullanım anketi yapılmıştır. Hollanda’da sadece Lahey’de değil 13 kentte hem ilk hem de orta dereceli okullarda veri toplanmıştır. Bu ankette dil kullanımı, tercihi, hakimiyeti ile ilgili kapsamlı sorular içerilmiştir. Tablo 3’te soruların dağılımı ile ilgili bilgi verilmektedir. Bu sorular toplum dil bilim verileri doğrultusunda hazırlanmıştır (bkz. Extra, Aarts, Avoird, Broeder & Yağmur, 2001).

Devamını okumak için tıklayınız...

Türkçe Öğrenen Yabancıların Sözlük Kullanma Becerileri Üzerine Bir Araştırma

Paste a VALID AdSense code in Ads Elite Plugin options before activating it.

 

          Sözlük, yeni kelimelerin öğreniminde başvurulan ana kaynaktır, denilebilir. Bu nedenle Türkçenin yabancılara öğretiminde de oldukça önemli bir materyaldir. Türkçenin yabancılara öğretimi üzerine pek çok çalışma bulunmaktadır. Ancak sözlük kullanımı üzerine oldukça sınırlı sayıda çalışma olduğu anlaşılmaktadır. Bu çalışmanın amacı, Türkçe öğrenen yabancıların, kelime hazinesinin gelişiminde sözlük kullanma becerilerini tespit etmektir. Araştırmanın çalışma grubunu 2011-2012 eğitim öğretim yılında Gazi TÖMER'de A2 kurunda bulunan öğrenciler oluşturmaktadır. Bu çalışma, betimsel modelde tasarlanmıştır. Araştırmada nicel veri toplama tekniklerinden yararlanılmıştır. Nicel veriler, "Yabancı Öğrencilerin Sözlük Kullanma Becerilerini Belirleme Anketi" ile toplanmış ve verilerin analizinde SPSS 15.0 istatistik programı kullanılmıştır. Analiz sonucunda elde edilen bulgular doğrultusunda Türkçe öğrenen yabancılar için seviyeler göz önüne alınarak bir sözlük oluşturulması gerektiği şeklinde birtakım öneriler sunulmuştur. 

            Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminde dinleme, okuma, konuşma ve yazma temel becerilerinin kazandırılması hedeflenmektedir. Ancak bu becerilerin kazandırılabilmesi için öncelikle bazı ön öğrenmelere ihtiyaç vardır. Budak (2000:19), bunlardan birisinin kelime bilgisinin geliştirilmesi olduğunu ifade etmektedir.

Yabancı dil öğretiminde kelime bilgisinin önemini Nation (2001: 362), "Kelime bilgisi yabancı dil öğretiminde amaç değil dinleme, konuşma, okuma ve yazma becerisinin gelişmesini sağlayan araçtır." şeklinde ifade etmektedir. Gass (1999:325) da yeni bir dil öğrenmenin yeni kelimeler öğrenme anlamına geldiğini söyler. Bu nedenle dil öğretimi kelimelere bağımlı hâle gelir, denilebilir.

Hulstijin vd. (2005:54), öğrencinin metinde bilmediği kelimelerle karşılaşmasının metni anlamada ciddi engeller oluşturduğunu söylemektedir. Bu engellerin ortadan kaldırılabilmesinin ilk şartı, öğrencinin kelime hazinesinin zenginleştirilmesidir. Örneğin, okuduğunu ya da dinlediğini anlamada kelime hazinesi önemli bir faktördür.

Kelime hazinesini zenginleştirme çalışmalarından biri de öğrenciye sözlük kullanma alışkanlığının kazandırılmasıdır (Demirel, 1999:139; Hameau, 1988:303; Pehlivan, 2003:89). Yeni öğrenilen kelimelerin kalıcı hâle gelmesi için ifade edilen bu çalışma şeklinin etkili olduğu söylenebilir. Çünkü herhangi bir kelimenin, kelime grubunun, deyimin veya terimin öğrenciye kazandırılmasında doğru yazım (imlâ), doğru seslendirme (telaffuz) ile doğru anlam ve ona uygun doğru kullanım göz önünde bulundurulan hususlardır. Cemiloğlu'na (1998:138) göre kelime ile ilgili bu üç yön yapılacak çalışmalarla bir arada gerçekleştirilir ve bütünlük içerisinde bir kazanım sağlanmaya çalışılır. Kısaca aynı anda kelimenin hem anlamı ve kullanımı hem yazımı hem de nasıl telaffuz edileceği gösterilir. Sözlükler, bu kullanım esaslarının hepsini içinde barındıran kaynaklardır.

Sözlük, "Bir dilin bütün veya belli bir çağda kullanılmış kelime ve deyimlerini alfabe sırasına göre alarak tanımlarını yapan, açıklayan, başka dillerdeki karşılıklarını veren eser" şeklinde açıklanmaktadır (TS, 2005). Kelime öğretimi maksatlı ve tesadüfî olarak iki türlü gerçekleşir. Sözlükler, tesadüfî kelime öğrenmek için en elverişli araçlardır (Hummel, 2010; Macizo ve Bajo, 2006; Bruton, 2007). Türkçe öğrenen yabancılar özellikle de Türkiye'de hedef dili öğrenen öğrenciler için ders dışında başka bir ifadeyle günlük hayatlarında sözlük kullanmak bir zorunluluk hâlini almaktadır. Nation (2006), yeni bir dil öğrencisinin dinlemek ve konuşmak için 8000 ilâ 9000; konuşmak içinse 6000 ilâ 7000 arasında kelime bilmesi gerektiğini söylemektedir. Bu da sözlük kullanımını zorunlu kılmaktadır. Huang (2003), yabancı dil öğrenenler için sözlüğün vazgeçilmez bir araç olduğunu söylemekte ve sözlüğü uzun yol arkadaşı şeklinde nitelemektedir.

Göğüş (1978; 366-367), sözlük yardımıyla yapılacak kelime öğretimiyle ilgili etkinlikleri şöyle özetlemektedir:

  1. 1.Yapıca inceleme: "gözlük, gözcü, gözlem" gibi aynı köke dayanan kelimeler sözlükten tespit edilip ek-kök ayrımı yapılır.
  2. 2.Bir kelimenin kaç farklı anlama geldiği belirlenir (sökmek kelimesi, TS (2005)'te on bir farklı anlama gelmektedir.).
  3. 3.Yabancı kelimelere Türkçe karşılıklar buldurulur (münakaşa-tartışma gibi).
  4. 4.Bir kelimenin gerçek ve mecaz anlamı ayırt ettirilir (ses: 1. Kulağın duyabildiği titreşim, seda, ün. 2. Ciğerlerden gelen havanın ses yolunda yaptığı titreşim. 3. mec. Duygu ve düşünce. 4. mec. Herhangi bir davranış, tutum karşısında uyanan ruhsal tepki. 5. müz. Aralarında uyum bulunan titreşimler)
  5. 5.Deyimlerin anlamları üzerinde durulur. Türkçe Sözlük (2005)'te kelimelerin anlamı ifade edildikten sonra kelime ile ilgili yaygın kullanılan deyimlerden örnekler sunulur (el: el açmak, el atmak, el bağlamak, el el üstündür gibi.).
  6. 6.Bir kavramla ilgili kelimeler taranır (sahil, plaj, deniz, dalga, güneş, yüzmek, kum, kumsal...).
  7. 7.Bir kelimenin hangi kelimelerle kullanılabileceği belirlenir (teşekkür, teşekkür etmek.).

