hedef

Türkiye'de Türkçeyi Yabancı Dil Olarak Öğrenen Lise Öğrencilerinin Hedef Dile Karşı Tutumlarının Bazı Değişkenler Açısından İncelenmesi

Paste a VALID AdSense code in Ads Elite Plugin options before activating it.

        Bu araştırmanın amacı, Türkiye'de Türkçeyi yabancı dil olarak öğrenen yabancı uyruklu lise öğrencilerinin Türkçeye karşı tutumlarını bazı değişkenler açısından değerlendirmektir. Çalışmada veri toplama aracı olarak Briem (1974) tarafından geliştirilen Corbin & Chiachiere (1995) tarafından geçerlik ve güvenirlik çalışması yapılarak son şekli verilen Yabancı Dil Tutum Ölçeği kullanılmıştır. Ölçeğin Türkçeye çeviri yapılmış ve alpha güvenirlik katsayısı .88 olarak bulunmuştur. Araştırmaya Türkiye'de yabancı uyruklu öğrencilerin lise düzeyinde öğrenim gördüğü tek merkez olan Kayseri Germirli İmam Hatip Lisesine 27 ülkeden gelen 314 yabancı uyruklu öğrenci katılmıştır. Elde edilen veriler araştırmanın amacına uygun olarak Tukey testi, tek yönlü varyans analizi, aritmetik ortalama, standart sapma ve t-testi istatistiksel yöntemleri kullanılarak analiz edilmiştir. Öğrencilerin başarı durumları ise ilk dönem ağırlıklı olarak aldıkları Türkçe dersinin dönem sonu puanlarından oluşan not ortalamalarına göre belirlenmiştir. Buna göre 0-44 arası başarısız, 45-100 arası başarılı kabul edilmiştir. Bulgular, Türkçeyi yabancı dil olarak öğrenen öğrencilerin bu derse karşı tutumlarında geldikleri ülke, Türkçeyi öğrenme amaçları ve Türkçe dersinde başarılı olma durumu değişkenleri açısından fark olmadığı, sınıf düzeyi değişkeni açısından ise fark olduğunu göstermektedir.

 1. Giriş

          Tarihin her devrinde bütün topluluklarda, insanların daha iyi, daha kolay ve daha rahat anlaşmalarını sağlamak amacıyla dil öğretimine önem verilmiştir. Dilini geliştirip yaşatan toplumlar, kendi ömürlerini uzatmışlardır. Her toplum kendi insanını başarılı kılmak için kendi dilini öğretmek amacıyla eğiticiler yetiştirir, program ve kitaplar hazırlar. Bir dil milletin mensuplarına, yakın çevresinde yaşayanlara, farklı coğrafyada yaşayan soydaşlara, meraklılarına ve yabancılara öğretilir (Karakuş, 2006: 11).

Ülkeler arası ilişkilerin her geçen gün arttığı günümüz dünyasında toplumun her katmanındaki bireyler bir yabancı dil bilme ihtiyacını duymaktadırlar. Çiftçisinden sanayicisine, eğitimcisinden akademisyenine toplumun her katmanından insan dünya ile bütünleşmek, diğer ülkelerdeki insanlarla etkileşim içerisine girmek, bilgi ve tecrübe transferi gerçekleştirmek istemektedir. İnsanların bu isteklerine ulaşabilmeleri için iyi bir iletişim diline sahip olmaları gerekir. Bu zorunluluk bir yabancı dil bilme ihtiyacından kaynaklanmaktadır. Bu noktada, eğitimle ilgili herkese önemli görevler düşmektedir. Kendi dillerinin dünyada iletişimi sağlayan önemli bir dil olmasını isteyen eğitimciler, dillerinin yabancı dil olarak öğretimine eğilmek durumundadırlar.

