hollanda

Göçmen Türk Çocuklarının Dil Tutumları ve Hollanda’da Türkçe Öğretimi

Paste a VALID AdSense code in Ads Elite Plugin options before activating it.

Giriş

Avrupa’da Türkçe’nin ikinci dil ortamında ana dili olarak öğretimi iş göçünden sonra başlamıştır. Birçok Avrupa ülkesinde Türkçe göçmen çocuklarına ana dili olarak öğretilmektedir. Bu konunun tarihsel gelişimine değinmeden çok önemli iki gelişmeyi tartışmakta fayda var. Her şeyden önce artık Batı Avrupa’daki Türk toplumunun misafir olmadığı kesindir. “Geri dönme” hayali tükenmiştir ve Batı Avrupa’da kalıcı bir Türk toplumu söz konusudur. İkinci bir toplumsal gerçek de Türkçe Batı Avrupa’da 3,5 milyondan fazla insanın evinde konuşulan iletişim aracıdır. Bu evlerde yetişen 100 binlerce çocuk Türkçe’yi ana dili olarak öğrenmektedirler. Birinci dil edinim süreci henüz tamamlanmadan bu çocuklar ikinci dil ortamında eğitime başlamaktadırlar. Bilimi politikaya alet eden çevrelerin görüşü her ne olursa olsun, ana dilinde eğitim ikinci dilin edinilmesinde çok önemli bir etkendir. Bu konuda kütüphaneler dolusu araştırma vardır. Almanya’da son zamanlarda bu ihtiyaç doğrultusunda olumlu adımlar atılmıştır. Essen Üniversitesindeki Türkçe öğretmenliği bölümü buna bir örnektir. Diğer Batı Avrupa ülkelerinde benzer öğretmen yetiştirme kurumları vardır, ancak bu güne kadar alınan sonuçlar istenilen düzeyde değildir. Türkçe’nin ikinci dil ortamında öğretimi özel bir alandır ve bu alanda çalışmak üzere yetiştirilecek öğretmenler için özel akademik programlar gerekmektedir. Bu bağlamda, Türkçe öğretmeni yetiştirecek programlarda kullanılmak üzere geliştirilecek olan öğretim malzemesi ve akademik programların kesinlikle mutlak iki dilliliği hedef alması gerekmektedir. Dil öğretimi alanında birtakım gelişmeler sonucunda Fransa ve Hollanda gibi bazı Batı Avrupa orta öğretim kurumlarında Türkçe yabancı dil olarak öğretilmektedir. Türkçe’nin 12-17 yaş grubuna yabancı dil olarak öğretimi için acil olarak uygun öğretim malzemesi gerekmektedir. Aksi takdirde yakın gelecekte bu uygulama “başarısızlık” gerekçesiyle son bulacaktır.

Kaba hatlarıyla özetlendiğinde Batı Avrupa’da Türkçe ya yabancı dil olarak ya da ana dili olarak öğretilmektedir. (Ancak gerçek anlamda yabancı dil olarak Türkçe programları henüz mevcut değildir; bu derslere devam eden çocuklar yine Türk kökenlidir). Bu iki tür öğretimin gerekliliği açıktır. Uygulamadan da görülebileceği gibi göçmen dilleri ya eğitim kurumlarında ya da özel kurumlarda bir şekilde öğretilmektedir. Birçok Avrupa ülkesinde Türkçe ya okul müfredatının bir parçası olarak ya da okul saatleri dışında verilen bir derstir. Batı Avrupa’daki en yaygın uygulama Türkçe’nin ilkokullarda ders saatleri dışında ana dili olarak, orta dereceli okullarda ise seçmeli ders olarak  (ana dili veya yabancı dil kapsamında) öğretilmesidir.

Bu makalede vurgulamak istenilen nokta Türkçe öğretiminin yapılış şekli ve bu konuyla ilgili konulardır. Batı Avrupa’daki Türk grubunun 3,5 milyon civarında olduğunu akılda tutmakta fayda var. Birçok küçük Avrupa ülkesinin nüfusuna yakın olan Türk grubunun varlığını kimse inkar edemez. Madem Türkçe birçok okulda öğretilmektedir, bu öğretimin nitelikli olması için gerekenler yapılmalıdır. Nitelikli Türkçe öğretimi için neler gerekmektedir? Her şeyden önce iki konunun saptanması gerekmektedir: Nitelikli Türkçe öğretmeni yetiştirme ve acil bir şekilde nitelikli Türkçe öğretim malzemesi gerekliliği.

Türkçe’nin yabancı dil olarak öğretimi özel bir uzmanlık alanıdır. Türkçe yabancı dil öğretmenleri de aynı Almanca, Fransızca ve İngilizce öğretmenleri gibi yabancı dil öğretmeni olarak yetiştirilmelidirler. Her şeyden önce bu öğretmenler ana dilleri hakkında temel dil bilimsel bilgilere sahip olmalıdır. Ana dilinin Türkçe olması veya sadece Türk dili edebiyatı bölümünden mezun olmak Türkçe’yi yabancı dil olarak öğretmeye yetmez. İkinci önemli konu da Türkçe’yi ikinci dil ortamında öğretecek öğretmenlerin ana dili edinimi ve ikinci dil edinimi konusunda yüksek lisans düzeyinde programlar takip etmesi gerekmektedir. En önemlisi de bu öğretmenlerin tercihen çalışacakları ülkenin dilinde veya İngilizce gibi bir dünya dilinde iletişimsel yeterliğe sahip olmaları gerekmektedir.

Elbette yukarıda sayılan gereklilikler ikinci dil ortamında Türkçe’yi ana dili olarak öğretecek olan öğretmenler için de geçerlidir. Çok dilli ve çok kültürlü toplumların yapısını anlamak Türkçe öğretmenlerine önemli avantajlar sağlayacaktır. Her şeyden önce iki kültür arasında çocukların bocalaması önlenecektir. Batı Avrupa’daki Türkçe öğretimi kesinlikle Türkiye’deki Türkçe öğretiminden farklı olmalıdır. Ancak bu güne kadar bu iki tür öğretim arasında hiçbir fark yoktur. Türkçe öğretmenleri ya Türk devleti tarafından gönderilmiş ya da Batı Avrupa’da bazı kurumlardan diplomalı şahıslar bu eğitimi yürütmüştür. Maalesef ikinci grup öğretmenlerin bir çoğunun uygun öğretmenlik diploması dahi yoktur.

Hollandalı bazı bilim adamları (Driessen, 1997) Türkçe ve Arapça ana dili öğretimine karşı çıkmaktadır. Driessen eğitimle ilgili çok az bilgisi olan kesimler için kendince çok ikna edici söylemle yetersiz ve niteliksiz ana dili eğitimine karşı çıkmaktadır. Nitelikli öğretmen ve öğretim malzemeleri olmadığı sürece de bu tür ana dili karşıtı söylemler devam edecektir. Bu bölümde tartışma Driessen’in öne sürdüğü eksiklikler doğrultusunda devam edecektir. Driessen’e (1997: 191) göre:

“Hollanda hükümeti bilinçli bir şekilde ilk okullardaki ana dili eğitimiyle ilgili olarak bir takım amaçlar geliştirmiştir. Sorun bu amaçların ne oranda gerçekçi olduğu, hangi oranda gerçekleştirilebileceği ve ne kadar uygulanan eğitimle bağdaştığıdır. Hedefler zamanla amaçlarından sapmıştır. Hatta bu eğitimin sınırları belli değildir ve bu eğitimin denetlenmesi söz konusu değildir. Birçok açıdan çok yetersiz ve niteliksiz olan öğretmen ve malzeme sorunu bir yana, öğretmenlerin bir çoğu ana dili öğretimini eğitimleri ve becerileriyle orantılı olarak çalıştıkları koşullara göre veya ailelerin istekleri doğrultusunda kendilerince yorumlamaktadırlar. Ana dili eğitimi ile ilgili somut bir şikayet de bu derslerin okullarda soyutlanmış olarak ve müfredattaki diğer derslerle hiçbir ilgileri olmadan verilmeleridir.”

