kültürel

Kültürel Etkileşimin Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretimine Etkisi: Arnavutluk Örneği

Paste a VALID AdSense code in Ads Elite Plugin options before activating it.

Yabancı dil öğretimi, aynı zamanda kültür öğretimidir. İnsanlar ait oldukları toplumun ve o topluma ait kültürün kelime ve kavramlarıyla kendilerini ifade ederler. Bütün kelime, kavramların arkasında bir kültür geçmişi vardır. Bu sebeple, yabancı dil eğitimi/öğretiminin temeli kaynak kültür, hedef kültür ve ortak kültür yapılarıyla örülüdür. Yabancı dil öğrenen bireylerin başlangıçtaki kaygı düzeyleri en üst seviyededir. Bireyler dilini öğrenmeye çalıştığı kültürle tanıştıkça, ortak kültür öğelerini keşfettikçe bu kaygı düzeyi makul seviyeye iner. Kaynak kültür ve hedef kültür ekseninde oluşturulacak yabancı dil öğretim sistemleri sayesinde; öğrenen bireyler ilk defa karşılaştıkları hedef kültür unsurlarına olumsuz ve yüksek kaygıyla bakmayacak; bu sayede kısa zamanda istenir düzeyde motivasyon (ki yabancı dil öğretiminin en önemli ayağıdır) sağlanmış olacaktır. Kültürel etkileşim bağlamında yabancı dil olarak Türkçe öğretimi; Arnavutluk örneği isimli araştırma, Türkiye dışında yabancı dil olarak Türkçe öğretimi süreçlerine "kültürel etkileşim" perspektifinde bir yaklaşım denemesidir. Yabancı dil olarak Türkçe eğitim/öğretiminin yapıldığı Arnavutluk'ta günlük dilde yaşayan Türkçe kelimeler tespit edilmiştir. Araştırma için gerekli olan veriler, Arnavutluk'ta yayımlanan günlük bir gazete, güncel bir roman ve bir deneme üzerinden elde edilmiştir. Elde edilen bu veriler sosyo-kültürel etkileşim desenlerine göre tasnif edilmiş; Arnavutluk'ta ve kültürel etkileşimin yoğun olduğu ülkelerde yabancı dil olarak Türkçe eğitimi/öğretimi süreçlerinde kullanılabilecek kelime ve kavram haritası oluşturulmaya çalışılmıştır.

İnsan, dil aracılığıyla düşünür, anlam üretir ve paylaşır. Dolayısıyla dil; düşünme, anlam üretme, kendini ifade etme (duygu, düşünce, istek ve ihtiyaçları iletme) ve diğer insanların ürettiği anlamları (duygu, düşünce, istek ve ihtiyaçları) algılanması bağlamında önemli bir iletişim aracıdır. Her kültür kendini bir dil aracılığıyla anlatır ve dil aracılığıyla geliştirir. Dil ile kültür arasında sıkı bir bağ vardır. Dil ve kültür birlikte gelişir. Dil öğrenmek aynı zamanda kültür edinimidir. Güvenç'in (2002) de belirttiği gibi; dil, kültür ve eğitim ilişkisi, insan-kültür bilimlerinin üç temelidir. Toplum ve kültürde ne varsa dilde ifadesini bulur. Kültürün gelişmesiyle dil, dilin gelişmesiyle kültür gelişir ve zenginleşir. Kültürü inceleyerek dilin ne büyük bir "mucize" olduğu; dil mucizesini inceleyerek kültürün insan üzerindeki etkileri ve sonuçları anlaşılabilir.

Toplumsal yapı içerisinde birey dili ne kadar iyi bilirse, kelimelerin anlamlarına ve dilin kurallarına ne kadar hâkim olursa düşünme, kendini etkin ve doğru ifade etme ve başkalarıyla iletişim kurma yeteneği o kadar gelişir. Bu bağlamda her bireyin bir toplumda dünyaya geldiği ve ilgili toplumun dil yapısı içerisinde yetiştiğini göz önüne alındığında, ana dilini ya da yabancı bir dili doğru ve tam öğrenmiş bireyler/toplumlar iletişimin sınırsız imkânlarından faydalanma ayrıcalığı elde edeceklerdir. Ancak, ana dili ya da yabancı bir dili doğru ve tam öğrenmeyi sağlamak sadece okul/kurs ortamlarında uygulanan eğitim-öğretim teknik ve imkânlarıyla sınırlandırılmamalıdır. Ana dilini doğru ve tam öğrenmiş bireylerin yabancı diller konusunda daha başarılı olduğu olgusu yadsınamaz bir gerçektir.

Genelde dil, özelde yabancı dil öğretiminde öğrenicilere ders ortamlarında verilmeye çalışılan dilin dizgesel yapısının yanında, dilin derin ve yüzeysel yapısında bulunan kültürel unsurlar, doğru ve isabetli yöntemlerle verilmedikten sonra, öğrenilen bilgiler ezberden öteye geçemeyecek; dilin anlatım gücü ve zevki yakalanamayacaktır. Dilde anlatımı, düşünce, istek ve yargıların sözlü veya yazılı bir şekilde aktarılması olarak ele alırsak iyi iletişimin dilin doğru ve güzel kullanılmasına bağlı olduğu sonucu ortaya çıkar. Dolayısıyla ideal bir iletişimden beklenen, verilmek istenen mesajın en doğru kanaldan, açık, akıcı, bağlam ekseninde ortaya konan davranışlar silsilesiyle oluşması beklenir. Bunun için de kaynak kültür, hedef kültür ve ortak kültür unsurlarının tespit edilmesi ve bu unsurların dil eğitim-öğretim süreçlerinde kullanılmasının faydalı olacağı düşünülmektedir.

Yabancı dil olarak Türkçe öğretimi alanında, kaynak kültür (Arnavutça/Arnavut kültürü) içerisinde yaşayan "hedef kültür" göstergelerinin (Türkçe/Türk kültürü) tespit edilmesi ve "ortak kültür" (kelime/kavramlar) öğelerinin yabancı dil olarak Türkçe öğretimi bağlamında değerlendirilmesi gerekliliği araştırmanın temel çıkış noktasını oluşturmaktadır. Kültürlerarası iletişimin arttığı günümüzde, yabancı dil öğretimindeki en önemli gelişmelerden biri de temel nüve sayılabilecek dil-kültür ilişkisinin keşfedilmiş olmasıdır. Kültürlerarası etkileşim odaklı yaklaşıma göre yabancı dil öğretiminin temel amacı; yabancı dil öğrencilerine bildirişimsel edinç kazandırabilmektir. Bunun sonucunda dilin, sözcüklerin nerede, ne zaman, niçin, kim tarafından hangi ortamda kullanıldığı önem kazanmıştır.

Her dil dünyayı farklı bir perspektifle algılar. Dolayısıyla, yabancı dil öğrenmeye başlayan bireyin ilk deneyimi; kendi kültürüyle hedef kültür arasındaki benzerlikler, farklı düşünüş ve yaşam biçimleridir. Bu deneyim sonucunda birey dünyayı yeni bir bakış açısıyla anlama ve anlamlandırma yetisi kazanır.