Sıralanan bu uygulamalar, özellikle temel seviyede ders işleme sürecinde Türkçe öğrenen yabancıların sözlüklerini nasıl kullanmaları gerektiği konusunda onlara pratik kazandıracaktır. Arı (2006:328), kelime öğretiminden önce öğrencilere sözlük kullanmayı öğretmek gerektiğini savunur. Süreç, öğrencinin bilmediği ya da merak ettiği kelimeleri sözlükten bulmaya ve öğrenmeye çalıştığı bireysel bir faaliyete dönüşmesi ile sonuçlanacaktır.

Paste a VALID AdSense code in Ads Elite Plugin options before activating it.

Türkçe öğrenen yabancıların sözlük kullanımları üzerine Özcan (2006) tarafından yapılan bir çalışma bulunmaktadır. Araştırmada Türkçe öğrenen yabancılar için bir sözlük bulunmayışından yola çıkılarak temel seviyede öğrencilerin bilmesi gerektiği düşünülen kelimelerden hareketle çok dilli bir sözlüğün geliştirilmesi hedeflenmiştir. İlgili literatürde sözlük kullanımı üzerine yeteri kadar çalışma bulunmamaktadır. Türkçe öğrenen yabancıların, kelime hazinesinin gelişiminde grup şeklinde ve bireysel olarak kendinden yararlanma imkânı sunan sözlükleri kullanma becerilerini tespit etmek bu çalışmanın amacıdır. Bu amaç doğrultusunda öğrencilerin sözlük kullanma becerilerinin cinsiyete ve ülkeye göre farklılaşıp farklılaşmadığı da ortaya konmaya çalışılmıştır.

Araştırmada nicel veri toplama tekniklerinden yararlanılmıştır. Nicel veriler, "Yabancı Öğrencilerin Sözlük Kullanma Becerilerini Belirleme Anketi" ile toplanmıştır. Anketin hazırlanması sürecinde ilk aşama, konuyla ilgili kaynakların taranmasıdır. Bu tarama sonucunda Türkçe öğrenen yabancı öğrencilerin sözlük kullanma becerilerini ortaya çıkarabilecek ifadelerden bir madde havuzu oluşturulmuştur. Bu ifadelerde dil bilgisi bakımından herhangi bir anlatım bozukluğu olup olmadığını belirlemek için oluşturulan maddeler Türkçenin kurallarına uygunluk açısından kontrol edilmiştir. Böylece yabancı öğrencilerin sözlük kullanma becerilerini ortaya çıkarabilecek 25 ifade yazılmıştır. Deneme maddelerinin sayısının olabildiğince fazla olmasına dikkat edilmiş ve sonunda 22 madde üzerinde karar kılınmıştır. Hazırlanan anketin kapsam (içerik) geçerliğine de bakılmıştır.

İçerik geçerliği, ölçme aracının kullanılacağı amaç için uygun olup olmadığına dair uzman görüşlerine başvurularak ölçülmek istenen alanı temsil edip etmediğinin kararlaştırılmasıdır (Karasar, 2002). Araştırmada ölçeğin kapsam (içerik) geçerliliğine bakılmıştır. Hazırlanan 22 madde, araştırmacılar dışında yedisi Türkçe Eğitimi, biri de Ölçme Değerlendirme alanında çalışan sekiz uzman tarafından biçim, anlatım özelliği, yanlış anlamalara sebep olabilecek ifadelerin bulunup bulunmadığı ve sözlük kullanma becerisini belirtip belirtmediği şeklinde incelenmiş, gerekli düzeltmeler yapılmıştır. Uzman görüş ve önerileri doğrultusunda içerik ve biçim açısından düzeltmeler yapılarak 4 madde çıkarılmış ve 18 maddelik taslak anket ön deneme aşamasına hazırlanmıştır. Hazırlanan ölçme aracının kapsam (içerik) geçerliği bu sayede sağlanmıştır.

Uzmanların görüş ve önerileri doğrultusunda geliştirilen taslak anketteki maddelerin Türkçe öğrenen yabancıların sözlük kullanma becerilerini ortaya koyup koymadığı, Gazi TÖMER'de öğrenim gören 30 öğrenciden oluşan bir öğrenci grubuna sorulmuştur (Bu öğrenciler, asıl uygulamada çalışma grubuna dâhil edilmemiştir.). Bu uygulamanın ardından öğrencilerin yanıtladığı her bir anket maddesi için görüş ve önerileri dikkate alınmış ve gerekli düzeltmeler yapılmıştır (Örneğin, birinci madde taslak ankette "Kendime ait bir sözlüğüm var." şeklindeyken ön uygulamada öğrencilerin bu maddeyi anlamaması sonucu "Benim bir sözlüğüm var." ifadesine dönüştürülmüştür.). Anketin geneli için Cronbach Alpha katsayısı 77,16'dır.

Yabancı öğrencilerin seviyeleri dikkate alınarak araştırmacılar tarafından bu maddelere yönelik iki seçenekli bir ölçme formu hazırlanmış ve öğrencilerin sözlük kullanma becerileri tespit edilmeye çalışılmıştır.

Verilerin Analizi

Araştırma kapsamında toplanan verilerin analizinde SPSS 15.0 istatistik programı kullanılmıştır. Anket maddelerinin dağılımında frekans ve yüzde değerleri alınmıştır. Maddelere verilen dönütlerin ülke değişkenine göre anlamlı bir fark taşıyıp taşımadığının belirlenmesinde tek yönlü varyans analizinden (ANOVA) yararlanılmış; farkın anlamlı olduğu maddelerde farkın hangi grup ya da gruplardan kaynaklandığını tespit etmek amacıyla da Tukey testi yapılmıştır. Ayrıca cinsiyet değişkeni için t-testi yapılmış; anlamlı fark bulunan maddeler yorumlanmıştır.

Devamını okumak için tıklayınız...

Türkçe Şarkıların Dil Öğretiminde Kullanımı

Paste a VALID AdSense code in Ads Elite Plugin options before activating it.

Müzik ve şarkıların dil öğretimindeki kullanımları bir çok dil bilimci tarafından araştırılmış ve irdelenmiştir. Yabancı dil eğitiminde söz sahibi bir çok dil bilimci, ve eğitimci şarkıların olumlu etkilerinden bahsetmektedirler. Bu makalede, Türkçe şarkılar kullanılarak farklı seviyedeki yabancılara Türkçe öğretiminin nasıl yapılacağı tartışılacak ve hazırlanan materyalin fiziksel ve yöntemsel özellikleri tanıtılacaktır.