Driessen yukarıdaki iddialarına ek olarak orta dereceli okullardaki ana dili eğitimi hakkında çok az şey bilindiğini belirtmektedir. Başlangıçta bu derslerle ilgili olarak ulaşılması gereken hedefler olmadığını, hiçbir model müfredat olmadan yetersiz ders kitapları olduğunu vurgulamaktadır. Driessen’in (çok farklı amaçlarla yaptığı) yukarda sunulan eleştiriler çok doğrudur. Ancak onun öne sürdüğü çözüm bu dersler çok niteliksiz olduğu için kaldırılması şeklindedir. Bu derslerin kaldırılmasını açıkça iddia edemese de, bu derslerin özel derneklerce verilmesini önermektedir. Amacı üzüm yemekten ziyade bağcıyı dövmek olan Driessen aslında Hollanda hükümetinin problemlere vakıf olduğunu bildirmektedir, ancak çözüm önerisi derslerin kaldırılması şeklindedir. Onun saptadığı problem konuları yeniden ele alırsak:

  • Örnek bir müfredat olmaması
  • Ulaşılması gereken hedeflerin olmaması
  • Yetersiz öğretim malzemesinin olması
  • Uygun dil testlerinin olmaması
  • Somut dil öğretim ilkelerinin olmaması ve sınırların çizilmemiş olması

Driessen’in unuttuğu nitelikli öğretmen açığını da biz ekleyelim. Çözüm yukarıdaki problemleri gündeme getirmekten değil dört dörtlük öğretmen yetiştirme programları açmaktır. Nitelikli Türkçe öğretmenleri olduğu zaman sorun yarı yarıya çözülmüş olacaktır. Hollanda’da Türkçe öğretmeni yetiştiren akademik programın kalitesi İngilizce öğretmeni yetiştiren kurumlarla aynı olmak zorundadır. Bu öğretmen yetiştirme programlarında ve orta dereceli okullarda kullanılan ders araç ve gereçleri diğer yabancı dil programlarıyla aynı kalitede olmalıdır. Elbette bu araç gereçlerin de nitelikli ve donanımlı insanlar tarafından geliştirilmesi gerekmektedir. Aksi halde yukarıda sözü edilen problemler kaynak ve enerji kaybına yol açarak devam edecektir.

Türkçe öğretimi

Batı Avrupa’da yaşanılan ülkenin dili ve Türkçe öğrenimi çok karmaşık bir meseledir. Her şeyden önce yıllar boyunca ana dili öğretimi yasaları sürekli olarak değiştirilmiştir. İkinci olarak da ana dili öğretimi konusunda Avrupa Birliği ülkeleri arasında bir uyuşma söz konusu değildir. Belirsizlik ve tutarsızlık ana dili eğitimiyle ilgili politikaları tanımlamaktadır. Barselona’da 1986’da yayınlanan uluslar arası dil hakları beyannamesinde tüm dillerin ve kültürlerin eşit olduğu belirtilmiştir (Genel ilkeler, Madde 10, paragraf 1) fakat Avrupa Konseyi’nin  25 Temmuz 1977 tarihli yönergesi göçmen çocuklarının ana dili öğretimiyle ilgili olarak: “Üye devletler ulusal ve yasal koşulları doğrultusunda ve (göçmenleri) gönderen ülkelerin devletleri ile işbirliği içinde okul programlarıyla eşgüdümlü olarak ana dili eğitimi ve öğretimi için uygun önlemleri alır.” şeklinde hala yürürlükte olan bir karar almıştır. Çok açık destek vaadine rağmen göçmen grupların ana dili öğretimi konusunda birçok tutarsızlık mevcuttur. Extra ve Gorter’in (2001:3) açıklaması  uygulama ve yasal düzenleme arasındaki büyük çelişkiyi sergilemektedir: “Türkçe ve Arapça Avrupa Birliği ülkelerinde milyonlarca insan tarafından konuşulan ve öğrenilen sözüm ona Avrupalı olmayan dillere iki iyi örnektir. Göçmen dilleri göçmen gruplar tarafından kimliklerinin bir parçası olarak algılanıp aktarılmalarına karşın bölgesel azınlık dillerine nazaran çok daha az korunmakta ve eğitimde de çok az yasal destek görmektedirler. Aslında göçmen dillerinin öğretimi birçok yasa yapıcı tarafından göçmenlerin bulundukları toplumla bütünleşmesinin önünde bir engel olarak görülmektedir. Avrupa düzeyinde göçmen dilleriyle ilgili yasa ve yönergeler yetersiz ve oldukça eskidir.”

Batı Avrupa’daki Türkçe öğretimini değerlendirebilmek için bu dillerin öğretimi ile ilgili yasaları kısaca özetlemek gerekmektedir. Birçok Avrupa ülkesi bu dillerin öğretimi ile ilgili somut kararlar almasına rağmen, göçmen dillerinin öğretimi ile ilgili tartışmalar bir türlü bitmek bilmemektedir. Başlangıçtaki amaç göçmen çocuklarının misafir olarak görülmesi ve ülkelerine döndüklerinde uyum zorluğu çekmemeleri için ana dili eğitimi verilmesiydi. Ancak mevcut durum farklı olduğu için ana dili eğitiminin de artık gereksiz olduğu iddia edilmektedir. Ana dili öğrenimi bulunulan ülkenin dilinin öğrenilmesine bir engelmiş gibi görülmektedir. Aslında her iki dilin de öğrenimi çok önemlidir. (Bu konuda hiçbir göçmen farklı bir şey söylememektedir). Bu kitapta yer alan diğer makalede sergilendiği gibi Hollanda’daki Türk toplumu ana dili bilinci oldukça yüksek olan bir gruptur. Türk dilinin öğrenimi genç kuşakların ait oldukları toplumla diyalogları ve benlik gelişimleri açısından çok önemlidir. Her ne kadar son dönemlerde Hollanda hükümeti ilk okullardaki ana dili öğretimini belediyelere kaydırarak kademeli olarak ana dili eğitimini ortadan kaldırmak istese de bu göründüğü kadar kolay olmayacaktır. Belediyeler ana dili eğitiminin tamamen okul saatleri dışına çıkarılmasına çalışsa da anne-babalar bu konuda direnç göstermektedir. Belediyeler ana dili eğitiminin bazı derneklerce yapılmasını istemektedir, ancak bu çok ciddi kaygıları da beraberinde getirmektedir.

Farklı Avrupa ülkelerinde farklı ana dili eğitimi uygulamaları vardır. İngiltere gibi ülkelerde ana dili eğitimi ilgili toplumla yerel yönetim arasında çözülmesi gereken bir konudur. İsveç, Hollanda ve Danimarka gibi ülkelerde sorumluluk eğitimle ilgili mercilere aittir. Almanya (bazı eyaletleri hariç), Fransa ve Lüksembourg ve Belçika gibi ülkelerde ana dili eğitimi sorumluluğu göçmenlerin geldiği ülkeye aittir. Ana dili eğitimi derslerinin kalitesi genellikle düşük olduğu için her geçen yıl ana dili derslerine talep azalmaktadır. Eğer ana dili derslerinden verimlilik bekleniyorsa bu yanlış uygulamalardan vazgeçilmelidir.