Paste a VALID AdSense code in Ads Elite Plugin options before activating it.

Yabancı dil öğrenme uğraşı aynı zamanda yabancı bir kültürü de anlama/tanıma uğraşı demektir. Yabancı dilde öğrendiği her yeni sözcük, anladığı her yeni tümce, çözebildiği her yeni metin yabancı dil öğrenen kişinin bilincinde, o dili konuşan kişilerle, o kişilerin yaşadığı dünyayla ilgili yeni düşünceler, yeni imgeler oluşmasına neden olur (Tapan, 1990: 55).

Yabancı dil öğretimi, aynı zamanda kültür öğretimidir. İnsanlar ait oldukları toplumun ve o topluma ait kültürün kelime ve kavramlarıyla kendilerini ifade ederler. Bütün kelime, kavramların arkasında bir kültür geçmişi vardır. Bu sebeple, yabancı dil eğitimi/öğretiminin temeli kaynak kültür, hedef kültür ve ortak kültür yapılarıyla örülüdür. Bir dili kendi dünya algısı ve kültüründen bağımsız öğretmek/öğrenmek o yabancı dilin öğrenilmesini/öğrenilmesini zorlaştırır. Soykan (1991)'ın belirttiği gibi dilin yaşama alanında bulunularak dil öğretilir.

İnsanın tanımadığına karşı ilgisi, tanıma/tanımlama arzusu, evrensel kültür kodlarının bütün toplumlarda benzer karakterler göstermesi "uluslararası iletişim" ihtiyacını beraberinde getirmektedir. İnsanlar, toplumlar uluslararasında bireysel, kurumsal, ulusal düzeyde ticaret, ekonomi, siyaset, askerlik, bilim, çalışma, turizm, eğitim, kültür, sanat, haberleşme alanlarında türlü ilişkilerin kurulup yürütülmesi için anadilinden başka uluslararası ortak dillerin öğrenilmesi gerekmektedir" (Demircan, 1990:17). Yabancı dil bilinçli işlemlerle öğrenilebilir. Ancak bir yabancı dili iyi öğrenebilmek/öğretebilmek için o dilin dünyaya, insanlara, eşyaya yüklediği anlam kodlarına (kültürel unsurları) aşina olmak gerekmektedir.

Yabancı dil öğrenen bireylerin başlangıçtaki kaygı düzeyleri en üst seviyededir. Bireyler dilini öğrenmeye çalıştığı kültürle tanıştıkça, ortak kültür öğelerini keşfettikçe bu kaygı düzeyi makul seviyeye iner. Kaynak kültür ve hedef kültür ekseninde oluşturulacak yabancı dil öğretim sistemleri sayesinde; öğrenen bireyler ilk defa karşılaştıkları hedef kültür unsurlarına olumsuz ve yüksek kaygıyla bakmayacak; bu sayede kısa zamanda istenir düzeyde motivasyon (ki yabancı dil öğretiminin en önemli ayağıdır) sağlanmış olacaktır.

Devamını okumak için tıklayınız...

Türkçe Öğretimi Üzerine Yabancı Yazarların Hazırladığı Ders Kitaplarında Söz Dağarcığı Ve Kültürel Unsurlar

Paste a VALID AdSense code in Ads Elite Plugin options before activating it.

       Türkçenin anadili olarak Türklere öğretiminin Türkiye ayağıyla birlikte yurt dışındaki Türk çocuklarına ve Türk soylulara öğretiminin yanında yabancı dil olarak öğretimi konusunda da çok sık değişen programın yarattığı sorunlarla birlikte, öğretim elemanı yetiştirilmesi sorunu, dil öğretiminde kullanılan yöntem ve yaklaşımları takip konusunda yetersizliğe, ders araç ve gereçleri özellikle kitaplar konusunda eksikliğimiz de ilave edildiğinde dünyanın en çok konuşanına sahip yedinci dil olmasına rağmen ikinci bir dil olarak günümüzde pek tercih edilmediğini görmekteyiz.

        Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminin yaygınlaşamamasının temelinde yukarıda sıralanan sorunların yanında ekonomik, siyasi ve kültürel etkenlerin de önemli bir rolü olduğunu söyleyebiliriz. Günümüzün aksine geçmişte Türkçe öğrenmek oldukça rağbettedir. Özellikle ekonomik ve siyasi sebeplerden dolayı Osmanlı İmparatorluğu'nun zirvede olduğu 16., 17. yüzyıllarda Türkçeye yoğun ilgi gösterdiklerini, o döneme ait Türk yazarlarla batılı yazarların kaleme aldığı Türkçe öğretim kitaplarının sayısından ve dil öğretim merkezlerinin varlığıyla ispatlayabiliriz.

         Venedik Cumhuriyeti kendi uyruğundan olan doğu dilleri ve özellikle de Türkçe bilen tercümanlarını yetiştirmek amacıyla 1551 yılında İstanbul'daki elçiliğinin bünyesinde ilk dil oğlanları (giovani della lingua) okulunu kurmuştur. Venedik Cumhuriyeti İstanbul'daki dil oğlanları okulu örneğini, 1669 yılında Fransa, 1754 yılında Avusturya, 1766 yılında Polonya ve son olarak 1814 yılında İngiltere izlemiştir. Papalık siyasî ve askerî nedenlerle 1627'de kurulan Collegiumde Propaganda Fide'nin programına Türkçe öğretimini dâhil etmiştir. Yine Paris'te Louis-le-Grand kolejinde Türkçe ve diğer doğu dillerini öğrenen kişilerin eğitimlerini "Doğu dilleri konusundaki bilgilerini arttırmak ve tercümanlık görevlerinde kullanılmak üzere İstanbul"da Fransız Elçiliği binası içerisinde bulunan Kapüsen Koleji'nde eğitim öğretimlerine devam ettiklerini biliyoruz.

   Türk yazarlar tarafından XI. yüzyıldan XX. yüzyıla kadar (XX. yüzyıl dâhil) XI. yüzyılda 1 kitap, XIX. yüzyılda 6 kitap, XX. yüzyılda 149 kitap olmak üzere toplam 156 kitap; yabancı yazarlar tarafından ise XVII. yüzyılda 11 kitap, XVIII. yüzyılda 11 kitap, XIX. yüzyılda 34 kitap, XX. yüzyılda 172 kitap olmak üzere toplam 228 kitap yazılmış olması (Hengirmen 1993:7) Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminin uzun yıllar yabancıların tekelinde kaldığının göstergesidir.

         Hem bu okullar hem de adı, sayıları verilen kitaplarla ilgili bazı çalışmalar mevcutsa da yeterli değildir. Bu bildiride yabancılar tarafından yazılmış ders kitaplarından üç örneklem seçilmiştir "A Practıcal Grammar of the Turkish Language", "Turkish Literary Reader" ve "Gramatika Turetskogo Yazıka" adlı kitapların Türkçe öğretiminde hangi yöntem ve yaklaşımları kullanıldığı tespit edilmeye çalışılacaktır. Geçmişte ve hâlihazırda yazılan kitaplarda kullanılan söz dağarcığının tespiti ve hangi kültürel değerlerimizin aktarıldığı konusunda yardımcı olacağı gibi, "Türk" algısının batıda nasıl oluşturulduğu konusunda da bize ışık tutacak veriler kazandıracaktır.