Kendi dilinden farklı bir dili günlük yaşamında kullanıyor olmak bireyleri ayrıcalıklı kılan önemli niteliklerdendir. Bunun için bireyler bir yabancı dil öğrenmenin yollarını aramaktadırlar. Dil toplumlar için de önemlidir. Çünkü dil, toplumun önemli dinamikleri arasındadır. Toplumun iç dinamizmi büyük ölçüde dil ile sağlanır. Dış dünyada farklı kültürler karşısında varlığını hissettirebilmenin ve kendi kültürünü kaybolmaktan koruyabilmenin en etkili yolu, dili korumak ve dünyada konuşulan önemli diller arasına girmesini sağlamakla mümkündür. Küreselleşen dünyada sportif, kültürel, ticaret ve sanayi alanlarında önemli roller üstlenen milletlerin dilleri, öğrenilmek istenilen diller arasında yerini alabilmektedir.

Türkçe, konuşan insan sayısı ve yayıldığı coğrafya bakımından dünyada ilk beş dil arasına girmesine rağmen diğer toplumların bireyleri tarafından öğrenilmek istenen önemli diller arasında henüz istenen yeri alamamıştır. Bunun ekonomik, kültürel, siyasi birçok sebebi olabilir. Ama en önemlisi eğitsel alana yönelik hazır bulunuşsuzluk, kendi dilimizi başka toplumların insanlarına öğretmenin öneminin günümüzde yeteri kadar kavranılmamış olunmasıdır. Aslında Türkçenin başka toplumlara bir yabancı dil olarak öğretilmesinin alt yapısı yüzyıllar öncesinden oluşturulmuştur. Ama o günkü çalışmalar öylece kalmış, günümüze kadar geçen on yüzyıla yakın uzun bir sürede var olan avantajları kullanarak Türkçenin yabancı dil olarak öğretilmesi bu temel üzerine inşa edilip istenilen seviyede geliştirilememiştir. Kaşgarlı Mahmud'un 1068-1072 yılları arasında kaleme aldığı Divanü Lugati't Türk Türkçeyi öğretme amacını taşıyan ilk ve önemli bir eserdir. Karakuş (2006: 20-21) bu konuda şunları söylemektedir: Divanü Lugati't Türk'ten sonra farklı gayelerle de olsa yabancılar tarafından Türkçenin öğretimine yönelik eserler verildiği görülmektedir. Bu eserler arasında Alman ve İtalyan misyonerlerin Latin harfleriyle 1303-1362 yılları arasında yazdıkları Codeks Comanicus ile 15. yüzyılda Türkçeyi iyi bilen bir yabancı tarafından Türkçeyi öğretmek amacıyla Kahire'de yazılan El-Kavainü'l-külliyye li zabti'-Lügati't-Türkiyye ilk akla gelenlerdir.