Açıkça görüldüğü gibi, Batı Avrupa’daki hakim görüş azınlık dillerinin eritilmesi yönündedir. Extra ve Verhoeven’ın (1993: 22-23) belirttiği gibi: “Hollanda’daki yaygın kanı etnik azınlıkların ana dillerini bırakarak sadece Hollandaca konuşmaları yönündedir, ve göçmen çocukları ana dillerini öğrenmek yerine tüm zaman ve enerjilerini Hollandaca öğrenmeye vakfetmelidirler. Bu anlayışta çok dillilik bir zenginlik/kaynak olarak değil bir problem olarak görülmektedir.” Bu zihniyet Avustralya’da uygulanmakta olan çok kültürlülük politikalarından tamamen farklıdır. Boeschoten, Dorleijn ve Leezenber (1993:132) daha güçlü bir şekilde ne Batı Avrupalı toplumların, ne hükümetlerin ne de eğitim politikası geliştirenlerin ana dili eğitimine ve farklı kültürlere sıcak bakmadığını belirtmişlerdir. Birçok bilim adamı ve politikacı ana dili eğitiminin kaldırılması için mücadele başlatmışlardır. Aslına bakılırsa söz konusu ana dili dersleri zaten haftada bir buçuk saatle sınırlı idi ve bir çok okulda da ana dili eğitimi hademe odalarında, merdiven altlarında veya okulun kullanılmayan bir köşesinde çok olumsuz koşullar altında yürütülmekte idi. Her şeye rağmen Hollanda’daki ana dili eğitimi diğer birçok Batı Avrupa ülkesinden çok daha iyi durumdadır denebilir, çünkü Hollanda Eğitim bakanlığı geçmişte bu alanda öğretim malzemesi geliştirilmesi için çok kaynak ayırmıştır.

Paste a VALID AdSense code in Ads Elite Plugin options before activating it.

Türkçe’nin Batı Avrupa’daki statüsünün düşük olmasından bahsedilmektedir (bunda Türk göçmenlerin çoğunluğunun kırsal kesimden gelmiş olması ve düşük eğitimli olması, ayrıca bulundukları topluma kolay uyum sağlayamamaları etkendir). Ancak Gogolin’e göre (1998): “Güç ve yasallık açısından Türkçe’nin kolay anlaşılamayan bir gücü ve statüsü söz konusudur. Çocukların arasında Türkçe’nin çok yüksek bir statüsü vardır. Birçok çocuk tarafından düzenli olarak konuşulduğu için gizli bir güçten söz edilebilir.” Hatta Gogolin Türkçe’nin ana dili Türkçe olmayan çocuklar arasında da çok yüksek bir statüye sahip olduğunu iddia etmektedir. Tüm bunlara ek olarak Alman eğitim sisteminde yarı-yasal da olsa Türkçe’nin bir yeri vardır. En önemlisi de Türkçe Almanya’da yaşayan birçok aile için iletişim dilidir. İki dilli ikinci ve üçüncü kuşakların artması Türkçe’nin statüsünü daha da yükseltecektir. Batı Avrupa’da Türk çocuklarının dil gelişimini inceleyen bir çok çalışma (Verhoeven, 1987; Boeschoten, 1990; Driessen, 1997; Pfaff, 1994) Türk çocuklarının 4 ve 8 yaşları arasında ağırlıklı olarak Türkçe’ye hakim olduklarını göstermiştir.

Ayrıca Türk çocuklarının okul başarılarını ölçen çalışmalar da vardır (Verhallen & Schoonen, 1993; Klatter-Folmer, 1996). Bu çalışmalar Türk çocuklarının genelde daha az başarılı olduğunu göstermiştir. Tesser (1993) ve Mulder’e (1996) göre Türk çocukları diğer göçmen çocuklarına göre daha az başarılıdırlar. Verhallen ve Schoonen (1993) Türk çocuklarının okulda daha az başarılı olmalarının temel nedeninin zayıf kavram gelişimi olduğunu iddia etmişlerdir. Araştırmalara göre Türk çocuklarının Hollandaca’sı Hollandalı sınıf arkadaşlarına göre çok daha zayıftır. Çocukların yaşı büyüdükçe aradaki farkın kapanması beklenir, ancak araştırmalara göre aradaki fark kapanacağına artmaktadır (Verhoeven & Vermeer, 1989). Klatter-Folmer’in (1996) çalışmasına göre Türkçe ve Hollandaca becerileri çocukların akademik başarılarıyla eş orantılıdır. Hollanda’daki durum diğer Avrupa ülkelerinde de benzer bir görünüm sunmaktadır. Maalesef bir çok Avrupa ülkesindeki durum Hollanda’dan daha olumsuzdur.

Türk çocuklarının ana dillerindeki becerileri göz önünde bulundurulmadan bazı araştırmacılar Türkçe’nin Hollanda okullarında çok düşük bir statüsü olduğunu iddia etmektedirler (Klatter-Folmer, 1996: 33). Ancak Klatter-Folmer’ın iddiasının tam tersine ülke çapında yapılan bir araştırmada Türkçe’nin Hollanda’nın en güçlü azınlık dili olduğu saptanmıştır (Extra, Aarts, Avoird, Broeder and Yağmur, 2001). 1995’teki verilere göre 42619 Türk çocuğunun yüzde 77’si o yıl ana dili derslerini takip etmiştir.

En büyük Türk grubu Almanya’da yaşamaktadır. Almanya’nın değişik eyaletlerinde 316,309 Türk öğrenci ana dili derslerini takip etmektedir. Şen’e (1996) göre Almanya, Hollanda, Belçika, Fransa, Danimarka, Avusturya, İsviçre ve İsveç’in ilk ve orta dereceli okullarında yaklaşık 640,000 Türk öğrenci bulunmaktadır. Ayrıca söz konusu ülkelerde 16,000 civarında üniversite öğrencisi bulunmaktadır.

Türk öğrencilerin Türkçe öğretimine karşı tutumları

Türkçe’nin Batı Avrupa’da öğretimi hem Türk eğitim çevreleri hem de Türk anne-babalar açısından büyük önem taşımaktadır. Burada özetlenen bir çok probleme karşın son 30 yıldır Türkçe öğretimi kararlılıkla devam etmektedir. Türkçe öğretiminin iyileştirilmesi ve geliştirilmesi için mevcut sorunların öncelikle saptanması gerekmektedir. Bunu yapmanın bir yolu Türkçe dersi alan öğrencilere (müşteriler), Türkçe öğretimi ile ilgili deneyim ve düşüncelerini sormaktır. Bu amaçla Hollanda, Almanya ve Fransa’da ana dili dersi alan öğrencilerle bir anket çalışması yapılmıştır (İsveç’te de aynı çalışma yapılmak istenmiş, ancak çok düşük sayıda öğrenci katılmıştır). Makalenin bu bölümünde Hollanda’da alınan sonuçlar sunularak Türkçe öğretimi ile ilgili somut bulgular sunulacaktır.

Denekler

Hollanda’da toplam 179 öğrenci, (97 kız, 54.2%, ve 81 erkek, 45.3%) anket sorularını yanıtlamıştır. Öğrencilerin yaşları 11’le 18 arasında değişirken, ortalama yaş 14.3’tür. Öğrencilerin 122’si (68.2%) Hollanda doğmuşken, 55 öğrenci (30.7%) Türkiye’de doğmuştur. İki öğrenci doğum yerlerini yazmamışlardır. Araştırma grubundaki 46 öğrenci (25.7%) Türkçe dersi almazken, 130 öğrenci (72.6%) Türkçe derslerine devam etmektedir.