Ayrıca, Türkçe öğretiminin her safhasında ve her seviyedeki öğrencinin, otantik materyal olan Türkçe şarkılar vasıtasıyla doğal bir yolla, eğlenerek Türkçe öğrenebileceğini tartışacaktır. Dört ana beceri ve alt becerileri uygulamalı olarak pekiştiren materyal sayesinde öğrencilerin belli bir aşamadan sonra otonomi geliştirerek kendi öğrenmelerinin sorumluluklarını üstlenebilecekleri, ve şarkı dersleri sayesinde motivasyon probleminin nasıl ortadan kalkıp, dahası nasıl bir mümbit bir döngü oluşturulabileceği tartışılacaktır. Makalenin sonunda, teknolojiden faydalanarak geliştirilen materyalin kullanımı ile ilgili öneriler verilecektir.

1. Giriş

Müzik yüzyıllardır her milletten insanın duygu ve düşüncelerini dile getirmek için kullandığı ortak bir araçtır. Şarkılar sanat eseri olmaları sebebiyle ait oldukları dönemin yaşantısı ve kültürü için bir ayna, gelecek nesillere aktarılabilmesi için bir bellek ve zenginlik kaynağı olmasıyla da mirastır, denilebilir. Müzik türlerinin hitap ettiği kitleler vardır, hatta değişik müzik türlerinin kendi kitlelerini dahi oluşturduğu gözlemlenmiştir. Şarkıların, bazen bir toplumun fertlerine bazen sınırları aşıp farklı ülkelerin insanlarına ulaşması müziğin birleştiriciliğini, evrenselliğini ve estetik değerinin varlığını kanıtlar. Müzik ve şarkıların eğitimde de benzer olumlu etkiler oluşturması kaçınılmazdır. Zira, şarkı ve müziğin dil öğretiminde kullanımı ile ilgili birçok dil bilimci araştırma yapmış, müzik ve şarkıların sınıf atmosferine olan katkısı veya etkilerini araştırmıştır. Araştırmacıların çoğu müzik ve şarkıların, dil öğretim ve öğrenimi üzerinde olumlu etkileri olduğuna ulaşmıştır (Murphey 2010, Maess & Koelsch 2001, Murphey 1992, Le 1999, Shen 2009, Eken 1996, Medina 1993, Purcell 1992, Jolly 1975, Richards 1969).

Türkçe öğretirken karşılaşılan en büyük problemlerin başında öğrencilerin ilgisizlikleri ve motivasyon eksiklikleri gelmektedir. Dört ana beceriyi içinde barındıracak ve pratik imkanı sağlayacak şekilde hazırlanmış bir şarkı dersi bu büyük probleme çare olabilir. Şarkılar sayesinde ayrıca öğrenciler derse karşı olumlu tutum geliştirmeleri sağlanması halinde, uzun vadede Türkçe öğretimi daha kolay ve zevkli olacaktır. Bu makalede tanıtılacak şarkı dersi, bu bağlamda Türkçe öğrenimini daha arzulanır ve doğal bir şekilde gerçekleşebileceğini tartışacaktır. Makalede ilk olarak yabancı dil öğretiminde şarkı ve müziğin kullanımı ve etkisi üzerinde durulacak, daha sonra Türkçe Öğretiminde şarkının kullanımı irdelenecek, son olarak, teklif edilen yöntem tanıtılacaktır.

1.   Şarkıların Yabancı Dil Öğretiminde Kullanımı

Geçmişte birçok eğitimci ve dil öğretmeni şarkıların derslerde kullanılabileceğine, diğer bir deyişle şarkıların dil eğitiminde kullanılacak kadar ciddiye alınacaklarını ve değerli olduklarını düşünmüyorlardı (Murphey, 2010). Oysaki günümüzde birçok araştırmacı şarkılardan yabancı dil öğretiminde kullanılmasını irdelemiştir. Şarkıların dil öğretiminde kullanılmasının çeşitli nedenleri değişik alanlardaki çalışmalarla açıklanmışlardır.

Nörolojistler müziksel işlemlerin ve dil ile ilgili işlemlerin beynin aynı bölgesinde gerçekleştiğini bulmuşlardır. Müziksel ve dilsel anlamlandırmanın paralellikler sergilediğini de belirtmişlerdir. (Maess & Koelsch, 2001)

Paste a VALID AdSense code in Ads Elite Plugin options before activating it.

Livingstone (1973), şarkıların konuşmadan önce geldiğini ve konuşmanın gelişmesine yardımcı olduğunu ileri sürmüştür. Bu ifadenin üzerine düşünülecek olursa, yabancı dildeki bir şarkının anlamı bilinmese de söylenmesi, o dili konuşmaktan daha kolaydır. Murphey (1990), yaptığı araştırmasında şarkıların, çocukların ve bebeklerin dil gelişiminde etkili olduğuna ulaşmıştır. Ayrıca, bebeklerin çıkardığı melodik seslere ebeveynlerin melodik karşılık vermesinin, bebeklerin dil gelişiminde çok etkili ve önemli olduğunu belirtmiştir.


Şarkılar, hatırlanması daha kolay metinlerdir. Şahsen, ben ikinci dil olarak İngilizceyi lisedeyken öğrendim ve lisedeki İngilizce derslerimizden hemen hemen herkesin zihninde kalan en canlı metinler, günlerce dilimize dolanan ve hala hatırladığımız, ünite aralarında dinlediğimiz şarkılardır. Murphey bu konuyu şöyle özetler : "Şarkıların dile dolanması ve gün boyunca istense de istenmese de söylenmesi, şarkıların uzun ve kısa dönem hafızada kaldığı fikrini desteklemektedir." (Murphey, 2010: 7)

Şarkıların öneminden bahsederken Murphey , şarkı söylemenin, Piaget tarafından tarif edilen, çocukların kimin dinlediğini umursamadan ve bazen kimseye yöneltmedikleri, sadece cümleleri tekrar etmekten hoşlandıkları için konuşmalarını, ben-merkezli dile benzediğini ifade eder. Ayrıca Krashen (1983), şarkıların istem dışı tekrarlamalara yol açmasının Chomsky'nin ortaya attığı, beyindeki 'Dil Edinim Cihazı' diye adlandırdığı bölgenin varlığına bir delil olduğunu belirtir. Murphey (2010) de insanların etrafta duydukları sesleri bazen kendi beyinlerinde bazen de sesli tekrarlamaya meyilli olduğunu ve şarkıların Chomsky'nin bahsettiği 'Dil Edinim Cihazında' yer alan tekrarlama mekanizmasını tetikleyebileceğini ortaya atmıştır ve dolayısıyla bütün bu bilgiler yabancı dildeki şarkıların öğrenme için çok önemli olan tekrar etme gereksinimini doğal bir yolla karşıladığını kanıtlar niteliktedir (Murphey, 2010: 7).