Günümüzde gerek anadili gerekse yabancı dil olarak Türkçe öğretimi önemli bir ivme kazanmıştır. 1990'lı yıllarda ilköğretimin sekiz yıla çıkarılması sonucunda Türkçe öğretmeni yetiştirilmesine önem verilmiş ve öğretmen yetiştiren kurumlarda Türkçe öğretmenliği bölümleri açılmıştır. Yüksek Öğretim Kurumu başkanlığınca yeni hazırlanan lisans programları arasında (Türkçe eğitimi lisans programı) Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretimi dersine yer verilmiştir. Bunun yanında birçok üniversite bünyesinde Türkçenin yabancı dil olarak öğretimine yönelik lisansüstü eğitim vermeye başlamıştır. Üniversitelerde görevli akademisyenler Türkçenin yabancı dil olarak öğretimine yönelik makale ve kitap düzeyinde ürünler vermeye başlamışlardır. Gazi, Ankara vb. üniversitelerin bünyesinde kurulan Türkçe Öğrenim Merkezleri (TÖMER, 2002; 2006), eğitimlerinde kullanılmak üzere kitap seti hazırlatmışlardır. Örneğin; Gazi Üniversitesi: Yabancılar için Türkçe 1-2, Yabancılar için Türkçe Dil Bilgisi, Yabancılar için TCS - YÖS Türkçe Deneme Sınavları; Ankara Üniversitesi: Hitit, Yabancılar İçin Türkçe 1-2; Çalışma Kitabı 1-2 bunlar arasındadır. TİKA'nın (Türk İşbirliği ve Kalkınma İdaresi Başkanlığı) yabancılara Türkçe öğretiminde kullanılmak üzere hazırlattığı ve temel, orta, yüksek ve ileri düzeyde sekiz kitaptan oluşan Güneş-Türkçe Öğreniyoruz adlı dil öğretim seti Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminde kullanılan önemli çalışmalar arasındadır. Yabancılar İçin Türkçe Dersleri (Can, 1983),Yabancı Dil Olarak Türkçe Dil Bilgisi Öğretimi (Aydın,Yabancılara Türkçe Öğretimi (Yaylı ve Bayyurt, 2009) vb. birçok üniversite öğretim elemanlarının çalışmaları yanında özel kurumlar da Türkçenin yabancılara öğretiminde kullanılan kitaplar hazırlatmışlardır. Örneğin Dilset Yayınları, Yeni Öğrenenler için Gökkuşağı Türkçe Ders Kitabı 1-3, Türkçe Çalışma Kitabı 1-3, Türkçe Dil Bilgisi 1-3 adında bir kitap seti bunlar arasındadır. Millî Eğitim Bakanlığı, başta yurt dışındaki Türk çocuklarına verilecek eğitimin belli bir düzeyde yürütülmesi olmak üzere Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminde takip edilmesi için Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretim Programı hazırlamıştır. Hazırlanan bu programın amaç ve kapsamı şu şekilde ifade edilmektedir: Yabancı dil olarak Türkçe dersinin genel amacı, yurt dışında doğmuş, anne veya babası yabancı olduğu için Türkçeyi öğrenememiş, yurt dışında yaşayan Türk çocukları ile Türkçeyi yabancı dil olarak seçecek yabancı çocuklara Türkçe öğretmektir (MEB, 1986: 81).

Bir yabancı dil öğrenme ve temel dil becerilerinin kazanılmasında o dile yönelik tutumlar büyük önem taşımaktadır. Starks and Paltridge'ye (1996: 218) göre, bir dil öğrenme, o dile karşı tutumlarla yakından ilişkilidir. Öncül (2000: 1082-1083) tutumu, kişilere, nesnelere, olaylara vb. karşı her zaman aynı türden davranmamıza yol açan sürekli ve değişmez bir inanç, duygu ve eğilim olarak tanımlamaktadır. Gardner tutumu kısaca duygusal özellik (1978: 1), olarak açıklar ve tutumları dil öğrenmede motivasyonun tamamlayıcısı olarak görür (1985: 10). Brown (1994: 168) ise tutumu, insanoğlunun zihinsel ve fiziksel her açıdan gelişmesinde olduğu gibi ilk çocukluk döneminde gelişir ve anne-baba, akran, çok değişik yollarla ilişki içerisinde bulunulan insanların tutumları ve insani yaşantılarda duygusal etkileşim faktörlerinin bir sonucu olarak nitelendirir. Tutumlar kalıtsal olmayıp kültür, aile vb. unsurlara dayalı olarak sonradan öğrenilir. Tutumlar hem nitelik hem de yeğinlik bakımından çok değişik oldukları için bunları ölçmek üzere birtakım teknikler geliştirilmiştir (Öncül, 2000: 1083).

Paste a VALID AdSense code in Ads Elite Plugin options before activating it.