Sormaca

Çalışmanın amaçları doğrultusunda bir dil tutumları anketi geliştirilmiştir. İlk olarak Türkçe öğretiminde sıklıkla gündeme gelen konular saptanarak liste halinde yazılmıştır. Bu liste Türkçe dersi veren öğretmenlere görüşlerini almak için sunulmuş ve öğretmenlerin görüşleri doğrultusunda her bir konu birer yargı olarak yazılmıştır. Örneğin, “Eğer Türkçe öğrenirsem iş bulma şansım artar” anketteki yargılardan birisidir. Yanıtların tutarlılığını ölçmek için aynı yargı bir de olumsuz bir şekilde anketin başka bir bölümünde sorulmuştur: “Türkçe öğrensem bile iş bulma şansım artmaz” gibi. Öğrenciyle ilgili bilgilerin sorulduğu bölümün dışında sormacada üç bölüm yer almıştır. Birinci bölümde Türkçe dersleri almamanın nedenleriyle ilgili 14 soru sorulmuştur. İkinci bölümde Türkçe derslerine devam etmenin nedenleri 19 soruda sorulmuştur. Son bölümde ise Türkçe öğretimi ile ilgili 62 farklı yargı yer almıştır. Bu sorularla etnik kimlik, dil öğrenmenin özel ve genel nedenleri, sosyo-kültürel unsurlar vb. gibi konularda öğrencinin tutumu ölçülmüştür. Soruların yanıtlanmasında 5 ölçekli Likert ölçeği kullanılmıştır (1 “ kesinlikle katılıyorum, 5 “ kesinlikle katılmıyorum).

Uygulama

Hazırlanan anketler Hollanda’nın farklı kentlerinde Türkçe dersi veren öğretmenlere postalandı. Öğretmenler Türkçe dersleri esnasında öğrencilere anketleri doldurttuktan sonra araştırmacıya geri postaladılar. Bazı öğrenciler anketi evde doldurarak öğretmenlerine iade ettiler. Anketler tamamen isimsiz olarak doldurulmuştur. Anketler işlenmeden önce öğretmenlerle anketlerin doldurulma işlemi ile ilgili olarak telefonla veya yüz yüze görüşme yapıldı. Bazı öğrenciler tekrarlamalı soru yönteminden hoşlanmadıklarını belirtmişlerdir. Bun rağmen anketin genelinde yapılan güvenilirlik hesapları oldukça yüksek çıkmıştır (Alpha = .86).

Sonuçlar

Anketler SPSS istatistik programına işlendikten sonra bir dizi istatistiksel hesaplama yapılmıştır. Ağırlıklı unsurların saptanması için veri tabanı faktör analizine tâbi tutulmuştur. Ancak mevcut okuyucu kitlesi göz önünde bulundurularak istatistiksel ağırlıklı sonuçlardan ziyade ortalama hesapları ve t-test sonuçları sunularak okuyucuların genel bir fikir edinmesi amaçlanmıştır (veri tabanı ve analizlerle ile ilgili geniş bilgi isteyen okuyucular yazarla irtibata geçebilirler). Türkçe öğretiminin Türkçe dersi alan ve almayan öğrenciler üzerindeki tutumsal etkisini saptamak için bu iki gruptan alınan sonuçlar üzerinde t-test uygulanmıştır. Tablo 1’de Türkçe dersi alınmamasının nedenleri sunulmuştur.

Devamını okumak için tıklayınız...

Türk Öğrenciler Arasında Dil Kullanımı Tercihi ve Türkçe’nin Hollanda ve Almanya’daki Gücü

Paste a VALID AdSense code in Ads Elite Plugin options before activating it.

Giriş

Bu makalede, ilk olarak, Hollanda eğitim sisteminde göçmen dilleriyle ilgili eğitim politikaları ve uygulamaları sunulacaktır. İkinci bölümde Hollanda okullarındaki Türkçe öğretiminin özellikleri anlatıldıktan sonra 13 farklı kentten araştırmada yer alan iki dilli Türk öğrencilerin dil kullanımlarıyla ilgili sonuçlar sunulacaktır. Hollanda’daki durumun daha iyi anlaşılması için, Hamburg’da yaptığımız araştırmanın Türk öğrencilerle ilgili sonuçları son bölümde sunulacaktır.

Ana dili eğitiminin tarihsel gelişimi

Göçmen çocuklarının Hollanda eğitimine ilk defa girmeleri 70’li yıllara uzanmaktadır. Göçmen çocuklarının çoğunluğu Fas ve Türkiye gibi Akdeniz kökenli ülkelerdendi. Eğitim sistemine yabancı olan bu yabancı çocukları için birtakım yeni önlemler alınması gerekti. Her şeyden önce bu çocukların eğitim alabilmesi için Hollandaca öğrenmeleri gerekti ve göçmen çocuklarına verilen dil eğitimi Hollandalı çocuklara verilen dil eğitiminden elbette çok farklı olmalıydı. Bu amaçla ‘ikinci dil olarak Hollandaca’ dil öğretim programları geliştirildi. Göçmen çocukları çok çabuk dil öğrenmeleri için özel sınıflarda özel eğitime tâbi tutuldular. İkinci olarak, çok sınırlı da olsa, çok dilli ve çok kültürlü öğrencilerin gereksinimlerinin karşılanabilmesi için müfredat yeniden gözden geçirildi ve bazı derslerin içeriği yeniden düzenlendi. Son olarak ta göçmen çocuklarına ilk ve orta dereceli okullarda ana dillerinde eğitim olanağı verildi. Ancak düşük öğrenci sayısı, öğretmen ve ders malzemesi gibi etkenlerden dolayı tüm azınlık dillerinde ana dili eğitimi verilmesi mümkün olmadı.

Hollanda ilkokullarında ana dili eğitimi

Göçmen dillerinde ana dili eğitiminin tarihsel gelişimi çok ilginç uygulamalara sahne olmuştur. Büyük öğrenci grupları için 1974’te ilk defa uygulamaya konulan ana dili eğitimi hiçbir müfredata çalışması yapılmadan, hiçbir öğretmen yetiştirme veya yönlendirme hazırlığı olmadan, ve hatta hiçbir yasal alt yapı olmadan diğer derslerden çok farklı bir biçimde başlatılmıştır. Ana dili eğitimine ilgi oldukça fazladır. Okuyuculara bir fikir vermek amacıyla, Tablo 1’de 1990 ve 1993 yıllarında ana dili eğitimine katılan öğrencilerin ülke çapındaki sayıları verilmiştir.

Tablo 1: 1990 ve 1993 yıllarında ana dili eğitimi alan öğrenci sayısı (Hollanda Eğitim Bakanlığı)

 

 

 

 

1990

1993

 

Doğulan Ülke

Toplam sayı

Ana dili eğitim alan

%

Toplam sayı

Ana dili eğitim alan

%

Fas

38,867

27,506

71

41,373

28,205

68

Türkiye

38,294

31,328

82

42,619

33,002

77

Molük adaları

4,755

1,726

36

397

1,559

39

Eski Yugoslavya

2,989

807

27

4,474

1,129

25

İspanya

2,721

914

34

2,244

706

32

İtalya

2,529

262

10

217

271

13

Kapverdi adaları

2,462

1,031

42

2,189

417

19

Portekiz

1,506

508

34

189

1,095

Paste a VALID AdSense code in Ads Elite Plugin options before activating it.