              Batılıların Türklere Bakış Açısı:

             Modern dünyanın olmazsa olmazı imaj ciddi bir iletişim dilidir. Dışarıda Türkiye'ye nasıl bakılıyor? Türkiye ve Türk          denince akıllara nasıl bir tip veya tipler geliyor? Önyargılar nelerden kaynaklanıyor? gibi sorulara cevap aramaya çalışan birçok araştırma, makale ve kitabın varlığından haberdarız.

Paste a VALID AdSense code in Ads Elite Plugin options before activating it.

            Bu çalışmalardan hayatında bir kez olsun Türk görmemiş insanların bile, Türklerle ilgili bir kısım önyargılarının olduğunu öğreniyoruz. Türkiye hakkındaki olumsuz imajın oluşumunda, karşı tarafın bilgisizliği, yanlış anlaması ve gerçekleri çarpıtması gibi bir kısım etkenlerin rolünün yanında, Türkiye ve Türkler aleyhine batılı devletlerin bilinçli politikalarını ve bizden kaynaklanan nedenleri de göz ardı etmemek gerekir.

           Türk tarihi, edebiyatı, kültürü ve genel olarak Türkiye, dolayısıyla Türkler hakkındaki olumsuz önyargılarda kitapların bunlar arasında özellikle tarih dersine ait kitapların, seyahatnamelerin, gezi yazılarının, şiir, roman, tiyatro türünde yazılmış edebi eserlerin önemli bir rolü olduğunu biliyoruz.

      Türkiye hakkındaki olumsuz imajın oluşumunda bizden kaynaklanan nedenleri başka bir çalışmaya bırakarak; batılı devletlerin tarihteki korkuları, dini bağnazlıkları ve siyasi, ekonomik çıkarları kaynaklı oluşmuş yargılar üzerinde kısaca durmakta yarar vardır.

       Türk kimliği, Avrupa'nın kendi kimliğini tanımlayabilmesi, birlik ve bütünlüğüne zemin teşkil edebilmesi için tehdit olarak gördüğü bir "öteki" olarak algılanmıştır. Yüzyıllar öncesine dayanan Doğu - Batı ayrımının ne zaman oluştuğu ve bu ayrımın kime göre tanımlandığı oldukça önemlidir. Doğu, Antikçağdan beri, gönül maceralarının, egzotik varlıkların, akıldan çıkmayan anılarla görünümlerin, olağanüstü deneyimlerin mekânı olarak Avrupalılar tarafından yaratılmıştır. Ortaçağ'la birlikte Batı kendini, Universitas Christiana (Hıristiyan âlemi) ya da Christianitas (Hıristiyan evreni), İslamiyet'i ise "öteki" çerçevesinde tanımlamıştır. Bu da Doğu'yu Avrupa'nın kültürel rakibi ve karşıtı durumuna sokmuştur (Kılıçbay 1998: 47-53). 18. yüzyılın ortasından itibaren ise Doğu — Batı ilişkilerinin iki temel özelliği olduğu görülmektedir. Bunlardan ilki, Avrupa'nın Doğu üzerinde sistematik, gelişen bir bilgiye sahip olmasıdır. İkinci özelliği de Avrupa'nın üstünlük iddiasında bulunmasa dahi güç dengesini daima kendi tarafında tutuşudur. Politik, kültürel ve hatta dini alanda dahi Doğu - Batı ilişkileri temelde daima zayıf ve güçlü ortaklar arasında olduğu şekli ile kalmıştır. Bununla birlikte Doğulu her zaman düşüncesiz, hain, entrika ve kurnazlığa yatkın, Avrupalı ise buna karşılık, erdemli ve olgun olarak nitelendirilmiş (Uzel 1998: 65).

 Selçuklu Türklerinin yükselişiyle birlikte Türkler diğer İslami unsurların gözünde, "İslam' ın Kılıcı" konumuna erişmişlerdir. Bu dönemde Türkleri ötekileştirici niteliğe sahip belge niteliği taşıyan mektuplar Türk imajının oluşmasında önemli bir rol üstlenmiştir. 14. ve 15. yüzyıllarla birlikte Batı Avrupa'daki Türk imgesini her şeyden önce, Osmanlıların Balkanlarda egemenlik kurmaları ve 1453'te İstanbul'u fethetmeleriyle sonuçlanan savaşlar belirlemiştir. İstanbul'un Türklerin eline geçmesiyle birlikte, Türklerin Batı'ya akınlar düzenleyecekleri ve Hıristiyanlığı yok edecekleri korku ve endişesi belirmeye başlamıştır[1]. Dolayısıyla 15. ve 16. yüzyıllarda süregelen savaşlar Türklerin Avrupa'daki imajını  belirleyen temel unsurlardan biri olmuştur. Osmanlı İmparatorluğu'nda uzun zaman kaldıktan sonra görüp yaşadıklarınıanlatan seyyahlar da "Türk tehlikesi" imajını pekiştirmişlerdir[1]. Bu yüzyıl içerisinde Türklere karşı Birleşik Avrupa projeleri oluşturulmaya çalışıldığı görülür.

 Devamını okumak için tıklayınız...

Türkçenin Yabancı Dil Olarak Öğretiminde Kullanılabilecek Fiziksel-Duygusal- Kültürel Yöntem: Kuramsal Bir Çalışma

Paste a VALID AdSense code in Ads Elite Plugin options before activating it.

Dünyada yöntem sonrası tartışmalar olmasına rağmen Türkiye'de yabancı dillerin öğretilmesine çeşitli yöntemlerin çerçevesinde ve geleneksel anlayışla devam edildiği görülmektedir. Alanyazında çok sık rastlanılan ve çalışılan yöntemler olmasına rağmen farkında olunmayan yöntemler de bulunmaktadır. Bu yöntemlerden birisi de fiziksel-duygusal-kültürel yöntemdir. Bu çalışmanın amacı, yabancı dil olarak Türkçe öğretiminde yararlanılabilecek bir yöntem olarak düşünülen fiziksel-duygusal-kültürel yöntem hakkında kuramsal bilgi sunmaktır. Bu çalışmanın hedef kitlesini, uygulayıcılar (öğretmenler) ve araştırmacılar (akademisyenler) oluşturmaktadır. Araştırmacıların bu yöntem hakkında uygulamalı çalışmalar yapması ve uygulayıcıların Türkçe derslerinde bu yöntemden faydalanması, çalışmanın alana katkısı olarak düşünülmektedir.