Günümüze kadar öğrencilerin öğrenmekte oldukları yabancı dile karşı tutumlarının cinsiyet, uyruk, motivasyon, başarı   vb.   değişkenler   bağlamında   değişiklik gösterip göstermediğini araştıran birçok araştırma yapılmıştır. İkinci bir dil öğrenmede motivasyon ve tutumların etkisi üzerine ilk çalışma Gardner ve Lambert (1959) tarafından yürütülerek araştırılmıştır (akt. Saif ve Lori, 1999: 23). Yapılan diğer araştırmalar arasında, Gardner ve Lambert (1972), Gardner ve Smythe (1981), Pierson, Fu ve Lee (1980), Samimy ve Tabuse 1992), Kern (1995), Salasiah (1999) vb. bu araştırmalardan sadece birkaçıdır. Bütün bu araştırmalara göre, öğrencilerin hedef dile yönelik tutumları ile başarıları arasında önemli bir ilişki söz konusudur. Chamber'a (1999) göre, öğrenenler, dile ve öğrenmeye karşı pozitif bir tutuma sahip oldukları zaman öğrenmenin daha kolay bir şekilde gerçekleşmektedir. Şu hâlde bireylerin sahip oldukları duygusal özellikleri ile hedef dildeki başarısı arasında doğrudan bir ilişki söz konusudur.

 Problem

       Türkiye'de Türkçeyi yabancı dil olarak öğrenen ortaöğrenim öğrencilerinin hedef dile karşı tutumları, sınıf düzeyi, dili öğrenme amacı ve geldiği ülke değişkenlerine göre farklılık göstermekte midir?

 Alt problemler

 Türkçeyi yabancı dil olarak öğrenen öğrencilerin hedef dile olan tutumları ile akademik başarıları arasında anlamlı bir fark var mıdır?

Türkiye'de Türkçeyi yabancı dil olarak öğrenen ortaöğrenim öğrencilerinin hedef dile karşı tutumlarında sınıf düzeylerine göre farklılık görülmekte midir?

Türkiye'de Türkçeyi yabancı dil olarak öğrenen ortaöğrenim öğrencilerinin geldikleri ülke ya da uyrukları ile hedef dile karşı tutumları arasında anlamlı bir fark var mıdır?

Devamını okumak için tıklayınız...

Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğrenen Öğrencilerin Hedef Kültürle Bütünleştirilmiş Dersler Sonrasında Görüşlerinin İncelenmesi

Paste a VALID AdSense code in Ads Elite Plugin options before activating it.

         Bu çalışma ERASMUS öğrenci değişim programıyla Avrupa'nın çeşitli ülkelerinden Türkiye'ye gelip bir aylık süreçte bir yükseköğretim kurumunda Yabancı Dil olarak Türkçe (YDT) öğrenen 15 üniversite öğrencisiyle yürütülmüştür. Bu çalışmada katılıcıların hedef kültürle bütünleştirilmiş Türkçe dersleri hakkındaki görüşlerinin belirlenmesi amaçlanmıştır. Bu amaç için kurs sonunda katılımcıların dil becerilerini, kültürel farkındalıklarını, hedef kültüre karşı tutumlarını ve mevcut kursu değerlendirmelerine dönük algılarını belirlemeye yönelik katılımcılara bir açık-uçlu ve dört kapalı-uçlu soru sorulmuştur. Nitel araştırma yöntemlerinden durum çalışması deseninin kullanıldığı bu araştırmada kapalı uçlu sorulardan elde edilen veriler betimsel bir yaklaşımla sayısallaştırılmıştır. Açık-uçlu soruya ait veriler ise QSR NVivo 8 programıyla tümevarımcı içerik analizi yöntemiyle analiz edilmiştir. Sonuç olarak, hedef kültürle bütünleştirilmiş yabancı dil derslerinin başarıya, kültürel farkındalığa ve hedef topluma karşı tutuma olan etkisi üzerine öğrenci görüşleri ve uzman görüşleri arasında anlamlı bir benzerlik olduğu görülmüştür. Yani, hedef kültürle bütünleştirilmiş dil dersleri YDT öğrenen öğrencilerin motivasyonlarına, dil becerilerine, kültürel farkındalıklarına ve hedef kültüre karşı tutumlarına olumlu katkı sağlamıştır. Bu çalışma ayrıca yabancı dil öğretiminde hedef kültürün gerekliliğini savunan uzmanların görüşlerini somut olarak destekler görünmektedir. Bu çalışmanın temelleri henüz yeni kurulmaya çalışılan bir disiplin olmasından dolayı Yabancı Dil olarak Türkçe Öğretimi (YDTÖ) alanında kültür ve dil üzerine yapılacak olan çalışmalara bir örnek teşkil edeceği öngörülmektedir.

