durum

İspanya’da Türkçe Öğretimi Güncel Durum ve Yöntemsel Uygulamalar

Paste a VALID AdSense code in Ads Elite Plugin options before activating it.

İspanya’da Türkçe öğretiminin durumu bu iki ülkenin yakın tarihte süregelmiş kültürel tutumlarını ve ilişkilerini aynen yansıtıyor demek yanlış olmaz. Daha ayrıntılı açıklamasını bu sempozyumun çalışma belgeleri arasında yer alan “Akdeniz’in Öbür Ucundan Bakıldığında Türkiye ve Türk Kültürü” başlıklı yazımda sunduğum söz konusu tutum ve ilişkilerin burada yalnızca dil öğretimi düzlemindeki sonuçlarına değineceğim.

İspanya ve Türkiye son on-on beş yıla değin birbirlerinden neredeyse habersiz varlıklarını sürdürdüklerinden - örneğin Fransa, İngiltere ve Almanya ile olduğu gibi- karşılıklı fikir ve insan ulaşımı bulunmadığından, İspanya’da ülkemize, ülkemizin kültürüne ve diline ilişkin yaygın ve doğru bir bilgi yok. Bu durumun bir olumlu yanı eksik değil: şimdi bu konuya eğilirken, yerleşik çarpıklıkları düzeltmektense boş bir alana doğru imge ve bilgileri yerleştirmek söz konusu. Ancak bu yolda yapılan her şey kurumsal değil, kişisel nitelik taşıyor: üniversite düzeyindeki kurumlarda bile, Türkiye’ye ve Türk diline gösterilen ilgi bireylerin akademik merakından kaynaklanıyor, kurum üst yöneticilerinden gelmiyor.

Öte yandan, bu durumda da bağımsız bir ilgi değil, İspanya’nın daha önceden varolan köklü ilgi alanlarının çerçevesine yerleşmiş bir bilgi söz konusu; başka bir deyişle, yakın tarihteki özgün ve Avrupa açısından son derece ilginç tarihsel gelişimiyle, çağdaş Türkiye olarak Türk dili değil, İslam ülkesi olarak Türkiye ve “İslam dilleri”nden biri olarak Türkçe. Dolayısıyla Türk dili ve edebiyatı başkent Madrid’in iki büyük devlet üniversitesinde modern filolojiler arasında değil, Arap ve İslam Araştırmaları bölümlerinde, o da ancak birim yöneticilerinin kişisel ilgileri sayesinde okutuluyor. Bu yaklaşımın ülkemizin yalnızca bir yönünü ilettiğini belirtmek ve ilgi alanını gerçek Türkiye’yi çeşitli yönleriyle kapsayacak biçimde genişletmek ise ilgili dersleri veren öğretim üyesinin kişisel çabasına kalıyor.

Son on-on beş yıl aslında tarihleri boyunca ilginç paralellikler gösteren bu iki ülke için bir dışa açılış ve Avrupa’ya katılım dönemi oldu. İspanya birkaç kez Avrupa Topluluğu’na başkanlık ederken, karşılıklı ticaret ve turizm etkinlikleri de hızla gelişti. Böylelikle İspanya’da doğrudan doğruya iş ilişkilerinden ve insancıl ilişkilerden kaynaklanan bir Türkçe öğrenme gereksinimi ortaya çıktı. Kişisel gereksinimleri farklı olan –Türkiye’de yaşama ve Türkler ile iş ilişkisi kurma zorunluluğu resmi, mesleki ya da özel mektuplaşma, dostluk ya da aile ilişkileri geliştirme isteği ya da Türkiye’de edinilmiş bir dil bilgisini canlı tutma çabası- bu insanlar, İspanya’da üniversiteler dışında ne resmi ne özel yeterli denecek herhangi bir Türkçe öğrenim kurumu bulunmadığından, özel kurs ve derslere yöneliyorlar. Üniversitelerin Rektörlüklere bağlı Dil Okulları ise programlarında Türkçe önerdikleri zaman bile, kendi koşullarına uyabilecek yeterli (en az 10-15 kişilik) grubu–çeşitli nedenlerden ötürü- toplayamıyorlar.

Yine kişisel olarak diyebilirim ki, ben de Madrid’e yerleştiğim son altı yıl boyunca bu birbirinden farklı ve üstelik kendi içinde faklılıklar gösteren üç öğrenci grubunun dil ve kültür gereksinimlerini karşılamak çabasında oldum. Yaşadığım ilginç öğretimsel ve insancıl deneyimlerle, kendimce geliştirmek durumunda kaldığım yöntemsel uygulamaları burada kısaca aktarmak isterim.

Öğretim görevlisi olarak bulunduğum Madrid Complutense Üniversitesi, İspanya başkentinin öğrenci sayısı 150.000’i aşan en geniş ve eski tarihli Merkez Üniversitesi. Türkçe, yer aldığı bölüm programında öngörülen İslam Dilleri çerçevesinde, IV ve V. yıl öğrencilerine yönelik 2 yarıyıllık ve toplam 12 kredilik  bir seçmeli ders niteliğiyle, 1996-97 öğretim yılından bu yana lisans programında düzenli olarak okutuluyor ve 25 dolayında, yerleşik sayılabilecek bir öğrenci kitlesi var. Bu durumuyla, üst sınıflardaki öğrenci toplamı 40 dolayında olan bölümde en tercih edilen seçmeli ders durumunda. Bu dersin seçilmesinin başlıca nedeni, beş yıllık öğretimleri boyunca yalnız Arap dili ve edebiyatına odaklanarak bir tekdüzelik ve darlık duygusu edinen öğrencilere yeni bir ufuk açması. Dersi bu nedenle seçenler Türkiye ve Türk dili hakkında hiçbir ön bilgileri olmamakla birlikte, özellikle akademik merakı olan öğrenciler. İkinci ve daha az rastlanan neden ise öğrencilerin kendilerinin ya da bir yakınlarının ülkemizi görmüş ve özendirici olumlu izlenimlerle dönmüş olmaları. Türkiye’yi tanımış olan tüm İspanyollar gibi, bu tür öğrenciler de onu çok modern görünümler sunan karmaşık bir ülke olarak anıyorlar ve kabataslak etiketlendirmelere karşı çıkıyorlar. Her iki grubun da daha başlangıçtan ortak özelliği öğrendikleri dilin soyut dil bilgisi olarak kalmamasını, yanı sıra kültür ve uygarlık özelliklerinin de sunulmasını istemeleri. O nedenle, göreneklerimiz, geleneklerimiz, gündelik yaşam biçimlerimiz üstüne çeşitli bilgileri bir sohbet havası içinde sunmak öğrenciler açısından ülkemizi tanımak için özendirici ve dil öğrenimi için motivasyon verici oluyor. Ne yazık ki bu amaçla kullanılabilecek yeterli görsel-işitsel malzemeden yoksunuz; haftada 3 saate sınırlı öğretim süresi de fazlasına elvermiyor zaten.