Şarkıların insanlar üzerinde olumlu ve olumsuz etkilerinin olduğu göz ardı edilemez bir gerçektir. Müziğin ikinci dil öğretimi için hem öğretmen hem de öğrenciler için olumlu özelliklerinden faydalanılabilir. Murphey bunların ikisine dikkatleri çeker:

İlki, müziğin akılda kalıcı olması ve bunun nedeni ya anlama için daha rahat bir ortam sağlaması, ya müziğin ritminin bir şekilde vücudun ritmiyle uyumlu olması, ya da taşınan mesajın derinlerdeki hislere ve estetik anlayışına dokunması, ya tekrar eden dilbilgisel yapıların ve sözcüklerin motivasyon kaybına neden olmayan bir yolla öğrenmeyi pekiştirmesidir. Neden her ne olursa olsun müzik adeta kafaya "yapışır". İkinci neden, Müzik oldukça motive edicidir. Özellikle çocuklar, ergenler ve gençler için. Popüler müzik çeşitli şekillerde kendi alt kültürünü, kendine ait mitleri, ritüelleri, ve söylemleri vasıtasıyla oluşturur.Böyle bir kültür öğrencilerin hayatının bir parçasıdır ki bizler bunu kullanmayız. Eğer bu parçaya bir dokunuversek, umulmadık bir pozitif enerji açığa çıkacaktır (Murphey, 2010: 3).

Murphey diğer bir çalışmasında, geniş bir kapsamda incelenen pop şarkı sözlerinin, İngilizceyi ikinci dil olarak öğrenenlere yardımcı olacak çok faydalı özellikleri bünyesinde barındırdığına ulaşmıştır; İlk olarak, şarkı sözlerinin çoğunda yaygın, kısa sözcükler ve şahıs zamirleri yer aldığını saptamıştır. Şarkıların % 94'ünde "Ben" şahıs zamiri 5. Sınıf seviyesindeki cümlelerde yer almaktadır. Murphey, ikinci olarak, şarkıların dilinin genellikle diyalog ve emir cümlelerinden oluştuğuna ulaşmıştır. Şarkı gövdelerinin % 25'ini soruların ve emir cümlelerinin oluşturduğunu belirtmiştir. Ayrıca, şarkıların büyük çoğunluğunda zaman ve mekan belirsizdir. 

Devamını okumak için tıklayınız...

Türkçe'de Sesbilim Betimlemesi Ve Dil Öğretiminde Kullanımı İçin Bir Örnek Çalışma: Jaklin Kornfilt, Turkish

Paste a VALID AdSense code in Ads Elite Plugin options before activating it.

Bu çalışmada, Türkçe'nin sesbilim betimlemesi üzerine yapılan bir çalışmanın, kuramsal yaklaşımlarla değerlendirilmesi ve yapılan bu tür bir betimsel çalışmanın dil öğretimine katkısı tartışılmaktadır. Söz konusu çalışma, dilbilim betimlemesi ve dil öğretiminde kullanılması bağlamında bir örnek çalışma niteliğindedir.

Çalışma üç bölümden oluşmaktadır. Birinci bölümde dilbilim alanında yapılan kuramsal çalışmalar ve sesbilim ile ilgili ortaya konulan görüşler yer almaktadır. İkinci bölümde sesbilim üzerine Jaklin Kornfilt tarafından yapılan betimsel bir çalışma, model olarak sunulmaktadır ve bu modelin dilbilim kuramları ile bağıntısı üzerine bir üst söylem geliştirilmektedir. Üçüncü bölümde ise bilim-uygulama ilişkisi ele alınarak, bilimsel incelemelerin ve betimsel çalışmaların uygulamaya faydası tartışılmaktadır.

BÖLÜM 1

Bu bölümde dil ve dilbilim ilişkisi ele alınıp, dilbilim alanında ortaya konulan kuramsal yaklaşımlar ve sesbilim kavramı gözden geçirilmektedir.

1.1. Dil ve Dilbilim

        Dil insan deneyiminin, topluluktan topluluğa değişen biçimlerde, anlamsal bir içerikle sessel bir anlatım kapsayan birimlere, başka bir deyişle anlambirimlere ayrıştırılmasını sağlayan bir bildirişim aracıdır; bu sessel anlatımda, her dilde belli sayıda bulunan öz nitelikleriyle karşılıklı bağıntıları bir dilden öbürüne değişen ayırıcı ve ardışık birimler, başka bir deyişle sesbirimler biçiminde eklemlenir. (Vardar, 1998a).

Dil olgusunu kendine malzeme edinmiş olan dilbilim ise Berke Vardar (1998 a:77-78) tarafından şu şekilde tanımlanmaktadır: "İnsanbilimleri içinde en gelişmiş olanıdır ve kendine özgü yöntemlerle genel olarak dil olayını, özel olarak da doğal dilleri, yapıları, işleyişleri, süre içindeki değişimleri, v.b. açısından inceleyen insan bilimidir". Dilbilimcinin işi ise dilsel iletişimi kurmaya yarayan öğeleri seçmektir; bu durumda, öğelerin seçimi her türlü betimlemede karşımıza çıkar.

Dil incelemeleri zaman bilimsel bir çerçevede ele alındığında, dilbilimin özerk bir bilim dalı olarak 20. yüzyıl başlarına kadar yani çağdaş dilbilim çalışmalarına kadar olan süreçte çeşitli aşamalardan geçtiği ve dil incelemelerinin daha çok kuralcı ve tarihsel yani artsüremli yaklaşımlarla yapıldığı görülmektedir. Çağdaş dilbilim çalışmaları ise bu buyurucu ve artsüremli anlayışı temelinden sarsan Ferdinand de Saussure'ün dilbilim yaklaşımı ile başlamıştır. Dizge incelemesine ağırlık vererek, dili eşsüremli inceleme konusu yapan bu yaklaşım yapısal dilbilimin doğmasına ve dil incelemelerinin yeni bir yönergeye oturmasına olanak sağlamıştır. Yapısal dilbilim çalışmalarının ortak noktasını, dili bir yapı olarak ele almak ve eşsüremli yaklaşımla incelemek oluşturmaktadır (Hawkes, 1977). Saussure dilbilimin konusunu toplumsal nitelikli dille, kişisel özellikli söz ayrımı şeklinde belirler ve dizge görünümündeki toplumsal dili inceleme konusu olarak ele alır; öte yandan, Sauusure, dili dış etkenlerle ya da evrimsel olgularla açıklamak yerine, eşsüremli öğelerle açıklamak gerektiğini belirtir (Kıran&Kıran, 2001:109-114). Tahsin Yücel (1999:13) ise yapısalcılığın temel yönelimlerini 1. Ele alınan nesnenin "kendi başına ve kendi kendisi için incelenmesi, 2. Nesnenin kendi öğeleri arasındaki bağıntılardan oluşan bir dizge olarak ele alınması, 3. Söz konusu dizge içinde her zaman işlevi göz önünde bulundurma ve her olguyu bağlı olduğu dizgeye dayandırma zorunluluğunun sonucu olarak, nesnenin artsüremlilik içinde değil, eşsüremlilik içinde ele alınması olarak sıralar.

Önce sesbilim alanında gelişen yapısalcılık giderek dilbilimin başka dallarını da etkisi altına almıştır. Yapısal dilbilim akımlarından olan betimsel dilbilim de, bir dildeki gerçekleşmiş öğelerden oluşan bir bütünce aracılığıyla o dilin yapısını inceler; doğru olsun olmasın, dile ait bütüncedeki her türlü öğeyi inceleme alanına alır. Bu bağlamda dili betimlemek demek dilin nasıl işlediğini ortaya koymaktır.