Giriş

     Dil ve kültür arasındaki ilişki ikinci dil edinimi ve yabancı dil öğretimi alanlarında çalışan birçok uygulamalı dilbilimci tarafından son otuz yılda üzerinde durulan uzun soluklu bir araştırıma konusu olmuştur (Abdallah-Pretceille 1999; Byram 1989, 1994, 1997; Byram ve Esarte-Sarres 1991; Byram ve Morgan 1994; Byram ve Zarate 1997; Byram ve diğerleri 2001; Hammerly 1985; Kramsch 2004; Koçer ve Dinçer 2011; LeBlanc ve diğerleri 1990; Lessard-Clouston 1992; Neuner 1998; Seelye 1984; Singerman 1993). Bu konu yabancı dil derslerinin hedef kültürle entegre edilip edilemeyeceği ile ilgilidir. Yukarıda bahsi geçen araştırmacıların büyük bir kısmı İngilizcenin ve diğer batı dillerinin yabancı dil olarak öğretiminde hedef kültüre ait ögelerin öğretim programlarında yerini alması gerektiğine dair çalışmalar yapmışlardır. Fakat Türkiye'de Yabancı dil olarak Türkçe (YDT) öğretimi üzerine uygulamalı araştırmalar açısından bir eksiklik söz konusudur. Buradan hareketle, YDT öğretimi alanında hedef kültür üzerine yapılan uygulamalı araştırmaların yetersizliğinden dolayı, mevcut çalışmanın ilgili alan yazına bir katkı sunacağı öngörülmektedir.

     Son yıllarda dil ve kültür üzerine yapılan çalışmalarda yabancı dil ve hedef kültür öğretimi arasındaki ilişki defalarca dile getirilmiştir. Pulverness'e göre (2003), hedef kültüre ait ögeler olmadan işlenen yabancı dil dersleri yan etkileri fazla olan bir ilaç gibidir. Yani, hedef kültür çalışmaları olmadan yabancı dil öğrenmenin eksik ve yanlış giden bir süreç olduğu ifade edilmektedir. Öğrenciler hedef dilin konuşulduğu toplumun iç dinamikleri ve kültürü hakkında bilgi sahibi olmazlar ise o dili tam anlamıyla öğrenmeleri mümkün olmayabilir. Yani, bir dil öğrenmek sözcük ve gramer yapılarından daha fazlası anlamına gelmektedir. Bada'ya göre (2000: 101), yabancı dil öğretiminde kültürel okur-yazarlık gereksinimi, söz konusu toplumun kültürü hakkında bilgi sahibi olmayan öğrencilerin yine o toplumun bireyleri ile karşılaştığı zaman iyi derecede sözcük ve gramer bilgisine sahip olmalarına rağmen sağlıklı bir şekilde iletişim kuramamalarından ortaya çıkmıştır. O halde, hedef kültüre ait ögeler, temel üniteler olarak yabancı dil öğretim programlarına alınması gereken konular olmalıdır. Kramsch'e göre (2004), bu durum kültürel emperyalizm anlamına gelmemektedir çünkü hedef kültür yabancı dil eğitiminde gözden çıkarılabilir bir beceri değildir.