Bir öğrenim yılını aşmayan iki yarıyıllık Türkçe öğretimi (bu süreyi iki yıla çıkarma yolundaki uzun süreli çabalarım kurum tarafından benimsenmedi) bu haliyle temel dil yapılarının tanıtılması ile sınırlı. Öğretimin hedefi akademik etkinliklerin gereğine ve öğrencilerin isteklerine karşılık vermek; filoloji ve dil bilim çalışmalarına yönelecek öğrencilere bildiklerinden çok farklı bir dil yapısını tanıtarak “iletişim aracı olarak dil” kavramlarını geliştirmek; araştırma etkinliklerine yönelecek öğrencilere kaynakça düzeyinde yardımcı olarak, Türkçe yapıtların başlık ve genel içeriklerini anlayabilmelerini sağlamak; Türkiye’ye olan ilgilerini ilerde geliştirecek öğrencilere gündelik yaşamda yararlanabilecekleri temel dil bilgisini sunmak.

Bu amaçların ve Türkiye’den uzak yaşayan, oraya gitme şansı de pek olmayan, ayrıca dil öğrenimine yoğun bir zaman ayıramayan öğrencilere haftada 2 gün, 1.5 saat olarak uygulanan bir öğretimin gereklerine uygun bir hazır Türkçe öğretim yönteminin bulunmayışı (“Türkçe öğreniyorum” dizisinin birinci kitabını benimsemekle birlikte) gündelik sorunları çözmeye yönelik yöntemsel uygulamalara gidilmesini zorunlu kıldı.

Bu uygulamalarda esas Türkçe’nin temel ses ve dil bilgisi yapılarının ana dili İspanyolca olan öğrencilere tanıtılması ve pratik kullanımlarına sunulması oldu.

Buna göre yıllık ders programı (a) Tarihsel ve Dilbilgisel Giriş; (b) Dilbilgisel Açıklama ve Uygulamalar; (c) Çeviri Örnek ve Uygulamaları olmak üzere, zaman içinde üç aşamada düzenlendi.

(a) Giriş bölümüne ayrılan ilk saatlerde Türkçe’nin coğrafi yerlemlerine ve tarihsel gelişimine ilişkin kısa ansiklopedik bilgiler verildikten sonra, sesçil ve dilbilgisel yapı özelliklerinin tanıtılmasına geçiliyor. Türk dilinin sesbirimleri sergileniyor, ana dili İspanyolca olan öğrencilerin sesleme alışkanlıklarından doğan güçlükler göz önüne alınarak özel alıştırmalar yaptırılıyor. Türkçe’nin kendine özgü ses uyumu kurallarıyla, bunların uygulamada yol açtıkları sorunlar örneklerle betimleniyor. Eklemeli bir dil olarak Türkçe’nin özgün kök ve ek yapıları dizgesiyle, eylemi sona bırakan tümce düzeni genel çerçevede ve İspanyolca ile karşılaştırmalı olarak betimleniyor;

(b) Dilbilgisel Açıklama ve Uygulamalara ayrılan ve öğretim yılının büyük bölümünü kapsayan ikinci aşamada, basit Türkçe gündelik konuşmalardan yola çıkılarak, başlıca kökler ve ekler aşağıdaki dilbilgisel yapılara sınırlı olarak tanıtılıyor, yapısal alıştırmalarla belletiliyor. Bu amaçla kendim geliştirdiğim ve her biri 25 dolaylarında eş ve benzer yapıda tümce içeren toplam 60 dolayında bir alıştırmalar bütününden yararlanıyorum. Bunlar öğretim yılı başında bir “Uygulama Defteri” halinde öğrencilere topluca sunuluyor, böylelikle isteyenlerin evde hazırlanmalarına ve devamsız öğrencilerin sınıfı izleyebilmelerine olanak sağlanıyor. İlkin sözlü olarak gerçekleştirilen, sonra yazıya geçilen her yapısal alıştırmadan önce, söz konusu yapı eki ses uyumuna göre aldığı çeşitli biçimlerle sınıfta sözlü olarak uygulanıyor.

Eş ve benzer yapıların Batı dilleri öğretimindekinden daha fazla  kez yineleniyor olması, Türkçe’deki eklerin ses uyumu gereği büyük değişiklik göstermesinden ve aslında aynı olan bir ekin (-e/-a/-ye/-ya ve –dir/-dır/-dur/-dür/-tir/-tır/-tur/-tür örneklerinde olduğu gibi) 4 ile 8  değişkeninin bulunmasından ötürü, alıştırmalar sırasında her değişkenin belli kez yinelenmesi gereksiniminden kaynaklanıyor.

Betimleyici dil bilgisi ve yapısal alıştırmalarla, konuşmadan çok yazı amaçlı olarak verilen bu en temel Türkçe programının dilbilgisel içeriği şöyle; ad ve sıfatlar, başlıca adılların, belirteçlerin ve bağlamların kullanışı, eylemlerin şimdiki zaman, emir, -di’li geçmiş ve gelecek zamanları. Bu kalıplar üretken yapılarla, işlevsel öğeler vurgulanarak sunuluyor.

Söz dağarcığı gündelik yaşamda kullanım sıklığı çok yüksek olan sözcüklere sınırlı tutulmakla birlikte, bu arada bir edebiyat ve tarih öğrencisinin çalışmalarında en sık karşılaşacağı (tür adları gibi) sözcüklere de yer veriliyor. Bu arada yapısal alıştırmalarda sunulan tümcelerin gerçekçi, olağan, İspanyol öğrencilerin yaşam alan ve biçimlerini yansıtır türden olmalarına özen gösteriliyor.

Aynı ilke başlangıçta sunulan diyaloglar için de geçerli; öğrencilerin kendi günlük yaşamları, dersleri, sınavları, ahbaplıkları, eğlenceleri, tatilleri ve –elbette ki- Türkiye yolculukları çevresinde dönüyor. Bu husus, aslında yararlık duyguları akademik kaygılarından ileri olan öğrencilerimin seçmeli derse motive olmaları ve heveslerinin canlı tutulması açısından önemli oluyor. Öğrendiğini kullanabilme isteği çoğunda Türkiye’ye yolculuk etme, Türklerle tanışma isteğine yol açıyor.