       Dilin işleyişi söz konusu olduğunda Prag Dilbilim Çevresi'nin temel ilkelerini ele almak yerinde olacaktır. Dil, işlevsel bir dizge olarak düşünülmelidir; dil incelemesinde dilin işlevi önemlidir; dile yaklaşım eşzamanlı olmalıdır. Prag Dilbilim Çevresi'nin bir uzantısı olan Fransız İşlevsel Dilbilim Okulu ise işlevselci terimini, sözcelerde konuşucunun yaptığı çeşitli seçimlerin belirgin izlerini bulmaya çalışan ve dilin iletişim işlevini vurgulayan Saussure geleneğine bağlı dilbilim akımıdır (Kıran&Kıran, 2001:132-33, Bayrav, 1998:37). Fransız İşlevsel Dilbilim Okulu temsilcilerinden Martinet, yapısal dilbilimin en yaygın kuramı olan işlevselciliğin kurucusudur. Martinet'e göre sesler yalnızca fiziksel özellikleri ile değil işlevlerine göre incelenmelidir. Dilin işlevleri arasında en temel kavram dilin iletişim işlevidir. İşlev ise bir bütün içinde bir öğeyi ayırt eden özelliktir (Demircan, 2000).

İşlevsel dilbilim, eşsürem/artsürem ayrımını devimsel eşsürem kavramı aracılığıyla bir dil durumunun içerdiği çeşitliliği saptamaya çalışır. İşlevselciler, dillerin özgül yapılarının betimlenmesinde ortak özelliklerden çok ayrılıkların incelenmesine yönelirler, dillerin tek tek ayırıcı niteliklerini saptamaya, olguları bu çerçeve içinde tutarlı biçimde gözlemleyip sınıflandırmaya özen gösterirler (Sevil, 1999: 222).

1.2. Dillerin Betimlenmesi

Paste a VALID AdSense code in Ads Elite Plugin options before activating it.

Dillerin işleyişlerine göre incelenmesinin ve betimlenmesinin daha verimli olacağı işlevselcilerin görüşüdür. Betimleme eşsüremli yapılmalı ve betimleme yaparken dillerin çeşitliliği içinde alan sınırlaması yapılmalı, dile ait ayrılıklar sunulmalıdır. Betimleme çerçevesinde bütünce oluşturmak, sınıflama yapmak, belirgin özellikleri sunmak, çözümlemek ve yorumlamak aşamaları tümü kapsayıcı bir modele ya da seçmeci modele dayalı olarak yapılır.

       Daha önce de belirtildiği gibi betimleme, gerçekleşmiş öğelerden oluşan bir bütünceyi incelemektir. Her betimleme bir seçme gerektirir. Aslında ne kadar yalın görünse de her nesne sonsuz karmaşıklık gösterebilir. Bu nedenle betimlenecek nesnenin belli bir sınırlılık içinde ancak kimi özellikleri sunulabilir.


         Belirgin diye adlandırılan kimi özellikler göz önünde tutulur, belirgin olmayan özellikler konu dışında bırakılır. Bir iletide seçilen öğelerin, birimlerin birbirinden ayrı olması iletinin oluşmasını ve alıcıya doğru ulaşmasını sağlar. Dilde her birim ayrıdır ve ayırıcı özelliğe sahiptir. Seçime dayalı olarak sözce içinde yerlerini alırlar (Vardar,1998b.). Bu seçim o öğelerin ayırıcı özelliğine göre yapılır. Örneğin,dam / tam birbirinden farklı iki ses imgesi olarak duyulur. Bunların belirginlik özelliği ise d ve f_seslerinden kaynaklanır. Elde edilen bütüncedeki öğelerin belirginlik özelliği belirlendikten sonra kendi özelliklerine göre sınıflandırmalar yapılır. Yapılan sınıflandırmalar içindeki nesneler, öğelerine ayrılarak çözümleme yapılır. Öğelerin öz niteliklerini ya da işlevlerini belirlemek amacıyla gerçekleştirilen çözümlemeden sonra yapılacak şey yorumlamaktır.

İşlevselci görüşün öncülerinden olan André Martinet'in dil tanımında, dilin iki özelliği öne çıkmaktadır; yani dili oluşturan birimleri Martinet, dilin çift eklemliliği olarak ele almıştır. Bir başka deyişle bir dil, sesbirimlerden ve anlambirimlerden oluşur. Bu çalışmanın bağlamını sesbirimler oluşturduğu için, sesbirimleri inceleyen sesbilim kavramı ele alınacaktır.

1.3. Sesbilim

Her dilin sesleri arasında ayrılıklar olması dilin özelliklerinden biridir. Seslerdeki farklılıklar ise hava, damak, diş, ses telleri yani insan vücudundaki örgenlere bağlı olarak farklılıklar gösterebilir. Sesbirim adı verilen seslerin konuşma organlarımızın neresinde, hangi koşullarda, nasıl meydana geldiğini tüm ayrıntılarıyla incelemekle sesbirimlerin betimlemesi gerçekleşir. Tek başına anlamı olmayan, yalnızca göstergeleri birbirinden ayırıcı nitelik taşıyan, kesintili, bildirişim açısından işlevsel özellikli, karşıtlık bağıntılarıyla belirlenen bir birimdir sesbirim (Vardar, 1998b:178).

Her dilsel gösterge bir gösterenle gösterilen içerir. Göstergenin kapsadığı gösterenin çözümlenerek en küçük parça niteliği taşıyan öğelerine ayrıştırılmasıyla ses düzlemindeki en küçük birimlere, yani sesbirimlere ulaşılır (Vardar, 1998b:98). Sesbirimin betimlendiği düzlem gösteren düzlemidir, anlambirim ise gösterilen düzleminde betimlenir. Sesbirimlerin betimlenmesi eşzamanlı bakış açısını benimseyerek yapılır. Dil betimlemesinde sesbirimler öncelikli betimlenen öğelerdir. Nedeni sayılarının sınırlı olmasından kaynaklanmaktadır. Bir doğal dilde, ses sayısının genellikle 20-40 arasında olduğu ortaya konulmuştur.

Martinet sesbilimsel çözümlemeyi sessel öğelerin işlevleri ve sesbirimler olarak ayırmaktadır. Sesbilimsel çözümleme, bir dildeki sessel öğeleri belirleyerek o dildeki işlevlerine göre sınıflandırmayı amaçlar. Bu durumda bir dildeki "sessel öğelerin işlevi" a) ayırıcı ya da karşıtsal olması, b) aykırılık işlevi; vurgunun verdiği işlev, c) anlatımsal olması ise dinleyiciye konuşucunun ruhsal durumu üstüne bilgi veren işlevdir. Martinet, ayrıca sesbilimsel betimlemede işlevsel olmayan ıralayıcı özelliklerden bahseder. Bireyin seçimine, bölgesel özelliklere göre yapılan sesbilimsel betimleme şeklidir. Bunun yanı sıra titremleme ve vurgulamanın betimleme sürecinde önemli olgular olduğu Martinet tarafından vurgulanmıştır (Vardar, 1998c).