     Dünyada insan doğasının kültürden bağımsız olarak ele alınabileceği hiçbir ortam yoktur; yani bir dil öğrenmek bir anlamda "diğerinin" doğasını ve dünyaya baktığı pencereyi keşfetmek anlamına gelmektedir (Ögel, 1971). O halde insan doğası kültürle iç içe geçmiş bir halde ise, bir yabancı dil öğrenirken o dilin içinde var olduğu kültürü göz ardı etmek o dili öğrenenler için bir dezavantajdır. Aslında kültür ve dilin iç içe geçme durumu sadece yabancı dil alanında değil genel olarak birçok filozofun ve dilbilimcinin insanın doğası üzerine yaptıkları çalışmalarda da üzerinde sıklıkla durulan bir konu olmuştur (Byram 1994; Chomsky 1965; Derida, 1998; Saussure 1967). Adı geçen bilim insanları, genel olarak dil, kültür, dilbilim v.b. gibi konularda akla gelen ilk kişiler olmakla beraber, dil ve kültür arasındaki ayrılmaz ilişkiyi daha köklü bir şekilde araştıranlar Sapir (1962) ve Whorf (1956) gibi dilbilimcilerdir. Bu iki isim "dilbilimsel görecelik" kavramı ile ayrılmaz bir bütün olarak düşünülen bilim insanlarıdır. Onların teorisinin iki temeli vardır; 1) insanlar içerisinde bulundukları dünyayı yine kendi anadillerinde var olan ayrımlar ve kategoriler vasıtasıyla algılarlar, 2) bir dilde bulunan bir kavram kültürel farklılıklar yüzünden diğer dilde bulunmayabilir.

 

     Dil ve kültür üzerine yıllardır süren tartışmalar bir açıklık kazansa da 80'li yıllara kadar kültürün dil öğretimi yapılan sınıflarda kullanılması gerektiği ortaya koyulamamıştır. Ancak 90'lı yıllarda Byram ve Kramsch'in çabalarıyla bu konu zirveye taşınmıştır. Sonuç olarak, İngilizcenin dünyada inkâr edilemez bir şekilde büyümesi ve bir dünya dili olması dolayısıyla Anglofon kültürüne özgü ögeler İngilizce müfredatlarında baskın bir şekilde yer almaya başlamıştır. Fakat kültürün nasıl öğretileceği ve kimin kültürünün öğretileceği konusunda sıkıntılar mevcuttur (Kitao, 2000). Örnek olarak, İngilizcenin büyüyen durumu göz önüne alındığında, sınıflarda hangi toplumun kültürünün öğretilmesi gerektiği bir tartışma konusu olmuştur. Kachru'nun (1992) İngilizce öğretimindeki halka teorisine göre, insanlar artık İngilizceyi anadili İngilizce olan toplumlarla iletişime geçmek için değil, anadili İngilizce olmayan toplumlarla iletişim kurabilmek için öğrenmektedir. Mesela bir Çinli, bir Avrupalı ile iletişim kurmak için İngilizce öğrenmekte ve bu durumda İngiliz, Amerikan ya da Avustralya kültürü hakkında bilgi sahibi olması gerekmemektedir. Fakat bu durum diğer dünya dilleri için geçerli değildir. Bir Avrupalı Türkçeyi bir Çinli ile iletişim kurabilmek için değil, Türklerle iletişim kurmak için öğrenmektedir. O halde bir yabancının Türk kültürü hakkında bilgi sahibi olması onun YDT öğrenmedeki başarısı ile doğru orantılıdır (Yaylı ve Bayyurt, 2009). Bu açıdan bakıldığında, İngilizce ve diğer dünya dillerinin bağlamları öğretim programları açısından birbirlerinden ayrılması gereken konulardır. İşte buradan hareketle, Kitao (2000) hedef kültürle bütünleştirilmiş dil derslerinin gerekliliğini şöyle sıralıyor;

      Kültür öğrenmek yabancı dil öğrenmeyi anlamlı kılmasının yanında öğrenciye o dili öğrenmeye dair mantıklı bir neden sunar.

Paste a VALID AdSense code in Ads Elite Plugin options before activating it.

      Öğrenenler açısından yabancı dil öğrenmedeki en büyük sorunlardan biri öğrencilerin metot kitaplarındaki karakterleri, durumları ve zamanı kurgusal ögeler olarak algılamalarıdır. Gramer ve metot kitapları sözde gerçek hayatın içerisinden fakat arka plan bilgisinden yoksun örnekler verdiği için, bu örnekler öğrenciler tarafından kurgusal yani gerçek hayatla hiçbir bağlantısı olmayan durumlar olarak algılanmaktadır. O halde öğrencilere o örneklerle ilgili kültürel ögeler anlatılırsa, öğrenciler bu durumda soyut bilgiyi gerçek yer, zaman ve kişilerle somutlaştırabilirler. Geri dönütünde öğrencilerin akıllarında yaşanmış kültürel öykülerin kalması o dili öğrenmelerine katkı sağlamış olacaktır (Kramsch, 2004).