(c) Öğretim yılının son haftalarında son aşama olarak, yine aynı nitelikleri taşıyan kısa ve basit Türkçe metin örneklerinin İspanyolca’ya çevrilmesine geçiliyor. Konular “Türkiye’yi tanımak” ve “Türkiye”ye yolculuk” çevresinde dolaşıyor. Derslere ¾  oranında devam etmiş orta düzeyde bir öğrenci bu aşamaya sorunsuzca erişiyor.

Paste a VALID AdSense code in Ads Elite Plugin options before activating it.

Yıl sonu sınavı ise bu tür (150 sözcük dolaylarında) bir metnin çevirisiyle, metinden çıkarılmış 10 sorunun Türkçe olarak yanıtlanmasından ibaret. Öğrencilerin ortalama üçte ikisi haziran döneminde başarılı olurken, kalanlar genellikle eylül döneminde sınavlarını geçiyorlar. “Türk Dili” öğrenciler arasında ciddi çalışma ve devam gerektirmekle birlikte, sorun çıkarmayan bir ders olarak tanınıyor.

Lisans düzeyinde Türk Dili dersi alan öğrencilerden ilerde Doktora programına yazılanlar bu programda da seçmeli olarak yer alan “Çağdaş Türk Edebiyatı” dersini alıyorlar.

Üniversite dışı Türkçe öğretimine gelince, nedenlerine göre, (a) iş ilişkileri ve (b) insancıl ilişkiler olarak, kabataslak ikiye ayrılabilir.

Birinciler ülkemizle iş yapan kurum ve firmaların Türkiye’ye gidip gelen ya da -çoğu durumda- bir süre burada yaşayacak olan personeli. Bu kuruluşlar bir yandan normal mesailerini yapmakta olan personelleri için birkaç aylık (duruma göre 10–12 haftalık) yoğun (haftada 6 ila 10 saat) kurslar düzenleme yoluna gidiyorlar.

Bu kurslarda durum üniversitedekinden hayli farklı oluyor: Ortalama olarak üniversite öğrencisinden 6-10 yaş büyük, devamsızlık etmeyen, mesleki ve kişisel motivasyonu yüksek, temel dil bilgisi iyi düzeyde öğrenciler; aynı zamanda dikkatleri belli alanlar ve konular üstünde yoğunlaşmış durumda, dil öğrenimiyle neyi amaçladıklarının kesin bilincindeler. Ona göre kendi mesleki gereksinimleri doğrultusunda belirgin istekleri de oluyor.

Konuşma yetisinin yazıya göre öncelik aldığı bu kurslarda, öğretim süresine göre dil bilgisini ilerletmek mümkün oluyor, eylemlerin geniş zamanı, ortaçlar, -miş’li geçmiş, anlatı, dilek-şart, olasılık, edilgen yapılar, işteşlik ve gereklilik kalıpları ile orta düzeye erişiliyor.

Söz dağarcığı ve dilsel kalıplar açısından bu tür öğrencilerin tümü için ortak olan, bir  yabancı ülkede gündelik yaşamın gerektirdiği konular. Bu durumda örneğin “Hava limanında”, “Takside”, “Vapur iskelesinde”, “Telefonda”, “Cafe-barda”, “Lokantada”, “Bankada”, “Otelde”, “Ofiste”, “Adres arama”, “Okul arama”, “Markette”, “Pazarlık”, “Ev kiralama”, “Komşular”, “Kapıcı servisi”, “Oto kiralama”da, “Otoparkta”, “Seyahat acentasında”, “Mobilya ısmarlama”, “Doktorda”, “Çocuk yuvasında” vb. durumları işleyen çok sayıda söyleşi önemli bir yer tutuyor. İlkin dramatize edilerek  ve öğrencinin isteklerine uygun çeşitli değişkenleriyle belletilen söyleşiler daha sonra Türkçe soru-yanıt biçiminde irdeleniyor ve öğrenciden küçük anlatılar oluşturması isteniyor. Ayrıca, kurs süresi elverdiği oranda, Türkçe küçük ilanlar, gazete başlıkları vb.  okutulup çözümleniyor ve doğaçlama söyleşiler geliştiriliyor.

Türkçe’yi aynı zamanda mesleki amaçla kullanacak olan bu tür öğrencilerin belli iş alanlarında (örneğin market yönetimi, çeşitli maddelerin alım-satımı, otomotiv endüstrisi, gazetecilerle ilişkiler gibi) özel uygulama istekleri de ortaya çıkıyor. Buna göre, her seferinde özel söyleşiler hazırlanması gerektiği gibi yapısal alıştırmalarda kullanım sıklığına dayalı genel geçer sözcüklerin yanı sıra, özel ilgi alanlarıyla ilintili sözcük ve kalıpların da sunulması gerekli oluyor. Ayrıca özellikle üretken yapılara ağırlık verilmesiyle, öğrenci dili kendi gereksinimleri doğrultusunda yaratıcı biçimde kullanmaya yöneltiliyor. Kursun çok az sayıda öğrenciye özel ders ortamında verilmesi buna rahatlıkla olanak sağlıyor.

Yine bu öğrenciler de dil öğretiminin yanı sıra yaşayacakları ülkenin toplumsal ve siyasal yapısı, insan ilişkileri, alışkanlıkları, sokak davranışları, mutfağı vb. konularda aydınlatılmayı bekliyorlar ve edinebildikleri her bilgi, basit de olsa, kendileri için büyük değer taşıyor.

Burada ele aldığımız üç grup içinde, Türkçe öğreniminde en başarılı olanlar böyle mesleki motivasyona ve iyi bir dil temeline sahip öğrenciler.

Son olarak, daha sessiz ve derinden giden, o yüzden pek ortaya çıkmayan, tümüyle kişisel ilgiye ve deneyimlere dayanan, ama bence dilimizin ve dolayısıyla ülkemizin tanınması açısından en az diğerleri kadar geçerli olan insancıl ilişkilerden kaynaklanan öğrenme isteğine değineceğim.

Bunlar hemen hemen her zaman bir Türkiye yolculuğunun ardından, bir ya da birkaç Türk insanını tanıdıktan sonra, bir ilişkiyi geliştirmek ya da bu değişik ülkeyi üçüncü bir dilin -İngilizce’nin- tatsız ve soğuk gelen aracılığına başvurmaksızın, kendi sesleri ve tadıyla tanıma dileğinin sonucu. “Sevgi bağları” olarak niteleyebileceğimiz bu ilişkinin belirmesinde - hiç kuşku yok- büyük pay, insanlarımızın davranış güzelliği, yabancıya karşı sergilediği doğal, sevecen, sıcak ilgi ve yardımseverlik. Ulus ve kültür farklılıklarını unutturan, ülkemizi farklı, ama çok sevimli ve anlaşılmaya değer kılan bu davranışlar -benim gözlediğim kadarıyla- Türkiye’ye gelen ve düzenli, disiplinli, kusursuz işleyen bir toplumdansa insancıl yakınlık arayan egzotik, zevkli İspanyolları etkiliyor. O zaman dil bu değişik, bu ilginç alemin anahtarına dönüşüyor; dil olmadıkça doğrudan ve gerçek insancıl ilişki kurulamayacağını, bu farklı dünyanın çözümlenemeyeceğini algılayanlar Türkçe öğrenmeye koşuyorlar. Aralarında gençlik sevdası yaşayan öğrenciler, dostlarına telefon edebilmek isteyen ev hanımları gibi, ileri yaşında kendine yeni bir entelektüel ufuk açmak isteyen üniversite profesörleri de var.