Roman Jakobson ise sesbilim betimlemesi ile ilgili ortaya attığı kuramında, sesbirimleri oluşturan ayırıcı özellikleri 12 karşıtlığa indirgemiştir ve iki sınıfta toplamıştır: 1. İçsel özellikler, 2. Bürünsel özellikler. İçsel özellikler sesbirimlerce gerçekleştirilir. Yalnızca seslerin doruğunu oluşturan sesbirimler ise bürünsel özellikler sunar. Jakobson'un ikicilik adı verilen kuramında, çeşitli dillerdeki sesbirimleri oluşturan ayırıcı özellikler iki öğeli karşıtlıklara indirgenmiş, böylece çok tutumlu bir açıklama yöntemi ortaya çıkmıştır: Titreşimlilik özellikleri şu şekilde karşıt grup içerir:

  1. Ünlü olan/Ünlü olmayan
  2. Ünsüz olan/Ünsüz olmayan
  3. Yoğun/Dağınık
  4. Gergin/Gevşek
  5. Titreşimli/Titreşimsiz
  6. Genizsil/Ağızsıl
  7. Sürekli/Süreksiz
  8. Keskin/Boğuk
  9. Engelli/Engelsiz
  10. Pes/Tiz
  11. Bemolleşmiş/Bemolleşmemiş
  12. Diyezleşmiş/Diyezleşmemiş

Jakobson'a göre bu karşıtlıklarda yer alan ayırıcı özellikler bütün dillerin sesbirimlerini tanımlayabilecek yeterliktedir (Vardar, 1998c: 217-220).

 Devamını okumak için tıklayınız...

Yabancı Dil Olarak Türkçe Ve İngilizce Ders Kitaplarındaki Öğrenme Stratejilerinin Kullanımı

Paste a VALID AdSense code in Ads Elite Plugin options before activating it.

ÖZET

Dil öğrenme stratejileri Oxford'a (1990: 8) göre "öğrenmeyi kolaylaştıran, hızlandıran, daha eğlenceli, bağımsız, etkin ve yeni durumlara daha kolay aktarılabilen kılan, öğrenci tarafından seçilen özel yollardır." Öğrenme görevini kolaylaştıracak uygun strateji veya strateji kombinasyonunu seçmek ise öğrencinin sorumluluğundadır. Bu yüzden, öğrenci kendi strateji uygulamalarının farkında olmalı ve strateji bilgisini geliştirmelidir. Cohen'e (1998: 74) göre öğrencinin kendi öğrenmesini anlayabilmesini sağlayan çeşitli strateji eğitim yolları vardır: ders kitaplarında öğrenme stratejilerinin kullanımı bu yollardan bir tanesidir. Yabancı dil olarak Türkçe ve İngilizce ders kitaplarındaki strateji kullanımının incelenmesi bu çalışmanın amacıdır. Yeni Hitit 1 ve Total English Elementary ders kitapları karşılaştırmalı bir çalışma yapabilmek için seçilmiştir. Chamot ve O'Malley'in sınıflandırmasına bağlı kalınarak ders kitaplarında kullanılan stratejiler tespit edilmiş ve sonuçlar incelenmiştir. Total English Elementary'nin Yeni Hitit 1'e göre bilişüstü stratejilere ve strateji kombinasyonlarına daha çok önem verdiği görülmüştür. Yeni Hitit 1'deki bilişüstü stratejilerin oranı % 5.729 iken Total English Elementary'deki oranı % 34.494'tür. Bu oran, İngilizce ders kitabının öğrencilerin bilişüstü bilgilerini Türkçe ders kitabına göre daha çok kullandırdığını göstermektedir. Her iki kitap açık strateji öğretimi yapmamaktadır; stratejiler ders kitaplarında örtük bir şekilde görevlerin içine yerleştirilmiştir. Bununla birlikte, İngilizce ders kitabı hayat boyu öğrenme kutuları yolu ile sadece 8 stratejinin tanımını farklı görevlerde vermiştir. Öğrenciler de bir sonraki görevde tanımı yapılan stratejiyi uygulama imkânı bulmuşlardır. Burada en önemli konu, tanımlarda "strateji" sözcüğünün geçmemesidir: bu da öğrencilerde farkındalık yaratmayabilir. Ayrıca, hayat boyu öğrenme kutularında tanımı verilen stratejileri kullandıktan sonra öğrencilere kendilerini değerlendirme imkânı verilmemektedir. İngilizce ders kitabındaki strateji kombinasyonları ise Türkçe ders kitabına göre çok daha çeşitlidir. Sonuç olarak, bu çalışmanın esas hedefi, Türkçeyi yabancı dil olarak daha etkin öğrenen başarılı öğrenciler yetiştirebilmek için öğretmenlerin ve ders kitabı yazarlarının strateji farkındalığını artırmaktır.

1. GİRİŞProblem Durumu

Öğrenci odaklı eğitimin önem kazandığı günümüzde öğrenci bilgiyi yapılandırırken diğer öğrencilerle işbirliği yapmakta ve bilgiyi paylaşmaktadır. Bu ortamı sağlayan ders kitabı ve öğretmen, öğrencilerin bilgiyi yapılandırma süreçlerinde önemli bir rol oynamaktadır. Öğrenme stratejileri alanındaki araştırmalar, dil öğrenme stratejilerini "öğrenmeyi kolaylaştıran, hızlandıran, daha eğlenceli, bağımsız, etkin ve yeni durumlara daha kolay aktarılabilen kılan, öğrenci tarafından seçilen özel yollar" olarak tanımlamaktadır (Oxford, 1990: 8). Öğrenme stratejilerinin kullanımı ile bilişsel süreçlerin daha iyi işlediği ifade edilmektedir. Bu bağlamda, yabancı dil öğretiminde kullanılan kitapların hazırlanma, seçilme ve değerlendirme aşamalarında dil öğrenme stratejilerinin de dikkat edilecek hususlar arasına alınması öğrencilerin dil edinim sürecinde daha etkin ve başarılı olmalarını sağlayabilir.

Amaç ve Önem

Paste a VALID AdSense code in Ads Elite Plugin options before activating it.