      Yabancı dil öğrenmede motivasyonun etkisi birçok uzman tarafından dile getirilmiştir. Yabancı dil öğrenirken yüksek motivasyon sağlamada, hedef kültürle bütünleştirilmiş dil derslerinin büyük etkisi görülmüştür çünkü öğrenciler şarkı söylemek, drama yapmak, ülkeler ve insanlar üzerine araştırmalar yapmak vb. gibi kültürel konulardan hoşlanmaktadırlar. Kültürel çalışmaların bireyin sadece o ülkeye olan ilgisini artırmakla kalmayıp aynı zamanda hedef dili öğrenmeye karşı motivasyonunu da artırmasında büyük bir rolünün olduğu görülmüştür.

      Kültür öğrenmenin bir diğer avantajı ise, hedef dili anadil olarak konuşan topluma dair önyargıların kırılması ve bireyin zamanla o topluma entegre olarak beraberlik içerisinde yaşamasıdır. Kültür öğrenimi bireye ayrıca genel eğitim açısından da coğrafi, tarihi v.b. gibi birçok bilgi sunar (Byram ve Morgan, 1994).

     Mckay (2003) kültürün dil öğretiminde dilbilimsel ve pedagojik olarak iki tür etkisinin olduğunu ileri sürer. Kültür; dilbilimsel açıdan anlamsal, eğitsel ve dildeki söylem düzeyinde etkisini hissettirir. Pedagojik olarak ise ders içi kullanılacak gerekli araç-gereç ve materyallerin seçimini etkiler çünkü kültürel içerikli ders yapılacağı için ona göre materyaller seçilir. Örnek olarak, bazı metot kitapları hedef kültüre ait örnekler verirken bazıları ise bizzat kültürel materyaller kullanırlar.

     Sonuç olarak, hedef kültürle bütünleştirilmiş yabancı dil dersleri hem dünyayı anlamak açısından hem de dil öğrenmeye karşı motive edici yönüyle öğrenenler ve öğrenme süreci üzerinde olumlu etkiler bırakmaktadır. Bu dersler öğrencinin çeşitli kültürel gruplar arasında benzerlikleri ve farklılıkları görmesine katkı sağlayabilir. Günümüzde yabancı dil öğrenen insanların birçoğu tek dilli ve tek kültürlü ortamlarda yaşamaktadırlar. Bu insanlar haliyle tek bir kültüre bağlı ya da bağımlı olmanın verdiği bu eksiklikle "diğerleri" hakkında olumsuz ve henüz olgunlaşmamış değer yargılarına sahip olabilirler.

 

     İnsanlarda "diğerine" karşı gelişen bu değer yargıları haliyle yine o insanların "diğerinin" dilini öğrenmeye karşı motivasyonu üzerinde olumsuz bir rol oynar. Buradan hareketle, bu çalışmada Avrupa'nın tek dilli ve tek kültürlü değişik ülkelerinden Türkiye'ye bir program çerçevesinde Türkçe öğrenmeye gelen üniversite öğrencilerinin bir aylık Türk kültürü ile bütünleştirilmiş dil dersleri sonrasında temel dil becerileri, kültürel farkındalık, hedef kültüre karşı tutum gibi konularda görüşlerini ortaya çıkarmak amaçlanmaktadır.

Devamını okumak için tıklayınız...

    

 Sosyal ağdan bizi takip ederek yeniliklerden haberdar olabilirsiniz.

Telif hakları için tıklayınız...                                                        
Copyright © 2010 Türkçede.org                                                 Türkçenin öğretiminde katkısı olması dileğiyle...