58

Yunanistan

815

318

39

855

261

31

Tunus

671

69

10

969

298

31

Toplam

95,609

64,469

67

102,753

66,943

65

 

Tablo 1’de görüldüğü gibi Hollanda okullarında Türk kökenli öğrenciler en büyük grubu oluşturmaktadır. Birkaç nedenden dolayı, ana dili öğretiminin uygulanması okullar için oldukça zordur. Okulların çok dilli ve çok kültürlü yapısından dolayı iki dilli programların uygulanması söz konusu olmamaktadır, dolayısıyla sadece bazı dillerde ana dili eğitimi verilmekle yetinilmektedir. İki dilli eğitimin olumlu uygulamalarında edinilen deneyimlerden geniş bir alanda faydalanmak söz konusu olmamaktadır. Ayrıca farklı etnik kökenlerden gelen çocukların iki dillilikleri ve dil kullanma becerileri arasında büyük farklılıklar bulunmaktadır. Dil kullanımı açısından kuşaklar arasında da ciddi farklılıklar bulunmaktadır, örneğin genç kuşakların Hollanda diline hakimiyetleri daha fazladır ve bu hakimiyet zamanla daha da artmaktadır. Bir başka etken de bu derslerin ders programında yer bulabilmeleridir. Bazı ana dili dersleri mevcut derslere ek olarak verilirken bazı okullarda bazı derslerin yerine verilmektedir ki bu durum öğrencinin bazı derslerden mahrum olmasına yol açmaktadır. Son olarak da küçük gruplar için ana dili eğitimi verilmesi yetersiz öğrenci sayısı, ders malzemesi gibi nedenlerden dolayı her zaman mümkün olamamaktadır.

 

Ana dili eğitimi alanındaki yoğun tartışmalar ana dili eğitimi hakkından ziyade göçmen çocuklarının geri kalmışlığı ve düşük sosyo-ekonomik (SES) özelliklere bağlanmaktadır. Göçmen çocuklarının eğitim yaşamlarındaki başarısızlığı çocukların Hollandaca yetersizliklerinden ziyade onların işçi kökenli ailelerden gelmesine bağlanmıştır. Devlet (bu yanlış teşhis sonucu) göçmen çocuklarının eğitim alanındaki başarısızlığının önüne geçmek için birtakım yeni önlemler almıştır. Bu amaçla göçmen öğrenci nüfusu yüksek olan okullar devletten personel ve maddi yardım gibi ek kaynaklar almışlardır. Ana dili eğitimi de bu kapsamda görülmüş ve eğitimde geri kalmışlığın önüne geçilmek için bir araç olarak düşünülmüştür. Bu durum ana dili eğitiminin gerçek amaçlarının gölgelenmesine yol açmıştır. Sonuçta geri kalmışlıkla ana dili eğitimi bağdaştırılır hale gelmiştir ki bu durum göçmen dillerinin saygınlığının ve statüsünün düşmesine katkıda bulunmuştur.

 

Bu olumsuzluklardan kurtulmak için 1992 yılında Eğitimde Göçmen Çocuklar Komisyonu (Commissie Allochtone Leerlingen in het Onderwijs) bir rapor yayınlamıştır. Ceders in de Tuin başlıklı bu rapor ana dili eğitiminin çok kültürlülük ve çoğulculuk ilkeleri doğrultusunda yeniden değerlendirilmesini önermiştir. Bu rapor ana dili eğitimi amaçları belirlenirken ‘geri kalmışlık’ gerekçesinden ‘kültür’ gerekçesine geçilmesini tavsiye etmiştir. Kültür perspektifi hedef gruplar, amaçlar ve ana dili eğitiminin değerlendirilmesi açısından farklı yönelimlere ve sonuçlara yol açmaktadır. Tablo 2’de bir önceki ve şimdiki eğitim politikası kısaca kıyaslanmaktadır.

 

Tablo 2: Ana dili eğitiminde ‘geri kalmışlık’ görüşünden ‘çok kültürlülük’ anlayışına geçiş

 

Boyutlar

Geri kalmışlık çerçevesinde ana dili eğitimi

Çok kültürlülük çerçevesinde ana dili eğitimi

Hedef Gruplar

 

Düşük SES gruptan birinci ve ikinci kuşak göçmen çocukları için geçici olarak eğitim sağlanması

SES ve kuşak etkeninden bağımsız olarak ana dili Hollandaca olmayan çocuklar için yapısal eğitim

Amaçlar

 

Odak noktası ağırlıklı olarak ev ve okul arasındaki mesafeyi kapatmak, ikinci dil öğrenimine katkı sağlamak ve okul başarısını artırmak gibi ikincil hedeflerde

Ana odak noktası ana dilinin iyi derecede öğrenilmesi

Hedef Dil

Evde konuşulan dil

Evde konuşulan dil veya geldiği ülkede konuşulan ölçünlü dil

Ölçme - Değerlendirme

Diğer derslerdeki okul başarısı ve Hollandaca dil becerisinin artması ölçüt olarak alınıyor

Ana dilindeki dil becerisi başarı ölçütü olarak alınıyor

 

1974’ten beri ana dili eğitimi hakkı Endonezya’dan gelen Molük kökenli çocuklara, anne veya babası Akdeniz ülkelerinden gelen çocuklara veya sığınmacı çocuklarına verilmiştir. Tabloda da özetlendiği gibi önceleri ana dili eğitimi dersi çocukların Hollanda toplumuna uyumlarının sağlanması amacıyla ve geçici olarak düşünülmüşken 1998’den beri uygulamaya konulan yeni yasayla çok dillilik ve çok kültürlülük amaç olmuştur. İlk okullarda göçmen dillerinin eğitimi ile ilgili olarak ulaşılması gereken hiçbir eğitimsel amaç belirlenmezken, orta dereceli okullardaki Türkçe ve Arapça eğitiminde bu tür hedefler ve sınav komisyonları kurulmuştur. Eğitimde Göçmen Çocuklar Komisyonu hem ilkokullarda hem de orta dereceli okullarda bu tür hedeflerin saptanmasını ve uygulanmasını tavsiye etmiştir.

 

Öğretimi yapılacak olan hedef dil konusu geçmişte birçok tartışmaya yol açmıştır. Özellikle evde konuştuğu dil geldiği ülkenin resmi dilinden farklı olan çocuklara ana dili olmayan resmi dil öğretimi konusu eğitimciler arasında tartışma yaratmıştır. Bu durum özellikle Fas’tan gelen çok sayıdaki Berber çocukları açısından sorun olmuştur. CALO raporu bu tür durumlarda seçimi ailelere bırakmıştır. Aile Berberice veya Arapça dillerinden hangisini seçerse çocuk o dilde eğitim almıştır. Göçmen dillerinin eğitiminin etkilerinin ölçümünde Amerika’da olduğu gibi yanlı ve yanlış değerlendirmeler yapılmıştır; çünkü ana dili eğitiminin başarısı ikinci dildeki başarıyla değil, sadece eğitimi verilen dildeki başarının ölçümü ile sağlanabilir. Bu konuda bilimsel veri yok denecek kadar azdır. Ancak Aarts (1994) Hollanda’daki Türkçe öğretiminin Türk çocuklarının Türkçe öğrenimi üzerinde çok olumlu etkileri olduğunu yaptığı bilimsel çalışma sonucunda ortaya koymuştur. Ancak benzer olumlu bir etki Arapça eğitimi açısından bulunamamıştır. Bu da Türkçe öğretiminin her türlü zorluğa rağmen başarılı olduğunu göstermektedir.