Başvurdukları çare, haftada bir ya da iki kez ikişer saatlik özel ders oluyor. Genellikle uzun bir zaman dilimine yayılan bu düşük yoğunluklu çalışmalarda varış noktası ve alınan sonuçlar öğrencinin kişisel özelliklerine, ayırabildiği zamana, dile yatkınlığına ve Türklerle olan ilişkilerinin yoğunluğuna bağlı kalıyor. Genelde Türkçe’yi çok güç bulmalarına karşın, öğrenimi sürdürenler iyi sonuç alıyor ve kendi gereksinimlerini karşılayabilecek konuşma, okuma ve -yazmadan çok- chat yapma yetisini kazanıyorlar.

Böylesi durumlarda, genelde daha önce belirttiğim dilbilgisel ilkeler ve program çerçevesinde, yine kişisel konu ve gereksinimlere odaklanmış özel alıştırmalara başvuruyorum. Ön hazırlık aşaması öğretmen açısından ek bir çalışma gerektirmekle birlikte, böyle geliştirilen dersler öğrenci açısından yine ülkemizdeki sıcak kişisel ilginin öğretim ortamında sürdüğü hoş bir alışkanlığa dönüşüyor.

Sonuç olarak diyebilirim ki, bugün gerek siyasal, gerekse ticari ve kültürel ilişkilerimizi hızla geliştirmekte olduğumuz İspanya’da Türkçe öğretim potansiyeli henüz dar çevrelerle sınırlı kalmakla birlikte, öğrencilerin düzeyi ve amaçları açısından hayli ilginç.


Madrid Complutense Üniversitesi Türk Dili ve Edebiyatı Öğretim Görevlisi - Prof. Dr.Gülışık ALKAÇ

Program Geliştirmenin İlk Basamağı: Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretiminde İhtiyaç ve Durum Analizi

Paste a VALID AdSense code in Ads Elite Plugin options before activating it.

Yabancı dil olarak Türkçe Öğretimini (YDTÖ) temelleri henüz yeni kurulan bir disiplin olarak ele aldığımızda, öncelikle öğrencilerin ve öğretmenlerin görüşleri ışığında öğrenci ihtiyaçlarını belirlemek, öğrencilerin eğitim ortamına etkin katılımlarını sağlayabilmek açısından önemlidir. Böylece öğrencilerin dil ihtiyaçlarını gidermeye dönük etkili bir eğitim programı geliştirilebilir. Fakat programının tasarlanması ve uygulamaya konulması ile ilgili dış unsurlar da mevcuttur. Yani mevcut durumun da analiz edilmesi gerekmektedir. Bu açıdan bakıldığında bu çalışmada Taba-Tyler'ın program geliştirme modelinin ilk adımı olan "ihtiyaçları belirleme" parametresinden yola çıkılmıştır. "Bütüncül tek durum" deseninin kullanıldığı mevcut durum çalışmasının amacı, Yabancı Dil olarak Türkçe (YDT) öğrenenlere yönelik etkili bir program geliştirmenin ilk basamağı olan ihtiyaç ve durum analizlerinin nasıl yapılacağını göstermektir. Sonuç olarak, Türkçe Öğretim Merkezi'nde (TÖMER) YDT öğrenen 40 genç-yetişkin öğrenci üzerine yapılan gözlemlerden, öğrencilerin anketlere ve bir açık-uçlu soruya vermiş olduğu cevaplardan ve YDT öğreten iki öğretmenle yapılan görüşme sonuçlarından elde edilen nitel ve nicel veriler ışığında YDT öğrenen öğrencilerin ihtiyaçlarındaki çeşitlilik ortaya çıkarılmıştır. Bu sonuçlar dikkate alındığında YDTÖ üzerine program geliştirenlerin öğrenci ihtiyaçlarındaki çeşitliliği dikkate alarak program geliştirmeleri gerekmektedir. YDTÖ olarak isimlendirilen bu yeni disiplinin temelleri ancak böyle kurulabilir. Bu çalışmanın sonuçlarından hareketle YDTÖ programı geliştirenler için bazı öneriler geliştirilmiştir.

İhtiyaç kavramı nedir? Genel olarak, insanın sahip olması gereken ve olmadığında eksikliği hissedilen bir kavram olarak tanımlanmaktadır (Richterich, 1980). Bu kavramı yabancı dil öğretiminde göz önüne aldığımız zaman öğrencilerin dil ihtiyaçları ortaya çıkmaktadır. O halde, yabancı dil eğitimini verimli kılabilmek için öncelikle öğrencilerin dil ihtiyaçlarını belirleyerek bu ihtiyaçları temel alan etkili bir programın hazırlanması gerekmektedir.

İhtiyaç analizi nedir? İhtiyaç analizine dönük nasıl bir alanyazını mevcuttur ve ihtiyaçları belirlemede atılacak ilk adım nedir? İhtiyaç analizi genel olarak eğitim ya da sanayi alanında hedef kitlenin ihtiyaçları üzerine bilgi toplama süreci anlamına gelmektedir. İhtiyaç analizi doğal olarak eğitim programlarında ise öğrencilerin öğrenme ihtiyaçlarına odaklanmaktadır. Söz konusu ihtiyaçların belirlenmesinin ardından bu ihtiyaçlar öğrenme amaçlarına dönüştürülür ve program geliştirme yöntemleri, öğrenme etkinlikleri ve öğretim araç-gereçleri gibi unsurların geliştirebilmesi için bir temel oluşturur. Yani, ihtiyaç analizi, program geliştirmenin ilk basamağını oluşturmaktadır ve daha sonraki ders etkinlikleri için geçerlik ve sağlamlık teşkil eder (Brown, 1995; Johns, 1991).