Dil eğitimi alanındaki geçmişten günümüze değişen bakış açısını belirtebilmek için Littlewood (1984) ve Brown'ın (2007) görüşlerinden bahsetmek yararlı olabilir. Bu sayede dil öğrenme stratejilerinin eğitim bilimlerindeki yeri daha iyi anlaşılabilir. 1960'lı yılların ortalarına kadar davranışçı yaklaşım yabancı dil öğrenimi çalışmalarına yön vermiştir. Bu yaklaşıma göre taklit, pekiştirme ve davranışın tekrarı ile alışkanlık oluşturulur. Ana dilde kazandığımız alışkanlıklar ikinci dille ilgili alışkanlıkları kazanmamızda yardımcı oluyorsa, bu olumlu transfer olarak adlandırılır. İngilizce öğrenen bir Türk öğrenci sıfatların sözdizimsel yerini öğrenirken olumlu transfer gerçekleşecektir çünkü sıfat her iki dilde de addan önce gelir. Tümce öğelerinin yeri söz konusu olduğunda ise öğrencinin Türkçede kazandığı alışkanlıklar İngilizce tümce sözdizimini öğrenmesinde çeşitli zorluklar getirebilir çünkü her iki dilin tümce sözdizimi farklıdır. İki dil arasındaki farklılıklar olumsuz transfere neden olabilir; bu da

öğrenme zorluğuna ve muhtemel yanlışlara sebep olacaktır. İki dil arasındaki farklılıklar ve benzerlikler araştırılırsa olumsuz transferin etkilerinin azaltılabileceğini davranışçı bakış açısı söylemektedir. Fakat, Littlewood (1984: 20) karşılaştırmalı analiz ile öğrencinin yaptığı tüm yanlışların önceden tahmin edilemeyeceğini iddia etmektedir. Yabancı dil öğreniminde alışkanlık oluşturma dışında başka süreçlerin de etkin olduğu o yıllarda düşünülmekteydi. Aradan geçen 30 yıllık süre zarfında bireysel farklılıklarla ilgili konular araştırmacıların dikkatini çekti. Brown'a (2007: 18) göre "her bir öğrenci, her bir öğretmen ve her bir öğrenci-öğretmen ilişkisi, her bir bağlam tektir." Yani her biri kendi içinde değerlendirilmelidir çünkü bireysel farklılıklardan öğrencinin hedeflerine kadar birçok değişken eğitim ortamında yer almaktadır. Bu yüzden Brown (2007) başarı için tek bir yöntemin olmadığını söylemektedir ve eğitim ortamındaki değişkenlerin dikkate alınarak seçmeli yaklaşımın kullanılmasını önermektedir. Thompson ve Rubin (1994: 3) başarıya katkıda bulunan birçok bireysel özelliğin ve öğrenme yolunun olduğunu vurgularken dil öğrenme sürecindeki en önemli faktörün öğrenci olduğunu ifade etmektedirler. Öğrenciyi en iyi yine öğrencinin kendisinin tanıyabileceğini söyleyen Thompson ve Rubin (1994: 59) öğrenme sorumluluğunu üstüne almayan bir öğrencinin yeni bir dili öğrenmede büyük bir ihtimalle başarı sağlayamayacağını söylemektedirler.

Başarılı öğrencilerin kullandıkları öğrenme stratejilerini tespit edip bu stratejileri daha az başarılı olan öğrencilere öğretmek amacıyla başlayan dil öğrenme stratejileri çalışmaları strateji sınıflandırmalarının oluşturulması ile devam etmiştir. Yapılan çalışmalar sonucunda dil öğreniminde başarılı olan öğrencilerin dil görevlerine uygun strateji seçebildikleri ve kendi öğrenmelerini yönlendirebildikleri ortaya çıkmıştır. Bu yönde öğrencilerin bakış açılarını geliştirebilmek için neler yapılabilir sorusu strateji öğretimi üzerine yapılan araştırmaları artırmıştır. Dil öğrenme süreci hakkında kaç öğrencinin bilgi sahibi olarak derse girdiğini sorgulayan Brown (2007: 130) strateji bilmenin önemine dikkat çekerken bunu ancak öğretmen ya da ders kitabının strateji öğretimi yolu ile sağlayabileceğini söylemektedir: strateji öğretimi, ders kitaplarında açık veya örtük, ayrı veya bütüncül bakış açısıyla yapılabilmektedir.

Devamını okumak için tıklayınız...

Yabancı Öğrencilere Türkçe Öğretiminde Türk Kültür Elçisi Olan "Atasözleri"nin Kullanımı

Paste a VALID AdSense code in Ads Elite Plugin options before activating it.

                Folklor, bir milletin maddi ve manevi yarattığı her şeyin, kültürün bir parçasıdır. Folklor, bir milletin yaşayan tarihidir, geçmişteki nice nesillerin duygu ve düşünce dünyasını içinde barındırır. Hafızalarda taşınır, taze belleklere aktarılır. Diğer taraftan aktarılırken, içinde bulunulan çağa uyum sağlar, benimsenir ancak özündeki mesajları silmez. Tüm bu sebeplerle, eğitiminde folklorun yeri, temel değerleri yüklenici rolü yadsınamaz. Folklorun bu önemli özelliği, yabancı öğrencilere Türkçe öğretiminde de kullanılabilir. Folklorun yapı taşlarından birisi de 'atasözleri 'dir. Yabancı öğrencilere Türkçe öğretimi derslerinde, bu tür sadece bir 'ders adı' olabileceği gibi, Türkçe öğretimi sırasında bilinçli olarak bu folklor ürününe başvurulup Türk kültürünün temel değerleri, mecazlı, kinayeli ince üslubu, ders verici mesajları sezdirilmeden 'doğrudan' verilebilir. Yabancılara dil öğretiminde, dilin ait olduğu kültürün de tanıtılması, yabancı dil öğretiminin temel hedefleri arasında sayılmaktadır. Bu çalışmada, yabancılara Türkçe öğretiminde, 'folklor' ve 'eğitim' anahtar kelimelerinden hareketle, atasözlerinin kullanımı ile ilgili bazı yaklaşımlar, öneriler ve buradan hareketle örnekler sunulmaya çalışılmıştır.

Giriş

            Türkçenin yabancılara öğretiminde, folklor ürünlerinden yararlanılması ve bu manada Türk kültürünün tanıtımının da sağlanması Türkçe öğretiminin başlıca amaçları arasında yer almalıdır. Böylece, Türkçenin Türk kültür ürünlerinden hareketle öğretimi daha kolay ve zevkli hale gelecek gelecektir. Nitekim, Avrupa Dil Portfolyosu'nun esasını teşkil eden üç temel görüşten birisini, yabancı dil öğretiminde kültürel değerlere yer verilmesi ilkesi oluşturmaktadır (Özdemir, 2013: 158).

Nihat Sami Banarlı, Türkçenin Sırları adlı eserinde bir dili milli yapan unsurların o dilin sesi ve mimarisi (gramer yapıları, cümle yapıları vb.) olduğunu vurgular (Banarlı, 2004: 7). Bununla birlikte, yabancı dil öğretiminde, sadece seslerden oluşan kelimeleri, birer düşünce edimi olan kavramları ve gramer bilgisini sunmak yeterli değildir. Bu konuda, milli unsurlardan biri olan 'kültür'ün de yabancı dil öğretiminde aktif olarak kullanılması, öğrenilen dile olan hakimiyeti arttıracaktır.

Ahmet Akkaya'nın bildirdiğine göre dil, öğretimi, kültürü yansıtması ve aktarması özelliğiyle adeta kültürle özdeşleşmiştir. Dil öğretiminde, öğrencilerin yeterlik düzeyi arttıkça (ara düzey kullanıcı/ ileri düzey kullanıcı) kültürel ayrıntılar, bu konudaki tarihî birikimler, hedef dilin anlatım incelikleriyle (mecazlar, aktarmalar vb.) ve yazınsal türler aracılığı ile aktarılmaktadır (Akkaya, 2013: 172). Halkbiliminin yahut Folklorun inceleme alanlarına giren masallar, efsaneler, destanlar, halk hikayeleri, fıkralar, ve bunun yanında diğer folklor ürünlerinden olan bilmeceler, atasözleri, deyimler, halk şiiri Türkçenin bir tür aynası olduğu için yabancılara Türkçe öğretiminde bu başlıkların her birinden ziyadesi ile yararlanılabilinir.