 

Son zamanlarda Hollanda, ana dili eğitiminin sorumluluğunu merkezden yerel yönetimlere kaydırma yoluna gitmektedir. Eğitim bakanlığı ana dili eğitiminin yürütülmesini belediyelere devretmiştir. Yeni ana dili eğitimi yasası meclisten 1998 yılında geçirilerek yeni bir döneme geçilmiş oldu. Yasanın özünde çok dillilik ve çok kültürlülük politikaları olduğu iddia edilse de yeni uygulama birçok sakıncaları da beraberinde getirmiştir. İlkokul 1 ve 4’üncü sınıflarda verilen ana dili eğitimi okul saatleri içerisinde ve okulda yapılacakken, 5 ve 8’inci gruplar arasında ana dili eğitimi okul saatleri dışında ve hatta okul dışındaki kurumlarda da yapılabilecektir. Bakanlık bu derslerin düzenlenme saatleri ve yer seçimini tamamen belediyelere bırakmıştır. Bu amaçla belediyeler ailelere mektup göndererek çocukları için ana dilinde eğitim isteyip istemediklerini saptamaya çalışmaktadır. (Türk grubu gibi gruplar her zaman yazılı belgeleri okuyup talepte bulunma yoluna gidememektedir, bu durum talebi çok düşük göstermekte ve belediyeler ana dili dersine talep çok düşük diyebilmektedir. Dolayısıyla ailelerin bu konuda bilinç kazanması çok önemlidir.) Verilecek eğitimin içeriği, amaçları ve elde edilen başarının değerlendirilmesi gibi konularda hiçbir ilke ve kural belirlenmemiştir. Ana dili eğitiminin bir kısmının okul dışına çıkarılmış olması aileler arasında ciddi rahatsızlık yaratmıştır. Ayrıca yeni yasanın uygulanmasında çok ciddi sorunlar yaşanmaktadır; bazı belediyeler talep olsa da ana dili eğitiminin verilmesine karşı çıkabilmektedir.

 

Özet olarak, Hollanda’nın göçmen dillerinin eğitimi ile ilgili tutumu oldukça ihtiyatlıdır. Hem eğitim politikalarını geliştirenler hem de politikacılar (tutucu partilerin yan sıra sosyal demokratlar da aynı tavırdadır) ana dili eğitiminin sosyal uyumu engellediği ve ülkede sosyal bütünlüğün tehdit altında olduğunu iddia etmektedirler. Açıkçası, ana dili eğitimini istemeyenler göçmen gruplarının toplum içerisinde bir an önce dilsel ve kültürel olarak eritilmesini istemektedirler. Son zamanlarda ana dili eğitiminin tamamen okul dışına çıkarılması için ciddi girişimlerde bulunulmaktadır. Eğitim Bakanlığı Türkçe’nin orta dereceli okullarda “yabancı dil” olarak öğretimini sağlamakta, ancak ilk okullarda verilen Türkçe derslerine karşı çıkmaktadır. Bu durumun açıklaması oldukça basit aslında; ilk okulda ana dili eğitimi almayan çocuklar Türkçe okuma-yazma becerisine sahip olmayacak ve dil öğreniminde kritik bir yaş olan 12’den sonra da orta dereceli okullardaki Türkçe öğretimine ilgi tamamen azalacaktır. Türkçe okuma-yazma becerileri olmayan çocukların ana dilindeki becerileri zamanla körelecek ve uzun vadede de ana dili evde konuşulmaz hale gelecektir. Ancak daha sonra bu makalede belgelendiği gibi her türlü siyasi manevraya karşın Türk grubu ana diline sahip çıkmakta ve Türkçe’nin genç kuşaklar tarafından öğrenimi ve kullanımı için gerekenler iyi kötü yapılmaktadır.

 

Türkçe’nin gücü

 

Türk göçmenlerin gittiği Avustralya, USA, Kanada gibi ülkelerle kıyaslandığında Batı Avrupa’daki Türklerin ana dillerini kullanmaları ve muhafaza edebilmeleri için daha fazla kaynak ve olanak bulunmaktadır. Avrupa’daki Türkler her yıl ülkelerini ziyaret edebilirken, Avustralya gibi uzak ülkelerdeki Türkler her 4-6 yılda bir ülkelerini ziyaret edebilmektedirler (Yagmur, de Bot, & Korzilius, 1999). Avustralya’daki Türkler önceleri cenazelerini defnedilmek üzere Türkiye’ye gönderirken şimdilerde bu eğilim değişmiş ve defin işlemi de artık Avustralya’da yapılmaktadır. Bu durum Türk toplumunun içinde yaşadığı toplumu ve ülkeyi benimsemesi açısından önemli bir göstergedir. Avrupa’daki Türkler ağırlıklı olarak defin işlemini Türkiye’de yapmaktadırlar.

 

Batı Avrupa’da yaşayan Türkler her türlü basın yayın organına kolayca ulaşabilmektedirler. Hürriyet, Milliyet, Türkiye ve Cumhuriyet gibi birçok büyük gazetenin yüksek tirajlı Avrupa baskıları vardır. Her türlü dergi ve kitap birçok kitapçıda bulunmaktadır. Türkiye’den gelen söz ve sahne sanatçıları Avrupa kentlerinde temsiller ve konserler vermektedir. Birçok Avrupa kenti Anadolu kentlerinin birçoğundan daha fazla Türk dilinde sanat gösterilerine sahne olmaktadır. Birçok Avrupa kent ve mahalle kütüphanelerinde çok zengin Türkçe kitap koleksiyonu bulunmaktadır. Hollanda’daki birçok kütüphane Türk yazarlarla okuma günleri düzenlemektedir. Tüm bunların yanı sıra çanak anten yoluyla Türkiye’de yayın yapan birçok radyo ve televizyon Avrupa kentlerinde izlenebilmektedir. Her ne kadar bazı Avrupalı tutucu çevreler bu çanak antenlerin yasaklanmasını istese de Türk televizyon yayınları ana dilinin canlı tutulmasında çok önemli bir rol oynamaktadır. Bu paragrafta özetlenen tüm etkenler ana dilinin özellikle genç kuşaklar tarafından edinimi ve muhafazası için önemli bir can damarı olmaktadır.

 

Son yıllarda birçok Avrupa ülkesi göçmenlere vatandaşlık hakkı tanımıştır. Bunun sonucunda Avrupa ülkelerinde yaşayan birçok Türk bulundukları ülkenin vatandaşlığına geçmek için başvuruda bulunmuştur. En büyük Türk göçmen grubu Almanya’da yaşadığı halde Hollanda (22,179) ve Almanya’dan (24,682) yaklaşık sayılardaki Türk göçmen 1984-1992 yılları arasında vatandaşlık başvurusunda bulunmuştur. Şen’e (1996) göre Almanya’da çok düşük sayıda Türk’ün vatandaşlık başvurusunda bulunmasının başlıca nedeni sadece Türkiye’deki birtakım yasal hakların kaybedilmesinden değil aynı zamanda Türk kimliğinin yitirilmesi ve ülkeden tamamen kopulması anlamına geldiği de düşünülmektedir. Almanya’da çifte vatandaşlık gündemde olmasına rağmen daha hala toprak bağından çok kan bağı vatandaşlık için kriterdir. Vatandaşlık meselesi sadece hak ve yükümlülükler açısından değil, ayrıca seçme ve seçilme hakkı açısından da çok önemlidir. Şen’e (1996) göre “göçmenler diğer tüm vatandaşlar gibi vergi ödeme, kanunlara uyma gibi yasal yükümlülüklerini yerine getirmelerine rağmen seçme ve seçilme hakkı yoluyla ülke yönetimini etkileme gibi temel vatandaşlık hakkından yoksundurlar.” Bu durum bazı Batı Avrupalı politikacıların bir taraftan ‘uyum çağrıları’ yaparken diğer taraftan göçmenleri dışlamasına çok iyi bir örnektir. Şen’e göre “sosyal bütünleşmenin sağlanabilmesi için bir takım yasal altyapının sağlanması gerekmektedir. Her şeyden önce göçmenlerin kendilerini güvende hissedebilmeleri için ayrımcı göç politikalarına, ırkçılığa ve ayrımcılığa bir son verilmesi gerekmektedir.” Her şeye karşın özellikle Hollanda, Belçika ve Almanya’da yaşayan Türk göçmenler siyasi partilere artarak ilgi göstermektedirler. Hollanda ve Almanya meclislerinde görev yapan Türk kökenli parlamenterler Türk grubunun sosyal ve siyasal etkinliğinin de artmasını sağlayacaktır. Siyasi temsilin artması için de yaşanılan ülkenin vatandaşlığına geçmek önem kazanmaktadır.