Dünyada yabancı dil öğretiminde güncel gelişmeler yaşanmaktadır. Yabancı dil öğretimi denince akla gelebilecek hususlardan birisi olan yöntem konusunda çeşitli tartışmalar yaşanmaktadır. Örnek olarak Songün'ün (2001) yöntemlerin gücünü tartışmaya açtığı yazısı gösterilebilir.Postmodernalgı, yabancı dil öğretiminde çeşitli sınırlar koyan yöntemler konusunda da esnekliği ileri sürerek ezberi bozmuştur. Yöntemler dönemini, yöntem sonrası bir dönemin izlediği görülmektedir (Hamamcı, 2013). Kumaravadivelu (2003), yöntem sonrası dönemin yöntemlerin cevap veremediği ve eksik bıraktığı boşlukları doldurmaya kapı araladığını belirtmektedir. Ancak, dünyada yöntem sonrası dönem tartışılsa da yabancı dil olarak Türkçe öğretiminde yöntem konusunda yapılan çalışmalar sınırlıdır. Örneğin, Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminde yöntemler konusunda yapılan çalışmalar; Yorulmaz (2009), Akbal (2008), Yaylı ve Yavuz (2008) ve Yaylı (2004) görev odaklı öğrenme yöntemiyle ilgili, İşçan'ın (2011) da yaptığı çalışma telkin yöntemine yönelik çalışmalardandır.

Yabancı dil öğretiminde amaçlara ulaşılmak için geçmişten günümüze farklı öğrenme yaklaşımları doğrultusunda çok çeşitli yöntemler kullanılmaktadır. Bunlar içerisinde dilbilgisi-çeviri yöntemi, düzvarım/direkt/dolaysız yöntem, işitsel-dilsel yöntem, iletişimsel/iletişimci yaklaşım/yöntem, doğal yöntem/yaklaşım, bilişsel yöntem/ yaklaşım, seçmeli yöntem en çok adı geçen yöntemlerdendir (Memiş ve Erdem, 2013; Demirel, 2011; Köksal ve Varışoğlu, 2012; Demircan, 2005; Gömleksiz, 2000). Ancak yabancı dil öğretiminde bu yöntemlerin dışında da kullanılan pek çok yöntem bulunmaktadır. Bunlardan bazıları danışmanlı (grupla) dil öğretim yöntemi, sessizlik yöntemi, tüm fiziksel tepki yöntemi, görev temelli ve içerik temelli yöntemlerdir (Memiş ve Erdem, 2013; Larsen-Freeman, 2000).

Yukarıda adı geçen yabancı dil öğretim yöntemlerine alanyazında sıkça yer verilmektedir. Ancak bu yöntemlerin dışında da farklı yabancı dil öğretim yöntemlerine veya yöntem denemelerine rastlanılmaktadır. Fiziksel-duygusal-kültürel yöntem de bunlardan birisidir. Bu çalışmada, fiziksel-duygusal-kültürel yöntem kuramsal olarak tanıtılarak yabancı dil olarak Türkçe öğretiminde kullanımına yönelik öneriler sunulacaktır. Özellikle yabancı dil Türkçe öğretmenlerinin bu çalışmadan yararlanacağı düşünülmektedir.

Fiziksel-Duygusal-Kültürel Yöntem

Bu yöntem, Avrupa Birliği bünyesinde yürütülen bir projenin eseridir. Aslında teorik bir arka planı olanı yöntemden ziyade uygulamalar sonucu elde edilen pratik bir yaklaşım olarak gözükmektedir.

Fiziksel-duygusal-kültürel yöntemin temelinde yabancı dil olarak Türkçe öğrenen her öğrencinin dikkatini çekebilecek çeşitli ilkeler yer almaktadır:Mizah, yaratıcılık, sanatsal ifade, fiziksel aktivite, müzik, empati ve etkileşim.Günlük hayatın akışında anadili konuşucuları tarafından farkına bile varılmayan bu unsurlar, yabancı dil öğrencileri açısından dil öğrenmeyi hem kolaylaştırır hem de eğlenceli bir hâle dönüştürür. Bu unsurların çeşitliliği, öğrencilerin ilgilerinin derse çekilebilmesinde önemlidir. Çünkü günlük hayatta karşılarına çıkabilecek birçok durum derste öğrencilere sunulmaktadır. Böylece, sınıf ortamı yabancı dilin kurallarının ezberlendiği sıkıcı bir ortam olmaktan çıkarak gerçek hayatın kesitlerini sunan eğlenceli bir ortama dönüşebilir.

Bu yöntem, fiziksel boyutu içermesi sebebiyle tüm fiziksel tepki yöntemini çağrıştırabilir. Ancak tüm fiziksel tepki yöntemi davranışçı özellikler sergiler (Demircan, 2005). Yabancı dil öğretiminin emir-fiziksel tepki çerçevesinde gerçekleştiği kabul edilir. Tüm fiziksel tepki yöntemi, yabancı dil öğretiminin başlangıç düzeyinde yararlı olabilmektedir (Demirel, 2011; Demircan, 2005). Fiziksel-duygusal-kültürel yöntem fiziksel boyutu dikkate almasına karşın tüm fiziksel tepki yöntemi kadar sert çizgilere sahip değildir. Fiziksel-duygusal-kültürel yöntem, öğrencilerin bütün gün oturarak dersleri takip etmesini sıkıcı bir deneyim olarak nitelendirmektedir.Bu sebeple, yabancı dil derslerinin içerisinde öğrencileri bedensel olarak aktif hâle getirecek fiziksel etkinliklere yer verilmesini teşvik etmektedir. Fiziksel boyutu dikkate almaları sebebiyle fiziksel-duygusal-kültürel yöntem ile tüm fiziksel tepki yönteminin ismen birbirine benzetilme ihtimali elbette vardır. Ancak tüm fiziksel tepki yöntemi günümüzde önemini yitiren davranışçı öğrenme kuramı çerçevesinde yabancı dil öğretimini emir (etki)-fiziksel tepki odağında ele alan bir yöntemdir. Fiziksel-duygusal-kültürel yöntem is aktif katılımı teşvik eden çağdaş öğrenme kuramları doğrultusunda yabancı dil öğretimini gerçekleştirme işlevine sahip güncel bir yöntemdir. Her iki yöntem fiziksel boyutu içermesine ve isim benzerliğine rağmen birbirinden farklıdır.

Aşağıda fiziksel-duygusal-kültürel yöntem çerçevesinde gerçekleştirilebilecek etkinlik alanlarına yer verilmektedir.