Iwai ve diğerlerine (1999) göre ihtiyaç analizi genel olarak bir öğrenci grubunun ihtiyaçlarını gidermek amacıyla eğitim programı hazırlama sürecinde yapılan etkinliklerin bütünüdür. O halde ihtiyaç analizi, ister özel amaçlar için yabancı dil eğitiminde olsun ister genel amaçlı yabancı dil derslerinde olsun, öğrencilerin eğitim ortamına etkin katılımlarını sağlayacak ve bunun dönütünde öğrenmeyi beraberinde getirecek etkili bir programın sürdürülmesi ve hazırlanmasında önemli bir role sahiptir. Bu amaçla ihtiyaç analizinin eğitim-öğretimdeki merkezi konumu alanyazında birçok uzman tarafından vurgulanmıştır (Allison vd., 1994; Berwick, 1989; Brindley, 1989; Dudley-Evans ve St. John, 1998; Finney, 2002; Hamp-Lyons, 2001; Hutchinson ve Waters, 1987; Iwai ve diğeleri, 1999; Johns, 1991; Jordan, 1997; Munby, 1981; Richterich ve Chancerel, 1977; Robinson, 1991; Seedhouse, 1995; Tarone ve Yule, 1989; West, 1994). Fakat öğrencilerin ihtiyaçlarındaki çeşitliliği ve karar verme sürecinde rolü olan kişileri dikkate aldığımız zaman program geliştirme karmaşık bir süreç olarak karşımıza çıkmaktadır (Kayı, 2008). Bu durumda içerisinde öğrenci, öğretmen ve ebeveyn gibi unsurların bulunduğu bu geniş ve karmaşık süreçte sadece öğrenci faktörü değil, aynı zamanda programın düzenlemesi ve yürütülmesi ile ilgili dış unsurların da dikkate alınması gerekmektedir. O halde öngörülen programın geliştirilmesindeki dış unsurların analizi anlamına gelen durum analizinin de yapılması gerekmektedir (Richards, 2001: 91). Yani, etkili bir programın hazırlanabilmesi için ihtiyaç ve durum analizleri bir önkoşul olarak görünmektedir.

Nunan (1988: 159)'a göre, program "eğitim programlarını planlamak, uygulamak ve değerlendirmek için yapılan ilkeler ve yöntemsel işlemlerin tümüdür." Nunan (1988)'ın bu ifadesini yabancı dil eğitiminde ele aldığımız zaman, program bir dil öğretiminin tüm boyutlarında sistemli planlama, geliştirme ve tekrarlanan alıştırmalar vasıtasıyla dil öğretiminin kalitesini artırmayı amaçlayan pratik bir etkinlik anlamına gelmektedir. Bu çalışmada ise program Türkçenin yabancı dil olarak öğretilmesinde kullanılacak olan eğitim programı anlamına gelmektedir. Çünkü Batı dillerinin öğretiminde öğrencilerin ihtiyaçlarına dönük program geliştirme çalışmaları olmasına rağmen YDTÖ'de Türkiye'de genel olarak bir araştırma eksikliği vardır (Yaylı, 2010). Dahası YDT öğrenenlerin ihtiyaçları üzerine henüz herhangi bir akademik çalışma yapılmamıştır. Fakat YDTÖ son zamanlarda dünya genelinde özellikle Avrupa, Asya ve Arap ülkelerinde oldukça ilerlemiştir (Demircan, 2002). Buna paralel olarak, bu alanda karşılaşılan sorunlar ve YDTÖ'de kullanılacak program üzerine uzmanlar arasında tartışmalar başlamıştır (Atilla, 2001; Demircan, 2002; Doğan, 1989; Ekmekçi, 1992; Öden, 2001; Vandewalle, 2000; Yakut, 1983; Yalçınkaya, 2001; Yorulmaz, 2000). Bu tartışmalar YDTÖ'nün bir disiplin olma yolunda yabancı dil/ikinci dil öğretimine ve sözvarlığına dayalı kavramsal çerçevesinin henüz çizilememiş olmasından ileri gelmektedir. YDTÖ' nün tam bir disiplin olarak oluşturabilmesi için öncelikle "hedef kitlenin etnik, dilbilimsel, dini ve sosyoekonomik yapısının belirlenmesi" (Brown, 2007) ve hedef kitleye temel düzeyde kaç kelimenin verileceğinin, bunları belirlerken ölçütlerin neler olacağının, hangi yapı ve Türkçe dil kalıplarının hangi seviye için öğretileceğinin belirlenmesi gerekmektedir. Bu belirlemeler için de kapsamlı ihtiyaç analizlerin yapılması gerekmektedir (Barın, 2003; Tosun, 2005). Barın (2003: 312) bu durumu şöyle açıklamaktadır: "Eğer amacınız bir yabancının Türkiye'de lisans veya lisansüstü öğrenim görebilmesini sağlayabilecek düzeyde bir dil öğretiminin yapılması ise belirlemeleriniz farklı, ev hanımlarına günlük ihtiyaçlarını karşılayabilecekleri düzeyde Türkçe edindirmekse belirlemeleriniz farklı olacaktır." YDTÖ olarak isimlendirilen bu yeni disiplinin temelleri ancak hedef kitle tarafından ihtiyaç duyulan Türkçeye özgü dilbilimsel unsurların belirlenmesiyle kurulabilir. Buradan hareketle, mevcut çalışmadan çıkarılan sonuçların özellikle YDT öğrenen genç-yetişkin öğrenciler için etkili bir programın planlanması ve oluşturulması noktasında katkısı olabilir. Böylece ihtiyaç ve durum analizleri öğrencilerin "öğrenebilmek için nelere ihtiyaç duyduğunu" (Hutchinson & Waters, 1987) ortaya çıkarmış olacaktır.

Taba-Tyler'ın program geliştirme modeline (White, 1998: 26) göre etkili bir program geliştirmede ihtiyaçların belirlenmesi ilk basamak olarak karşımıza çıkmaktadır. O halde bu modelden hareketle mevcut durum çalışmanın amacı YDT öğrenen genç-yetişkin öğrencilere yönelik etkili bir program geliştirebilmek için ilk iş olarak ihtiyaç ve durum analizlerinin nasıl yapılacağını göstermektir. Bu bağlamda mevcut durum çalışmasının araştırma modeline uygun araştırma sorusu şöyledir: (1) YDT öğrenen genç-yetişkin öğrencilere yönelik etkili bir program geliştirebilmek için ihtiyaç ve durum analizleri nasıl yapılır? Araştırmacıyı bu çalışmaya iten sebep ihtiyaç ve durum analizleri yapmak değil bu analizlerin yeni bir disiplin olarak temelleri oluşturulmaya çalışılan YDTÖ'de program geliştirebilmek için gerekliliğini ve bu analizlerin nasıl yapılacağını göstermektir.