 

Dilsel ve kültürel değerlerin korunması

 

Batı Avrupa’da yaşayan Türk göçmenler ana dillerinin korunması konusunda oldukça duyarlıdırlar. İkinci kuşak Türk gençlerinin dil tutumlarının tespiti için Almanya’nın Essen kentinde iki anket çalışması yapılmıştır. Bu çalışmanın sonuçlarına göre (Yağmur, 2002), Türk gençleri ana dillerine karşı çok olumlu yaklaşırken ilerde Türkçe’nin Almanca tarafından geri planda bırakılacağından çekinmektedirler. Bu tutum Türk gençlerinin ana dillerine karşı daha duyarlı olmalarını sağlayacağı için olumlu bir sonuç olarak kabul edilebilir. Hollanda’da De Bot ve Weltens (1997) tarafından yapılan çalışmada da benzer sonuçlar alınmıştır. De Bot ve Weltens Hollandaca, İngilizce, Almanca ve Türkçe’nin bu dili konuşanlar arasında kıyaslamalı önemlerini araştırmışlardır. Söz konusu çalışma kapsamında araştırmaya katılanlar hem kendi dillerini hem de diğer dilleri önemleri açısından değerlendirmişlerdir. Tutumlarla ilgili 18 soruya verilen yanıtları faktör analizine tâbi tutmuşlar ve ortaya 5 faktör çıkmıştır: kendi dilinin ve kültürün önemi, azınlık dilinin muhafaza edilmesi, medya ve okullarda kullanılan diller, yabancı ülkelerde çalışma niyeti ve son olarak İngilizce ve Almanca’nın Hollandaca üzerindeki tehdidi. Bu çalışmanın sonuçlarına göre dört grup içerisinde Türkler en üst derecede ana dillerine karşı duyarlı bulunmuştur. Ayrıca, Türkler ana dillerinin çok değerli olduğunu belirtirken dillerinin okullarda öğretilmesini istemişlerdir. Diğer taraftan, sadece Türk gruptan araştırmaya katılanlar çocuklarının başka kültürlerden insanlarla evlenmesine karşı çıkmışlardır. Bu bulgular ışığında Türk grubunun ana dili ve kültür konusundaki hassasiyeti kolayca anlaşılmaktadır.

 

Hollanda’da elde edilen sonuçlar Türkçe’nin ikinci ve üçüncü kuşak göçmenler arasında en güçlü azınlık dili olduğunu göstermektedir. Türk dili Türk kimliğinin ayrılmaz bir parçası olduğu için ana dilinin ikinci dil ortamında yaşatılması ve eğitimi çok önemli hale gelmektedir. Dilin bu denli güçlü olmasında en önemli etkenlerden birisi Türklerin grup dışı evlilik yapmamalarıdır. Avrupa ülkelerinde doğup büyüyen gençler çoğunlukla Türkiye’de evlilik yapmakta ve sürekli olarak birinci kuşak göçmen akımı sağlanmaktadır. Bu sosyo-kültürel eğilim ana dilinin de sürekli olarak canlı ve diri kalmasını sağlamaktadır. Eğer Avrupa’da yetişen gençler daha çok kendi aralarında veya farklı dil gruplarından evlilik yapmış olsalardı, ana dilinin korunumu bu denli kolay olmayabilirdi. Nitekim karma evliliklerde (farklı dilleri konuşan kişilerin evlilikleri kastedilmektedir), çoğunlukla yaşanılan ülkenin dili evde konuşulmakta ve çocuklar da sadece evde konuşulan ortak dili (Almanca veya Hollandaca gibi) öğrenmektedirler. Aynı şekilde Türk grubunun çoğunlukla aynı semtlerde oturuyor olması da onlara ana dili kullanımı için geniş bir sosyal yapı oluşturmaktadır. Aslında basın yayın organları Türklerin sadece kendi aralarında iletişimde olmalarından ve bulundukları topluma uyum sağlamamalarından şikayetçi olmaktadır. Bu iddialar Türkler arasındaki dayanışmanın Batı standartlarına göre çok güçlü olmasından kaynaklanıyor olabilir.

 

Dil kullanımı, tercihi ve Türkçe’nin gücü

 

Altı çok kültürlü Batı Avrupa kentinde (Göteborg, Hamburg, Lahey, Brüksel, Lyon ve Madrid) ilk okul öğrencilerinin evde konuştukları dille ilgili çok geniş kapsamlı bir dil kullanım anketi yapılmıştır. Hollanda’da sadece Lahey’de değil 13 kentte hem ilk hem de orta dereceli okullarda veri toplanmıştır. Bu ankette dil kullanımı, tercihi, hakimiyeti ile ilgili kapsamlı sorular içerilmiştir. Tablo 3’te soruların dağılımı ile ilgili bilgi verilmektedir. Bu sorular toplum dil bilim verileri doğrultusunda hazırlanmıştır (bkz. Extra, Aarts, Avoird, Broeder & Yağmur, 2001).

Devamını okumak için tıklayınız...

Türkçe’nin Bir Ders Olarak Hollanda Eğitimindeki Yeri

Paste a VALID AdSense code in Ads Elite Plugin options before activating it.

Sayın dinleyiciler,

Konuşmama başlamadan önce bir konuya açıklık getirmek istiyorum. Size ulaşan bilgilerde benim  unvanım profesör olarak geçiyor. Ne yazık ki ben profesör değilim. Ben sıradan bir Türkoloğum. Çalıştığım kurum “Citogroep”da dil uzmanı statüsündeyim.

Konuşmamda Türkçe’nin Hollanda ve Avrupa eğitimindeki yeri üzerinde duracağım. Türkçe’nin bir ders olarak güçlü ve zayıf yanlarını açıklayıp düzeltilmesi gereken konular hakkındaki düşüncelerimi aktaracağım.

Önce ana dili olarak Türkçe eğitimi üzerinde duracağım; bu dersi sadece evde Türkçe konuşan  (iletişim dili) çocuklar izliyor.

Daha sonra  Modern Yabancı Dil olarak Türkçe dersi  hakkında bilgi vereceğim. Bu bağlamda Türkiye kökenli olmayan öğrenciler de konumuza dahil edilmiş oluyorlar.

Konuşmamı iki önemli eğitim alanı ile sınırlamak istiyorum:

1. Temel eğitim: Öğrenci kitlesini Türkiye kökenliler oluşturuyorlar.

2.Orta öğretim: Yasada herkese açık olan bu ders (kökenine ve ana diline bakılmaksızın) pratikte çoğunlukla Türkiye kökenliler tarafından izleniyor.

Türkçe’nin Hollanda’daki konumu hakkında tek kelime ile şunu söyleyebilirim: Değişken.

Hollanda, Almanya’dan sonra en çok  Türk’ün yaşadığı Avrupa ülkesi. Türkçe konuşanların  sayısı tahminen üç yüz binin üzerinde.