Diyaloglar

Günümüzde dil öğretim anlayışı, iletişimi öncelemektedir. Amaç, hedef dilde öğrencilere iletişim yeterliği kazandırarak günlük ihtiyaçlarını zorlanmadan karşılama becerileri kazandırmaktır. Bu sebeple yabancı dil öğretimi iletişim anında oluşabilecek gereksinimlere cevap verme noktasında daha duyarlı olmalıdır. İletişim genellikle diyaloglar şeklinde gerçekleşir. İki insan bir araya gelir ve konuşmaya başlar. Böylece bir diyalog (karşılıklı konuşma) kurulur. Köksal ve Varışoğlu'na (2012) göre, diyaloglar yabancı dil öğretiminde çok sık kullanılmaktadır. Diyalogların Türkçenin yabancı dil olarak öğretimi sürecinde iletişimi ve etkileşimi sağlamak için kullanılabilir. Ancak Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminin başlangıcında kullanılan diyaloglar yapılandırılmıştır; öğrenciler diyalogları hiç değiştirmeden seslendirirler. Dilin kalıp kullanımını yansıtır. Öğrenciler Türkçe seviyeleri geliştikçe diyaloglardaki kalıplaşmış ifadeler yerine farklı söyleyişler, alternatif ifadeler tercih edebilirler. "Öğrencilerin bir konuyu sunma, bir problemi çözme ya da bir günlük olayı canlandırma etkinliklerini karşılıklı konuşmalar yoluyla düzenlemeleri diyalog tekniğinin karakteristik özelliğidir" (Köksal ve Varışoğlu, 2012, s. 106). Yabancı dil olarak Türkçe öğretimi sınıflarında kullanılabilecek diyalog örnekleri:

Paste a VALID AdSense code in Ads Elite Plugin options before activating it.

-         "Öğretmeni ve/veya öğrencileri çevreleyen gerçeklikle yüzleşmeleri için standart diyalogları değiştirme; öğretmen, öğrencilerin gerçeklik ile örtüşen cevaplar vermeleri için ısrarcı olmalıdır, "gerçeklik çalışmaları" açık iletişim için iyi bir başlangıçtır.

-         Diyaloglara mantıklı eklemeler (bu tür çalışmalar), öğrencilerin kendilerini yaratıcı yollardan ifade etmelerini sağlamaya yöneliktir.

-         Diyalog cümlelerinin yorumlanması; öğrencilerinden diyalog çalışmasında kendi kelimelerini ve cümlelerini kurmaları beklenir. Öğretmen, öğrenciden diyalogun ilk satırını kendi sözcükleri ile ifade etmesini ister. İkinci öğrenci ise diyalogun ikinci satırını kendi sözcükleri ile ifade ederek cevap verir.

-         Öğrenciler kendi cümlelerini kurmaya alıştıktan sonra, diyalogu doğaçlama olarak anlatmaları istenebilir. (Her bir öğrenci diyalogun bir bölümünü alacak ve uygun hareketler ve mimiklerle diyalogu ifade edecek.)

-         Doğaçlamalar; öğretmen diyalogdakine benzer bir durum anlatır ve 2 veya daha fazla öğrenciden kendi başlarına bu durumda iletişim kurmalarını ister. Bu tür egzersizler en zorudur ve bu nedenle öğrencilerin yetisini ölçmek için iyi bir sınav olarak kullanılabilir. Durumlar yazılı olarak verilmelidir veya öğrencilerin anlayabileceği bir dilde sunulmalıdır. Örneğin; siz iyi durumdasınız, arkadaşınız kötü durumda; onu eğlendirmeye çalıştınız ama başaramadınız veya restoranda çorba istediniz ve garson getirdiğinde içinde sinek gördünüz; çok sinirlendiniz ve garsondan başka bir şey getirmesini istemeniz.

-         Durum kullanımına alternatif olarak, öğretmen, öğrencilerden kendi durumlarını hayal etmelerini ve bunu oynamalarını isteyebilir.

-         Bir durumu ödev olarak verip öğrencilerin kendi diyaloglarını yazmalarını isteyebilirsiniz".

Oyunlar (Sahne Oyunları)

Sahnelenmek için oluşturulan oyunlar, farklı şekillerde de adlandırılabilmektedir. Bu oyunlara piyes, temsil veya sahne oyunları da denilmektedir. Sahne oyunlarının Türkçenin yabancı dil olarak öğretimine birçok katkısı vardır. Arslan ve Gürsoy (2008), sahne oyunlarını yabancı dil öğretimindeki motivasyonu artıran bir teknik olarak belirtmektedirler. Motivasyon yabancı uyruklu öğrencilerin Türkçeyi öğrenme hazırbulunuşluklarını artıran bir faktör olması sebebiyle yabancı dil Türkçe sınıflarında kullanılabilir.

Sahne oyunları, yabancı uyruklu öğrencilerde empati duygusunun geliştirilmesine yardım eder. Çünkü sahne oyunlarında öğrencilere düşen çeşitli roller vardır. Öğrenciler rollerinin gereği olarak çeşitli kimliklere bürünürler. Örneğin bir öğrenci anne, baba, çocuk, şoför, doktor gibi farklı rolleri üstlenebilir. Bu roller, öğrencilerin farklı kişilerin gözünden dünyayı görmesini ve algılamasını sağlar. Ayrıca bu roller gereği öğrencilerin kelime hazinelerini ve dili kullanma becerilerini geliştirir.

Devamını okumak için tıklayınız...

Yabancı Dil Olarak Türkçe Ders Kitaplarının Kültürel İçeriğinin Üç Çevre Modeline Göre Çözümlenmesi

Paste a VALID AdSense code in Ads Elite Plugin options before activating it.

              Kültürlerarası etkileşimin arttığı dünyada, başarılı bir iletişimci olabilmek için yalnızca hedef kültür değil öğrencinin kendi kültürü ile farklı ülkelerin kültürleri konusunda farkındalık geliştirmesi gereklidir. Kültürel içeriğin taşıyıcısı, yabancı dil olarak Türkçe ders kitaplarında, hangi kültürlerin ne oranda temsil edildiği ise merak konusudur. Türk kültürüne özgü öğelerin sunumuna odaklanan önceki kültürel çalışmalardan farklı olarak, burada Yeni Hitit 3 (2012) ders kitabındaki kültürel öğeler Kachru'nun (1985) "üç çevre" modeline göre sınıflandırılmış, veriler ÖSYM'nin yabancı uyruklu öğrenci sayılarıyla karşılaştırılmış ve sözcüksel-konusal çözümlemelerden şu sonuçlar elde edilmiştir: Türkçenin anadil olarak konuşulduğu iç çevre %43, anadilin yanında önemli bir dil olarak kurumsal işlev gördüğü dış çevre %1 ve yabancı dil olarak öğrenildiği genişleyen çevre %56 oranında kültürel varlığa sahipken, en çok evrensel konulara değinildiği (%53), bunu genişleyen (%29) ve iç çevreye ait (%9) konular ile diğer konuların (%7) izlediği ve en az dış çevrenin (%2) konu edildiği bulunmuştur. Dolayısıyla, Yeni Hitit 3'te (2012) erek dilin kültürü (Türk kültürü) yeterince temsil edilirken diğer Türk topluluklarının kültürleri neredeyse yok sayılmış ve en çok çeşitlilik ve yoğunluk gösteren kültürler ise Türkçeyi yabancı dil olarak öğrenen farklı ülkelerin kültürleri olmuştur. Ancak genişleyen çevredeki bu ülkeler içinde ise komşu ülkelerin kültürlerinden çok Anglo-Amerikan kültürün egemenliği söz konusudur. Kültürel öğelerin dağılımı, dış ve genişleyen çevreden gelen yabancı öğrenci oranlarıyla birlikte değerlendirildiğinde, yabancı dil olarak Türkçe ders kitaplarının okuyucu kitlesinin geçmişlerini gözetmediği ve kültür-yüklü metinleri dizgesel olarak seçmediği ortaya çıkmıştır.