William R. Bascom'a göre, folklorun dört işlevinden üçüncüsü "özellikle, okuma yazması olmayan kültürlerdeki eğitim" işlevidir. Örneğin, masalların bir grubunu oluşturan "dev masalları" çocukları eğitmek için kullanılır (Bascom, 2005: 141). Diğer taraftan, folklor ürünlerinden hem yaygın hem de örgün eğitimde yararlanılmaktadır. Nitekim, Fatih Yılmaz Türkçe öğretimi amaçlı ders kitaplarında kültür aktarımının esas alındığını vurgular. Jagellon Üniversitesi Türkoloji Bölümünde kullanılan Yabancılar için Türkçe Yeni Hitit serisi kitaplarında, "konu alanı", "metin türü", "görsellik" kültür aktarım ölçütleri esas alınarak değerlendirilmiştir. Yabancılar için Türkçe Yeni Hitit serisi ders kitapları, kültür aktarımı bakımından incelendiğinde, içeriğinde Türk kültürünün öğrencilere farklı yönleriyle sunulduğu birçok öğe içerdiği ve bu şekilde Türkçe öğretmeyi hedeflediği öğrenci kitlesine Türk kültürünü aktarmada başarı sağlayabilecek nitelikte olduğu görülmüştür (Yılmaz, 2012: 2752). Gül Banu Duman'a göre, yabancı dil öğretiminde, kültürler arası yaklaşım modelinden hareketle, yabancılara Türkçe öğretmek için hazırlanan ders materyalleri Türk kültürünü aktarıcı özellikler taşımalıdır. Seçilen ve hazırlanan ders materyalleri, kültürü tanıtıcı olup kültürel unsurlar materyalin içinde konuyla örtüşerek verilmeye çalışılmalıdır (Duman, 2013: 7).

Paste a VALID AdSense code in Ads Elite Plugin options before activating it.

Türk kültürünün kuşaklar arası önemli köprülerinden birisini oluşturan çalışma konusu atasözleri, Türklerin yüzyıllar boyunca geçirdikleri hayat tecrübelerinden ve bunlara dayanan fikirlerden doğmuşlardır. Ömer Asım Aksoy'a göre atasözleri, atalarımızın uzun denemelere dayanan yargılarını, genel kural, bilgece düşünce ya da öğüt olarak düsturlaştıran ve kalıplaşmış biçimleri bulunan halkça benimsenmiş özsözlerdir! (Aksoy, 1984: 37). Özkul Çobanoğlu, dünyadaki bütün Bu özlü sözler Türkler ve çeşitli milletlerce farklı terimlerce adlandırılmışlardır:Divanü Lügati 't Türk'tesavşeklinde geçen atasözü, Arapçamesel, darb-ı mesel, durub-ı emsal, emsal, hikmet;Farsçapend;Yunancaparabol;Latince ve Fransızcaproverbe,İngilizceproverb;Almancasprichwörtşeklinde adlandırılır. Orta Asya Türk kavimleri ise atasözü için değişik terimler kullanırlar: Sahalar/Yakutlar  hohoonu,Tobollartakmak, milletlerin atalarından kalma, yol, yöntem gösteren, öğüt veren sözleri olduğunu vurgular. Atasözleri, milletlerin karakterlerini, hayat karşısındaki tavır ve duruşlarını ifade eden özlü sözlerdir. Dünyanın oldukça geniş coğrafyasına yayılmış olarak yaşayan Türklerin atasözleri, taşıdıkları mesajlar ve yönlendirdikleri davranışlar itibari ile, Türk milletinin temel zihin yapısını, aynı sosyal psikolojiyi gösterir. Bunun yanı sıra, tek bir zihin ülkesinde, birlik ve bütünlüğü anlatmaları bakımından sözlü edebiyat türleri içinde ayrı bir öneme sahiptir (Çobanoğlu, 2004: 1).

Türkçenin (şimdiye kadar bulunan) en eski yazılı metinlerinden beri atasözlerinin kullanıldığı bilinmektedir2. İslamiyet öncesi atalar kültü inancının varlığı bilinmekle birlikte, Oğuznâme'de, "Atalarsözü Kuran'a girmez yanınca yel yel yarışur / Atalar sözi Gur'an'a girmez, amma Gur'an yanıca yel yel yalışur." şeklindeki atasözü, İslamiyet sonrasında da, Türk kültüründe atasözlerine atfedilen kutsiyeti göstermektedir (Çobanoğlu, 2004: 5).

Francis Bacon'a göre, bir milletin zekası, fikir kıvraklığı, ruhsal yetenek gücü atasözleri sayesinde bilinir (Eyüboğlu, 1973: XIX). Atasözleri aklı ve akîlliği içinde barındıran kolektif bilincin ürünleridir. Bununla birlikte, atasözleri, bireylerin haklarını arayan avukatlık mesleğinin en eski formlarını oluşturur. (Çobanoğlu, 2004: 10). Nejat Muallimoğlu, atasözlerinin insanlar hakkında pek çok kitaptan daha fazla bilgi verebileceğini vurgular (Muallimoğlu, 1977: I). Atasözleri, atalarımızın ortak düşünce, kanış ve tutumunu belirterek bize yol gösterirler (Aksoy, 1984: 15).

Aydın Oy, atasözlerinin diğer halk edebiyatı ürünleri gibi bağımsız bir edebiyat türü olmadığını, türkü, masal, destan, koşma gibi türlerin içinde ya da günlük konuşmalarda söz arasında geçtiğini, böyle olmakla birlikte sanat gücü yönünden kıymetli bir özelliğe sahip olmalarından dolayı ayrı bir türmüş gibi incelendiklerini bildirir (Aça; Yılmaz; Sever 2007: 163; Oy, 1972: 53).

Atasözleri içinde, keskin bir zekayla harmanlanmış, bir millete ait töre, inanç, dünya görüşü, hayat tecrübeleri barınmaktadır. Sözlü veya yazılı anlatım ifadelerinde atasözü kullanımı, düşünce değerini fazlasıyla arttırır. Sayıca az ama etkili kelime kullanımıyla, ses ve söz sanatlarını kısacık ifade biçiminde barındırmasıyla diğer anonim türlerden ayrılan atasözlerinin kıymeti inkar edilemez. Atasözlerini diğer kalıp sözlerden ayıran temel özelliklerden birisi de, anlatımlarının kısa, net ve kesin olmasıdır.

Devamını okumak için tıklayınız...

    

 Sosyal ağdan bizi takip ederek yeniliklerden haberdar olabilirsiniz.

Telif hakları için tıklayınız...                                                        
Copyright © 2010 Türkçede.org                                                 Türkçenin öğretiminde katkısı olması dileğiyle...