Buna rağmen Türkçe’nin okullarda bir yabancı dil olarak verilmesi ciddi kuşkular yaratabiliyor,  engellerle karşılaşabiliyor. Politik düzeyde de Türkçe’nin konumu tartışmalı. Politikacılara göre Türkiye kökenli öğrenciler öncelikle Hollandaca’yı öğrenmelidirler. Türkçe öğrenmeyi önemli bulmuyorlar.

Bize göre, Türkçe’nin Hollanda’da bir dil olarak kabul edilmesinin şu yararları var:

- Türkçe’yi önemseyen büyük bir azınlık grubu (Türkiyeliler)  ciddiye alınmış olur;

- Kültürel çeşitlilik zenginleşir;

- Türkçe bilmek kişinin iş pazarındaki şansını artırır;

-Avrupalının Türkçe öğrenmesi Türkiye’yi ve Türk kültürü tanınmamaktan kaynaklanan  bazı olumsuz düşüncelerin değişmesini sağlayabilir. Böylece toplumsal bütünlüğe katkı sağlanmış olur.

II.        TÜRKÇE’NİN STATÜSÜ

Türkçe’nin Hollanda eğitimindeki konumu açıklamak  için iki eğitim alanını birkaç faktör başlığı altında irdeledim.

Temel eğitim:

1. Yasal durum: Konuyla ilgili yasa sürekli değişmektedir. Resmi olarak Türkçe bağımsız bir ders olarak kabul edilmesine rağmen, pratikte  bu ders sadece Hollandaca öğreniminde yardımcı bir ders olarak görülüyor.

2. Kamu oyu: Ana dili eğitimi Hollanda’da çoğu zaman olumsuz çağrışım yapıyor. Bunu duyanlar “önce Hollandaca öğrensinler” diyorlar.

3. İş ağı           : Türkçe öğretmenleri, sendikalara üye olmalarına rağmen, henüz istenilen düzeyde lobi çalışmaları yapamıyorlar.

4. Öğretmenler: Süreç içinde öğretmen olabilmek için istenen koşullar ağırlaştı.  Okul müdürleri Türkçe’ye ve dolayısıyla Türkçe öğretmenlerine karşı çok olumsuz tavır alıyorlar. Bunun bir sonucu olarak, öğretmenlerin yüzde kırkı mesleklerini yapamıyor.

5. İstenilen derecede ders araç ve gereçleri bulunmuyor.

- Hedefler: eğitimin hedefleri çok net değil.

- Eğitim programı yok.

6. Sınavlar: Merkezi bir sınav yok. Sınavlar öğretmenlerin takdirine bırakılmış durumda. Görülür bir değerlendirme yapılmadığı için eğitimin kalitesi sürekli tartışılıyor.

7. Genel değerlendirme : Bu eğitim bir kültürel zenginlikten ziyade problem olarak görülüyor. Böyle devam ettiği sürece  geleceği pek ümit verici değil.

Orta Öğretim

1. Yasal durum: Hollanda’da yabancı dil eğitimi çok önemlidir. Üniversiteye hazırlık eğitimi veren liselerde bir öğrenci toplam 6 dil dersi görür: Hollandaca, İngilizce, Fransızca, Almanca, Latince ve Klasik Yunanca. Bu bağlamda Türkçe’nin de bu diller gibi, yani “modern yabancı dil”  statüsünde olması çok olumlu bir gelişme.

2. Türkçe’nin  modern yabancı dil  statüsünde olması  kamu oyunda pek bilinmiyor.

3.  İş ağı: Küçük bir eğitimci ve öğretmen grubu etkili çalışmalar yapabiliyor.

Paste a VALID AdSense code in Ads Elite Plugin options before activating it.

4. Öğretmenler: Bir öğretmenin konu ile ilgili düşüncesi şöyle: “Kabul edilmek istiyorsan Hollandalı meslektaşlarından en az iki kere daha iyi olmak zorundasın.”

- Öğretmen yetiştirici okul var.

- Öğretmenin hukuksal konumu iyi.

5. İstenilen derecede ders araç ve  gereçleri bulunmuyor.

- Hedefler: Diğer yabancı diller için geçerli olan hedefler Türkçe için de geçerli.

- Eğitim programı: Konuyla ilgili çalışmaları var fakat diğer dillerle kıyaslarsak sürekli bir gecikme söz konusu.

6. Sınavlar: Merkezi düzeyde yapılan sınavlarda Türkçe’nin yeri diğer yabancı dillerde olduğu gibi.

7. Genel değerlendirme: Bazı olumsuzluklara rağmen Türkçe’nin orta öğretimdeki konumu  ümit vericidir.

Yetişkınler Eğitimi

Yetişkinler eğitiminde Türkçe henüz marjinal bir durumda. Avrupa ve Hollanda’da Türkiye ve Türk Kültürü ile ilgili bilgi eksikliğini dikkate aldığımızda bu grup için verilecek Türkçe dersleri, Türklere karşı var olan önyargıların ortadan kalkmasına katkıda bulunabilir.

III. SONUÇ

Özetle: Türkçe’nin gerek politik düzeyde gerekse kamu oyunda ya olumsuz ya da ilgisiz tavırlarla karşı karşıya kalması Türkçe’nin en büyük problemini oluşturuyor.

Hollanda’da geçerli olan durumun Avrupa’nın diğer ülkelerinde de hemen hemen aynı olduğunu görüyoruz.

Avrupa’da  Türkçe’nin  sorunlarını şu başlıklar altında sıralayabiliriz:

- Toplumsal destek az veya hiç yok

- Uluslar arası düzeyde lobi çalışmaları yeterince etkili değil

- Öğretim kalitesi istenilen düzeyde değil

Bunlara rağmen bazı olumlu noktalar mevcut:

- Avrupa’da bazı akademisyenler, politikacılar, iş adamları Türkçe dersine olumlu bakıyorlar.

- Avrupa ülkelerinde yaşayan Türkçe dil uzmanları arasında bilgi ve yöntem alış verişi yapılabilir.

- Türk hükümeti Türkçe’nin Avrupa’da yabancı dil olarak verilmesinde olumlu tavır alıyor.

Türkçe’nin Avrupa’da hak ettiği yere gelebilmesi için ulaşılması gereken amaçları şöyle sıralayabiliriz:

- Politik destek sağlamak.

Bunun için aşağıdaki gerçeklerin kabul görmesi gerekiyor.

- Türkçe kültürel çeşitliliğe katkıda bulunuyor.

- Ekonomik açıdan Türkçe zenginlik kaynağıdır.

- Türkçe, Türk gençlerinin eğitimdeki başarılarını olumlu yönde etkiler

Yapılması gerekenler konusunda şimdilik söyleyebileceğim birkaç nokta var:

- Avrupa çapında Türkçe eğitimini desteklemek üzere bir iş ağı kurabiliriz.

- Uzmanlar olarak aramızdaki  bilgi akışını hızlandırabiliriz.

- Gelecek yıl  bu konu ile ilgili bir konferans düzenleyebiliriz.

Aramızda çok değişik ve güzel düşünceleri olan uzmanların olduğuna inanıyorum. Konferans süresince Türkçe’nin geleceği ile ilgili düşüncelerinizi ve önerilerinizi öğreneceğimi ümit ediyorum.


Hollanda Ulusal Öğrenci Seviye Ölçme Enstitüsü - Tom DUINDAM 

    

 Sosyal ağdan bizi takip ederek yeniliklerden haberdar olabilirsiniz.

Telif hakları için tıklayınız...                                                        
Copyright © 2010 Türkçede.org                                                 Türkçenin öğretiminde katkısı olması dileğiyle...