              Ünlü bir Türk atasözü olan, "Yalnızlık, Allah'a mahsustur", insanın rahat ve huzurlu yaşayabilmesi için toplumsal dayanışma ve iş bölümünün önemini vurgulamakla kalmaz (TDK, t.y.), aslında insanın tek başına yaşayamayan, türdeşleriyle etkileşim yoluyla varlık gösteren bir canlı olduğuna işaret eder. Birlikte yaşamın gereği olarak, birbirleriyle iletişimi onun aracılığıyla kurdukları için dil hem toplumsal bir kurumdur hem de kültürün belkemiğini oluşturur (Aksan, 2007; Kramsch, 1993). Kültür ise en sade tanımıyla bir grup insanı ayıran düşünce, gelenek, beceri, sanat ve araçların bütünü, kısacası toplumların ortak kimliğidir (Brown, 2007). Her insan çevresinde olan biteni kendi toplumunun değerlerine göre anlamlandırır; yani kültür, gerçekliği damıttığımız bir süzgeç, bir şablon işlevi görür ve dolayısıyla farklı toplumların üyeleri arasındaki yanlış anlamalar da kültürel farklılıklardan kaynaklanır (Brown, 2007). Bunu önleyebilmek için bir dili kültürüyle birlikte öğrenmek gereklidir, çünkü kültür dilin özgün kullanımlarını barındıran en geniş bağlamı sunar.

Elbette, anadil konuşurları için bu oldukça kolaydır. Onlar anadillerinin konuşulduğu öz kültürlerinin içinde yetişirken doğal yöntemle dilsel ve kültürel bilgiyi kazanırlar. Söz konusu yabancı dil öğretimi olduğunda, erek dilin kültürel öğelerinden yoksun, yalnızca sözcük hazinesini genişletmeyi ve dilbilgisi kurallarını kusursuz bir biçimde uygulamayı hedefleyen bir sınıfta iletişimsel edinç geliştirilemeyeceği bir gerçektir. Bada (2000) dilin bütün biçem ve biçimleriyle birlikte kullanıldığı toplumdan kopuk olarak, dilsel edinç geliştirilse bile kültürel edinç eksikliğinin iletişimde önemli kayıplara yol açacağını yapay dil, Esperanto'nun yitişiyle örneklemiştir. Benzer biçimde, Yüce ve Koçer (2011) dil ve kültürün birbirinden bağımsız düşünülemeyeceğine ilişkin genel kanıyı anımsatıp erek dilin kültürüyle bütünleştirilmiş derslerin yabancı dil öğretiminde ön koşul olduğunu belirtmiştir. Özetle, dil ve kültür iç içe geçmiş, tümleşik parçalardır ve aralarındaki bu sıkı ilişkiyi "bağıntı, bağlantı" gibi sözcükler değil "bağlılık" yansıtabilir (Aksan, 2003; Brown,2007). Dil öğrenmek ve kültür öğrenmek özdeş ve birbirine bağımlı süreçler olduğundan kültürden arınık bir dil öğretimi düşünülemez.

Yabancı dil öğretiminde kültürel bilgiyi görsel ve metinsel yollarla aktaran temel araç, ders kitaplarıdır. McGrath'e (2002) göre, dil öğretiminde kullanılan malzemeler dilin anlaşılmasını sağlayan kültürel içeriği barındırır ve çeşitli uyarlama stratejileri kullanılarak belirli bir kültürel içeriği taşımaları sağlanabilir: kültürel açıdan yansız, gerçek yaşamdan, öğrencinin dünyasından veya erek dilin ana vatanından kültürel özellikler gibi. Uluslararası bir dil öğrenmenin amacını "kendi kültürünü başkalarına iletmek" olarak tanımlayan McKay (2003) ise öğretim malzemesinin sunduğu kültürel içeriğin anadil konuşurunun kültürüyle sınırlandırılmasına karşı çıkar ve öğrencilerin yerel kültürlerine ait öğelere yer verilmesini savunur. Bu sayede, öğrenciler kendi kültürlerini daha iyi öğrenebilir, başkalarına yerel kültürlerini anlatabilmek için yabancı dilde gereksinim duydukları ifadeleri edinir ve bu kültürlerarası alışveriş sırasında yabancı dili sahici, gerçek bir iletişimsel amaç uğruna kullanılabilir (McKay, 2000).

McKay'in (2000: 11) deyimiyle, "giderek küresel bir köy"e dönüşen dünyada, kültürlerarası etkileşim arttığı için başarılı bir iletişimci yalnızca erek dilin kültürü değil kendi kültürü ve farklı ülkelerin kültürleri konusunda farkındalık geliştirmelidir. Bu durum, yabancı dil öğretim malzemelerinde hangi kültürlerin ne oranda temsil edileceği sorununu beraberinde getirmektedir. Ancak yabancı dil olarak Türkçe setleri üzerine yapılmış kültürel çalışmalar incelendiğinde, araştırmacıların daha çok Türk kültürüne özgü öğelerin aktarımındaki başarıya odaklandığı, benzer kuramsal çerçeveler açısından Türk kültürüne özgü öğeleri sınıflandırdığı, hedef kültürün değerlerinin aktarımındaki eksiklikleri saptamakla yetindiği ve diğer kültürlerin sunumuyla ilgili önerilerinin bulunmadığı anlaşılmıştır (Demir ve Açık, 2011; Tüm ve Sarkmaz,2012; Yılmaz, 2012; Okur ve Keskin, 2013).

Oysa 125 milyonu aşkın konuşuruyla, başta Türkiye, BDT, İran, Afganistan, Çin, Kuzey Batı Avrupa ülkeleri olmak üzere Türkçe ve diğer 20 Türk dili geniş bir coğrafyaya egemendir (Johanson, 2009). Uydu yayınlarını rahatça anlayabilen bu kitle ve siyasi-ticari-eğitimsel etkileşim kurduğu diğer topluluklarla düşünüldüğünde, Türkçe ortak bir iletişim dilidir (Breton, 2007). Bu çeşitlilikteki konuşucuların gerek Türklerle gerek kendileri gibi diğer dil kullanıcılarıyla Türkçede iletişim kurarken erek dilin kültürünün dışında kendi kültürlerini ifade etmeye ve başka kültürleri anlamaya gereksinim duyacakları açıktır. Bu nedenle, bu çalışmanın amacı, Yeni Hitit 3 (2012) örneğinde, yabancı dil olarak Türkçe ders kitaplarındaki kültürel öğeleri Kachru'nun (1985) üç çevre modeline göre sınıflandırmak, kültürel içeriğin öğretiminde farklı ülkelerin temsil oranlarını ortaya koymak ve kültürlerarası farkındalık oluşturabilmek için öneriler sunmaktır.

Üç Çevre Modeli

Paste a VALID AdSense code in Ads Elite Plugin options before activating it.