Yöntem

 

Model

Mevcut çalışma tek bir durumu derinlemesine belirleyebilmek için Yin (2003)'in "bütüncül tek durum" deseninin kullanıldığı, kendi içerisinde gözlem, görüşme, anket ve bir açık-uçlu soru gibi nitel ve nicel veri toplama araçları bulunduran bir durum çalışmasıdır. Araştırmada bu desenin kullanılmasının bir diğer nedeni ise daha önce hiç kimsenin çalışmadığı veya ulaşamadığı durumlar, bütüncül tek durum deseni kullanılarak açığa çıkarılabilir (Yin, 2003). Böyle durumların çalışılması da daha sonraki araştırmacılar için daha önce bilinmeyen fakat belirli bir konunun açığa çıkarılması ve daha sonra yapılacak araştırmalara temel oluşturması ya da yol göstermesi açısından önemlidir (Yıldırım & Şimşek, 2004).

Bu çalışmada ihtiyaç ve durum analizleri yapabilmek için öğretmenler ve öğrenciler veri kaynakları olarak ele alınmıştır. Böylece bütüncül tek durum olarak ele alınan analiz birimi "ihtiyaçlar" olmuştur. Belirli fakat daha önce hiç kimsenin çalışmadığı veya ulaşamadığı durum ise YDTÖ' nün yeni bir disiplin olmasından dolayı bu alanda etkili bir program geliştirmenin ilk adımı olan ihtiyaç ve durum analizlerinin daha önce yapılmamış olmasıdır.

Paste a VALID AdSense code in Ads Elite Plugin options before activating it.

Katılımcılar

Bu çalışmadaki katılımcılar farklı Arap ülkelerinden gelmiş 20-29 (X =25.2; Ss=2.3) yaşları arasında 33 erkek ve 7 kadın olmak üzere toplam 40 genç-yetişkin öğrenciden ve TÖMER'de haftada 16 saat YDT dersi veren iki öğretmenden (Ö1 - Ö2) oluşmaktadır.

Bu çalışmada genellikle nitel araştırmalarda kullanılan ölçüt örnekleme yöntemi kullanılmıştır. Bunun nedeni mevcut örneklem grubunun benzer kültürel özelliklere sahip olmaları ve farklı aksanlı aynı anadili konuşuyor olmalarıdır. Bu çalışmadaki örneklem grubunun bir evreni yansıtmayacağı bilinmektedir; çünkü "durum çalışmaları bir durumu derinlemesine inceleyen ve kendi içerisinde analitik genellemelerin yapıldığı araştırma türleridir" (Larsen-Freeman & Long, 1991; Yıldırım & Şimşek, 2004).

İşlem

İlk olarak araştırmacı tarafından Ankara Üniversitesi TÖMER'den bu çalışma için gerekli izin alınmıştır. Daha sonra mevcut çalışma Türkiye'de herhangi bir TÖMER'de gerçekleştirilmiştir. Araştırmacı derslerde gözlem yapmış ve gözlemler sonunda öğrencilere anketler ve açık-uçlu bir soru vermiştir. Araştırmacı son olarak da YDT öğreten öğretmenlerle görüşme yapmıştır.

TÖMER'de Türkçe, İngilizce, Almanca, Rusça ve Fransızca dil kursları mevcuttur. YDTÖ bölümü her yıl yaklaşık 100-150 yabancı uyruklu öğrenciye eğitim vermektedir. Bölümde farklı seviyelerde Türkçe öğreten beş öğretmen mevcuttur. Araştırmacının gözlem yaptığı iki sınıfta katılımcı iki öğretmen orta seviyede Türkçe öğretmektedir. Bu program çeşitli amaçlar için Türkçe öğrenmeyi arzulayan yabancı uyruklu genç-yetişkin öğrencilere Türkçe öğretmeyi amaçlamaktadır.

Veri Toplama Süreci ve Araçları

Araştırma modelinin bir durum çalışması olmasından dolayı bu çalışmada ağırlıklı olarak nitel veriler toplanmıştır. Fakat öğrencilerin dil ihtiyaçlarını belirleyebilmek için uygulanan anket açısından nicel veriler de toplanmıştır. Yani veri toplama sürecinde çeşitleme yaklaşımı kullanılmıştır. Bu yaklaşımın amacı araştırma problemini daha iyi anlamak için "aynı konu üzerinde farklı fakat tamamlayıcı veriler elde etmektir" (Morse, 1991: 122). Ayrıca bir diğer amaç ise birçok kaynak kullanarak daha inandırıcı net bulgulara ve sonuçlara ulaşmaktır (McMillan & Schumacher, 2000). Patton (2002)'a göre bu durum nitel araştırmaların güvenirliğini ve geçerliğini sağlamanın en iyi yoludur. Araştırmacı veri toplamadan önce katılımcılara bu çalışmadaki rollerini ve çalışmanın önemini açıklamıştır. Bu çalışmadaki tüm veri seti gözlem, anket, bir açık-uçlu soru ve görüşmeden oluşmaktadır. Araştırmanın veri toplama araçları sırasıyla aşağıdaki gibidir:

Gözlem: Gözlem tekniği araştırmacıya ikinci elden bilgiler vermek yerine canlı durumlardan özgün bilgiler sunar (Patton, 2002). Bu ifadeden hareketle, öğretmenler çeşitli etkinlikler yaparak derslerini işlerken öğrencilerin ne tür dilsel problemlerle karşılaştıklarını, yapmak istedikleri etkinlik tercihlerini ve Türkçe öğrenme nedenlerini belirlemek amacıyla araştırmacı tarafından geliştirilen yarı-yapılandırılmış bir gözlem formu kullanılmıştır. Çünkü araştırmacı bütün gözlemler boyunca duruma müdahale etmeden dışarıdan gözlemci rolünde gözlemlerini yapmıştır. Bu aynı zamanda bir güvenirlik göstergesidir (Bailey, 1982). Gözlem formundaki ana temalar öğrencilerin Türkçe öğrenirken karşılaştıkları sorunlar, etkinlik tercihleri ve Türkçe öğrenme nedenlerinin tespiti üzerine oluşturulmuştur. Gözlemler sırasında notlar çıkarılmıştır. Her bir gözlem yaklaşık iki ders saati sürmüş ve her sınıf altı kez gözlemlenmiştir.

Anket: Anketler gözlem sonrasında katılımcılar tarafından doldurulmuştur. Gönüllü olarak katılım sağlayan öğrencilerden veri toplanmıştır. 55 kişilik örneklem grubundan anket maddelerini anlamada sıkıntılar yaşayan 10 kişi ve çalışmaya katılmak istemediklerini belirten 5 kişi çalışmaya dahil edilmemiştir. Anket her bir sınıfta bir sefer yapılmış ve yaklaşık 30 dakika sürmüştür. Mevcut anket Richards'dan (2001) uyarlanmış ve İngilizce bilen öğrencilere uygulanmıştır. İngilizce olarak uygulanmasının nedeni ölçeğin dilinin orijinalliğini bozmamaktır.