                Bugün 75 değişik coğrafyaya yayılmış iki milyarı aşkın kişi tarafından konuşulan İngilizce, yalnızca anadil konuşurunun sahiplendiği bir ürün olmaktan çıkıp çokuluslu bir topluluğun ortak iletişim aracına dönüşmüştür (Jenkins, 2003). 'Dünya İngilizceleri' olarak kendi türevlerini yaratan bu dil, üç çevreye yayılmıştır: (1) iç çevre: İngilizceyi ana, temel dil olarak konuşan geleneksel, tarihsel, kültürel, dilsel merkezler (İngiltere, ABD, Avustralya, Kanada, Yeni Zelanda); (2) dış çevre: İngilizceyi yönetim, eğitim, yargı gibi iç işlerinde ek, ikinci, önemli ya da resmi dil olarak kullanan eski koloniler (Hindistan, Nijerya, Filipinler, Singapur); (3) genişleyen çevre: İngilizcenin yabancı dil olarak konuşulduğu, uluslararası iletişim aracı olduğu sömürge geçmişi olmayan diğer ülkeler (Çin, Avrupa, Japonya, Kore, Ortadoğu) (Jenkins, 2003; Kachru ve Smith, 2008; Schneider,

2010).

Kachru ve Nelson'ın (2006) belirttiği gibi, İngilizce gündelik kullanımda olduğu toplumlardan çok uzak yerlere yayılmış; ekonomik, politik ve askeri nedenlerden yerel dilin yanında ek bir dil olmuş ve Britanya İmparatorluğu dağıldıktan sonra bile etkisini yitirmeyip "vazgeçilmez" hale gelmiştir. Öyle ki dış çevredeki ülkelerden bir ev sahibi, yabancı misafiriyle biraz İngilizce konuşamıyorsa bu hayretle karşılanır (Kachru ve Nelson, 2006). Genişleyen çevredeki ülkelerde ise İngilizce bireysel ve toplumsal yaşantıda önemli yer tutmasa da eğitim, teknoloji, uluslararası ticaret ve temaslarda ortak iletişim dili olarak büyük rol oynar (Kachru ve Nelson, 2006; Kirkpatrick, 2007).

Kachru'nun (1985) üç çevre modeli, yabancı dil olarak Türkçe bağlamında değerlendirildiğinde ise iç çevreyi Türkiye Türkçesinin konuşulduğu Türkiye; dış çevreyi özellikle eğitim alanındaki kurumsallaştırılmış kullanımıyla Türkçeyi diğer Türk dillerinin yanında ikinci dil olarak benimseyen akraba topluluklar ve genişleyen çevreyi ise bunların dışındaki çoğunluğu komşu ülkeler oluşturmaktadır. Yani, Sovyetlerin dağılmasıyla bağımsızlığını kazanan beş Türk cumhuriyeti (Azerbaycan, Kazakistan, Kırgızistan, Özbekistan ve Türkmenistan) ile Kuzey Kıbrıs Türk Cumhuriyeti dış çevrede bulunmaktadır: örneğin, 2005 itibariyle Kazakistan'da 5. sınıftan itibaren Türkçe seçmeli ders olarak üç kurda okutulmaktadır (Özbal, 2010).

İngilizce gibi sömürgecilik yoluyla yayılmış küresel bir dil olmamakla birlikte, Türkçe Osmanlı İmparatorluğu'nun egemen olduğu çokuluslu ve geniş bir coğrafyanın halklarıyla kaynaşmıştır. Günümüzde ise Türkiye Türkçesi dünyanın 120 ülkesindeki 1000'i aşkın Türk okulunun öncülüğünde ikinci bir dil veya yerel dil ile İngilizcenin yanı sıra öğrenilen bir yabancı dil olarak varlığını sürdürmekte ve 57 farklı ülkedeki 223 merkezde öğretilmektedir: ABD'de 20, Almanya'da 13, Azerbaycan'da bir, Çin'de iki, Japonya'da altı, Kırgızistan'da sekiz, KKTC'de altı, Mısır'da üç, Özbekistan'da bir, Rusya'da 14, Türkmenistan'da bir, Yunanistan'da beş merkez gibi (Dolunay, 2005: 2; Ortaylı, Ateş ve Karakaş, 2005). Göçer ve Moğul'un (2011) dikkat çektiği gibi, Türkiye'nin dünyadaki artan etkinliğiyle birlikte, Türk soylu ve yabancı uyruklulara Türkçe öğretimi her geçen gün canlanmakta ve gerek özel gerek resmi kurumlarca Türkçenin öğretimi yurt içinde ve yurtdışında sağlanmaktadır.

Devamını okumak için tıklayınız...

Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretim Kitaplarının Kültürel İçeriği

Paste a VALID AdSense code in Ads Elite Plugin options before activating it.

Bu çalışmada dil-kültür ilişkisinden hareketle yabancılara Türkçe öğretmek amacıyla Dilset yayınları tarafından hazırlanan Açılım Türkçe Ders Kitabı 1 adlı eser kültür aktarımı açısından incelenip değerlendirilmiştir. Çalışma sonucunda söz konusu kitapta bulunan Kültür Köşesi bölümlerinin hedeflendiği ölçüde kültürel öğeleri yeterince içermiş olduğu, buna karşın öğretici metinlerde kültürel öğelere çok az yer verildiği tespit edilmiştir. Yapılan değerlendirmeler sonucunda kültürel öğelerin aktarımında belirli bir plan takip edilmesi gerektiği sonucuna varılmıştır.

Kültürler arası temas, ticaret, savaş ve göçlerin tarihi kadar eskiye gitse de bu temasın yönü, çeşitliliği ve etkisi sınırların kalktığı, genel ağın (internet) ve görsel medyanın her yere ulaşabildiği günümüz küresel dünyasındaki kadar yaygın olmamıştı. Yabancı dil öğretiminin neredeyse bütün devletlerin eğitim politikalarının temel bir parçası haline geldiği günümüzde bu temas herkesi sarmış; başka kültürlerin varlığı zihnimizin bir köşesinde mevcut teorik bir bilgi olmaktan çıkıp her gün kendisini gösteren bir realite halini almıştır.

Mevcut dil öğretim metotları bu kültürel temasın sonucu oluşan yakınlaşmanın gerektirdiği dil becerilerini insanlara kazandırmada yetersiz kalınca 1970'li yıllardan itibaren yabancı dil öğretim süreçlerine iletişimsel yaklaşım egemen olmaya başlamış ve bu yaklaşım da doğası gereği kültür kavramını eğitim ortamlarında daha çok konuşulur hale getirmiştir. Bu durum kültüre daha yakından, daha derinden bakma ihtiyacını doğurmuş ve sonuçta dilbilime "languaculture", "culturalcompetence", "interculturalcompetence" gibi yeni terimler kazandırmıştır.

Bu gün kültür, bazı araştırmacılar tarafından dinleme, konuşma, okuma ve yazma becerilerine ilaveten beşinci bir beceri olarak kabul edilmekte ve içeriği şu şekilde doldurulmaktadır:

-          "Kültürel farkları algılama ve tanıma yeteneği

-          Kültürel farkları kabul etme yeteneği

-          Kültürel farkları takdir edip onlara değer verme yeteneği" (Garza, 2013, "Culture as a Fifth Skill," para.4).

Tüm bu tesbitlerden hareketle dil öğretiminde kültür konusunun, ders kitaplarındaki ilgili metinlerin sıralama ve karşılaştırması yapılarak ele alınması gerektiği ortaya çıkmıştır. Bu sebeple çalışma için seçtiğimiz kitaptaki örnekler detaylı bir incelemeye tabi tutulmuş, metinler analiz edilmeye çalışılmıştır.

  1. Konu, Yöntem ve Sınırlamalar
  2. Dil ve Kültür 2.1. Kültür

Bu çalışmada yabancılara Türkçe öğretmek amacıyla Dilset yayınlarının hazırlamış olduğu Açılım Türkçe Ders Kitabı 1 başlıklı eser nitel doküman analizi kullanılarak kültür aktarımı açısından incelenmiş ve sonuçları tartışılmıştır. Aktarıma konu olan kültürel ögeleri tespit etmek için söz konusu kitaptaki okuma ve dinleme metinleri ile resimler dikkate alınmıştır. İncelemeye alınan metin ve resimler kültürel ögeleri içerip içermemesi bakımından değerlendirmeye tabi tutulmuştur.

Çalışma, 12-16 yaş arasındaki öğrenciler için hazırlanmış bulunan, 8 üniteden oluşan ve özellikle yurt dışındaki özel okullarda ders kitabı olarak kullanılan Açılım Türkçe Öğretim Seti'nin A1 seviyesindeki ilk kitabı ile sınırlıdır. Araştırmanın hacim bakımından içeriğinin sınırlı tutulması gerektiğinden serinin diğer kitapları kapsam dışı tutulmuştur.

Paste a VALID AdSense code in Ads Elite Plugin options before activating it.

En eski ve klasik kültür tanımlarından birisini yapmış olan Tylor'a göre "Kültür, insanın bir toplumun üyesi olması dolayısıyla elde ettiği bilgi, inanç, sanat, ahlak, hukuk, gelenek, diğer yetenek ve alışkanlıkları kapsayan çok karmaşık bir bütündür" (1920, s. 1). Bu tanımdan da anlaşılacağı gibi insan kültürle doğmaz; onu daha sonra toplumdan edinir ve kültürü edinmenin amacı toplumun kabul edeceği davranışlar sergilemektir (Goodenough, 1964).

Kültür aslında bir yaşam tarzıdır ve görünen ve görünmeyen olmak üzere iki farklı seviyesi vardır. Kültürün görünen kısmında mimari, coğrafya, jestler, mimikler ve kıyafetler bulunurken, görünmeyen kısmında ise toplumun normları, fikir ve tercihleri veya zevkleri gibi nispeten ilk bakışta görünmesi, fark edilmesi daha zor olan ögeler bulunur.

2.2. Dil Kültür İlişkisi

Dil kültür ilişkisine dil açısından bakacak olursak dili kültürün bir taşıyıcısı ve koruyucusu olarak görürüz. Taşıyıcısıdır çünkü tarih boyunca nesilden nesile kültür aktarımının en büyük aracı dil olmuştur. Aynı ilişkiye kültür açısından baktığımızda ise kültür dili dilbilimsel ve pedagojik olmak üzere iki yönden etkiler (McKay, 2003, s. 2). Dilbilimsel olarak kültür dilin semantik, edimbilim ve söylem özelliklerini etkilerken pedagojik olarak kültür, dil öğretim materyallerinin seçimini etkiler. Çünkü "materyallerin kültürel içeriği ile kullanılan metodun kültürel alt yapısı konularında tercihler yapılmalıdır"

(McKay, 2003, s. 2).

Eski çağlardan günümüze dil öğretim metotları değişse de dil öğretiminde materyallere yani yazılı veya görsel metinlere -ki Krashen (1988) bu metinler için anlaşılır girdi terimini kullanır- her zaman ihtiyaç olmuştur ve bundan sonra da olacaktır. İster hedef dil, isterse kaynak dil hangi ortamda üretilmiş olursa olsun bu metinler kültürel özellikler taşıyacaktır. Çünkü her metin bir bağlamda oluşturulacak ve hiçbir bağlam da kültürden bağımsız olmayacaktır. Dolayısıyla farkında olalım ya da olmayalım öğrenciler dil öğrenirken kültür de öğrenecek; öğreticiler de aynı şekilde dil öğretirken kültür de öğretmiş olacaklardır. Bu gerçekten hareketle Byram kültürü yabancı dil eğitiminin gizli müfredatı olarak görür ve "dil öğretimi kültür öğretimidir" der (1989, s. 42).

Yabancı dil öğretimi sadece yeni kelimelerin, ifadelerin, sentaktik yapıların değil; aynı zamanda dilin ayrılmaz bir parçası olan kültürel ögelerin de öğretimidir (Thanasoulas, 2001). İnsanlara nasıl hitap edileceğinin, nasıl teşekkür edileceğinin, nasıl ricada bulunulacağının ve kişinin muhatabıyla nasıl hemfikir olup ona nasıl karşı çıkacağının, kısacası kiminle nasıl konuşulacağının kültürel olarak uygun şekillerinin de öğrenilmesi gerekmektedir. Zira öğrenci bilmeli ki kendi toplumunda herhangi bir durumda uygun olan bir davranış ya da konuşma başka bir toplumdaki bezer bir durumda uygun olmayabilir (Peterson&Coltrane, 2003). Örneğin çoğu Avrupa ülkesinde sınıfta öğretmene ve evde anne babaya isimleri ile hitap edilebilir ama bu Türkiye'de kabul edilebilecek bir davranış değildir. Konuşurken muhatabımıza yakın durmak ve onun omzuna elimizle temas etmek bizde yakınlık ve samimiyet ifadesi iken aynı davranış İtalya'da mesela hoş karşılanmamaktadır.

Aynı anlamın farklı hareket ve yansıma seslerle ifade edildiği durumlar da vardır: İtalyanlar üç rakamını parmakları ile göstermek için başparmak, işaret parmağı ve orta parmağı kullanırkenTürkler işaret parmağı ile yanındaki diğer iki parmağı kullanır. Horozlar öterken birbirine benzer sesler çıkarıyor olamalarına rağmen bu sesler ve ötüş biçimi yazıya aktarılırken İngilizcede "cock-a-doodle-do", İtalyancada "chicchirichi" diye öterken Türkçede "ü ürü ü üüüüüüü"diye ifade edilir. Yemek yiyen birisine Türkler "afiyet olsun"

 Devamını okumak için tıklayınız...

    

 Sosyal ağdan bizi takip ederek yeniliklerden haberdar olabilirsiniz.

Telif hakları için tıklayınız...                                                        
Copyright © 2010 Türkçede.org                                                 Türkçenin öğretiminde katkısı olması dileğiyle...