Devamını okumak için tıklayınız...

Türkçenin Yabancı Dil Olarak Öğretilmesinde Yöntem Seçimine İlişkin Bir Durum Çalışması: Farklı Yöntemler Üzerinden Geçmiş Zaman Öğretimi

Paste a VALID AdSense code in Ads Elite Plugin options before activating it.

         Çalışmanın amacı yabancı dil olarak Türkçe geçmiş zaman öğretimine ilişkin A1 seviye sınıfı dersinde ne tür yabancı dil öğretim yaklaşımı/yaklaşımları kullanıldığını tespit etmektir. Araştırmakarma desen(mix method)kullanılarak tasarlanmıştır. Çalışmanın desenieş zamansız karma modelkullanılarak oluşturulmuştur. Araştırmada yabancı dil olarak Türkçe dersinde kullanılan yabancı dil öğretimi tekniklerinin hangi yabancı dil öğretimi yaklaşımına uygun olduğunedensellikile ilişkilendirilerek ve derste kullanılan her bir teknik içinnasılsorusu sorularak elde edilen detaylara ayrıntılı bir biçimde yer verilmiştir. Çalışmada ayrıca katılımcılarıngeçmiş zaman değerlendirme sınavındaaldıkları puanlar arasında cinsiyet ve bildikleri yabancı dil sayısına bağlı olarak farklılık olup olmadığı araştırılmıştır. Çalışma sonucunda yabancı dil olarak Türkçe dersine ait geçmiş zaman konusu öğretimi sırasında öğretmen tarafından dil sınıfında sadece bir yabancı dile ait yönteme ilişkin yabancı dil öğretim tekniği/teknikleri kullanılmadığı; bunun aksine pek çok yabancı dil öğretimi yaklaşımına ait tekniklerin aynı anda kullanıldığı belirlenmiştir. Konu değerlendirme sınavında üç ve üzeri yabancı dil bilen katılımcıların, bir yabancı dil bilen katılımcılara göre daha başarılı sonuçlar aldıkları tespit edilmiştir.

         Yirminci yüzyıl yabancı dil öğretimi ideolojileri sahasındaki pek çok değişim ve yenilik tarafından karakterize edildi (Kamhuber 2010, s.9). Güneş'e (2011) göre 1900'lü yıllardan itibaren dil öğretimi alanında çeşitli yaklaşım ve yöntemler uygulanmış ve yaklaşımların temel görüşleri, amaç ve uygulama yöntemleri ile ilgili tarihsel süreç içerisinde önemli değişmeler olagelmiştir. Richards ve Rodgers (2007) dil öğretimini ilgilendiren güncel soru ve sorunların bile aslında yabancı dil öğretimi tarihinde tartışılmış bulunduğunu belirtmektedir. Yavuz ve Şimşek (2008) 19. yüzyılda ilk kez Dilbilgisi-Çeviri Yöntemi ile başlayanyabancı dil öğretiminde yöntemkavramının 1990'lı yıllarda yöntembilimciler tarafından reddedildiğini ve yöntem sonrası çağın başladığını söylemektedir. Yabancı dil öğretimi çağın hızla gelişen şartları içerisinde kalıplara sığmamış ve sınıf içerisinde bir yöntemin kullanılması ve diğer yöntemlerin kapı dışarı edilmesi eski çağlara ait bir uygulama olarak tarihin tozlu raflarında yerini almıştır. Yaklaşık 100 yıllık sürece damgasını vuran, birbirine tepki ve bir önceki yöntemin teoride ve/veya pratikte var olan eksiklerini gidermek ve yabancı dil öğretimini bir adım daha ileriye taşımak temel amaçlarıyla ortaya çıkanDilbilgisi-Çeviri Yöntemi (Grammar Translation Method), Direk/Doğrudan Yöntem (Direct Method), Kelime Yöntemi (Approche Par Le Lexique), Kültür Yaklaşımı (Approche Par La Culture), Doğal Yöntem (Methode Naturelle), Aktif Yöntem (Methode Active), İşitsel-Sözel Yöntem (Methode Audio-Orale), Görsel -İşitsel Yöntem (Methode Audio- Visuelle), İletişimsel Yaklaşım (Approche Communicative), Kavramsal-İşlevsel Yaklaşımlar (Approches Notionnelle- Fonctionnelle), Beceri Yaklaşımı (Approche par competences)veEtkinlik Yaklaşımı (Approche par l'action)belli başlı yabancı dil öğretimi yaklaşımları arasında sayılabilir (Güneş, 2011; Kamhuber, 2010; Yavuz ve Şimşek 2008). Yavuz ve Şimşek(2008) yabancı dil yöntemleri arasında var olanyöntembilimsel çatışmalarıaltı başlık altında inceler: (1) Dilbilgisinin öğretiminde tümdengelimciliğe karşı tümevarımcılık(Dilbilgisi-Çeviri Yöntemindeönce kuralların verilerek örnekler üzerinden yabancı dil öğretimi yapılmaya çalışılmasına karşılık; doğalcılık ilkelerine dayanan, ana dili sınıf ortamından çıkaran ve çeviri etkinliklerinin yerini gösteri yoluyla öğretimin aldığıDüzvarım Yöntemi);(2) dil becerilerinin öğretiminde ayrılıkçılığa karşı birleştiricilik(Ordu Yöntemide denilen ve dinleme etkinliklerini ön plana alan ve ses bilime önem verilen; öğrencilere dil kalıplarının ezberletildiği yoğun sözel alıştırmalara yer verenİşitsel-Dilsel Yöntem'e karşılık; kural öğrenme ve anlamlı alıştırmalara, yabancı dilin yapısal çözümlenmelerine yer veren; dil öğrenmenin alışkanlık ve şartlanmanın ötesinde zihinsel ve üretimsel olduğunu savunanBilişsel Yöntem);(3) dil kuramında yapısalcılığa karşı işlevselcilik (Yine dili bir insan davranışı gibi gören ve büyük oranda Watson ve Skinner'in görüşlerine dayananİşitsel-Dilsel Yöntem 'ekarşılık; dilin kurallarının değil kullanımının esas alındığı, dil öğreniminin zihinde gerçekleşen aktif bir süreç olduğunu, her bir ünitenin işlevsel bir odağının olduğu İletişimsel Dil Öğretim Yöntemi), (5) dil üretiminde doğruluğa karşı akıcılık (Dil yanlışlarının kötü alışkanlıklar olduğunu savunarak doğruluğu öne çıkaran İşitsel-Dilsel Yönteme karşılık; dil üretiminde anlaşılabilirliği ölçüt olarak alarak akıcılığı savunan İletişimsel Dil Öğretim Yöntemi) ve (6) dil kavramlaştırmasında tek dilliliğe karşı iki dillilik (yabancı dil öğreniminde ana dili bir başvuru kaynağı olarak gören Dilbilgisi-Çeviri Yöntemine karşılık; ana dil kullanımını yasaklayan İşitsel-Dilsel Yöntem). Yabancı dil öğretimi yaklaşımlarının nedensellik zinciri içerisinde incelendiği zaman görüleceği üzere çoğu zaman birbiri ile çatışan yabancı dil öğretim teknikleri de barındıran bu yöntemler arasındayabancı dil olarak Türkçe öğretimi için hangi yöntem/yöntemler en uygun olanıdır?sorusu akılları kurcalayan ve yanıt bekleyen bir soru olarak karşımızda durmaktadır.

Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretimine Uygun Yöntem Seçimi

Sierra'ya (1995) göre bütün yabancı dil öğretimi yaklaşımları dilin; anlam kodlamasıyla ilgili olan ve ses birimleri, biçimbirimler, sözcükler, yapılar ve cümleler haline gelen öğelerin yapısal bir sistemi olduğunu görmüşlerdir. Tüm yabancı dil öğretimi yaklaşımlarının temelinde aslında tek bir düşünce yatmaktadır: Yabancı dili olabildiğince hızlı, işlevsel ve doğru bir biçimde öğretebilmek. Collins (2006) küçük yaşlardaki çocukların ana dillerini doğru ve hızlı bir biçimde nasıl öğrendiklerini tam olarak çözümlenebilirse yabancı bir dili öğretmek için onların ana dili öğrenirken kullandıkları yolu kullanabilme olanağının doğacağını belirtmektedir. Belki de tüm yaklaşımların arka planında bu düşünce ve buna paralel fikirler yatmaktadır. Sierra (1995), sonuç olarak bir yabancı dili öğrenmenin; o dile ait tüm yapısal bloklara ve kurallara hâkim olmak ayrıca bunları birleştirip kullanabilmek olduğunu belirtir.

Paste a VALID AdSense code in Ads Elite Plugin options before activating it.

Peki dil öğretmenleri açısındanyabancı dil öğretim yöntemlerine işe yaramaktadır? Freeman yabancı dil öğretim yöntemlerinin yabancı dil öğreticilerine neler kazandırdığına dair beş madde sıralar (Freeman, 2005, s. 9-10):

  1. Yöntemler, dil öğretmenlerinin kendi davranışları altında yatan nedenlerin ne olduğunun farkında olmalarına yardımcı olur. Dil öğretmenleri dil öğretim yöntemlerini keşfettikleri zamanne yaptıklarıveneden yaptıklarıhakkında kesin bilgi sahibi olurlar.
  2. Yabancı dil öğretmenleri (yöntem bilgisi sayesinde) dil öğretimi açısından nerede ve hangi seviyede olduklarının farkına varırlarsa, kendilerine yabancı dil öğretilirken kullanılan yöntemlerden daha farklı bir öğretim yöntemi seçebilirler. Bu sayede dil öğretmeni bir yöntemi neden tercih ettiğinin ve diğer yöntemleri neden kullanmadığının farkında olacaktır.
  3. Yöntem bilgisi, öğretime dayalı bilginin bir parçasıdır. Yöntem sayesinde dil öğretmeni aslında pratik(ler) topluluğuna üye olmaktadır. Her bir yabancı dil öğretmeni, diğer öğretim üyelerinin yabancı dil öğretim yöntemleri hakkında yaptıkları profesyonel tartışmaların bir parçası olabilir.
  4. Yöntem bilgisi yabancı dil öğretmenininteknik repertuvarınıgenişletmeye yardımcı olur. Dolayısıyla yöntem bilgisi ders sırasında dil öğretmenine rahatlıkla farklı yabancı dil öğretimi teknikleri kullanabilme olanağı verir.

 Yabancı dil öğretmeninin yöntem bilgisi sayesinde üyesi haline geldiği tartışma topluluğu, öğretmenin dil öğrencilerini öğrenmeye nasıl yönlendireceği konusunda tasarladığı yöntem ve teknikleri değiştirip geliştirebilir.

Yabancı dil öğretim yöntemleri bilgisi, dil öğretmenine kendi davranışlarının farkında olması için bir ayna görevi görmekte; dil öğretmenine daha yararlı gördüğü yöntemler arasına geçiş yapma imkânı vermekte; dil öğretmenini yabancı dil öğretim yöntemlerinin tartışıldığı geniş bir topluluğun üyesi hâline getirmekte ve bu sayede dil öğretmeni kullandığı öğretim tekniklerini nasıl tasarlayacağını tekrar gözden geçirmektedir. Ayrıca yabancı dil öğretmeni dil öğretim tekniklerine ilişkin repertuvarı genişlediği için derslerde çok daha yararlı olabilme şansı yakalayabilmektedir.

Devamını okumak için tıklayınız...

Yabancı Uyruklu Öğrencilerin Türkçe Öğrenme Nedenlerine İlişkin Bir Durum Çalışması

Paste a VALID AdSense code in Ads Elite Plugin options before activating it.

Bireylerin yabancı dil öğrenme nedenleri, dil motivasyonlarının ortaya çıkması ve sürekliliğini sağlaması bakımından oldukça önemlidir. Ülkelerin birbiriyle ekonomik, askerî, turistik, siyasî ve kültürel iletişiminin hızlandığı çağımızda yabancı dil bilmek bir ihtiyaç haline gelmiştir. Günümüzde Türkçe de dünyada yabancı dil olarak öğrenilmesi ihtiyaç hissedilen bir dil olma yolunda ilerlemektedir. Bunun bir sonucu olarak, 2012 yılı itibariyle ülkemize 31170 yabancı uyruklu öğrenci yükseköğrenim için gelmiştir(www.osym.gov.tr). Bu çalışmada, Türkçe öğrenmenin yabancı uyruklu öğrenciler açısından hangi nedenlerle ihtiyaç hissedildiği ortaya konacaktır. Nitel araştırma desenlerinden durum çalışması olarak ele alınan bu çalışmada 57 yabancı uyruklu öğrenci ile yarı yapılandırılmış görüşmeler gerçekleştirilmiştir. Çalışmada öğrencilerin Türkçeyi öğrenmede, ekonomi, eğitim, turizm, siyasî, evlenme olmak üzere 4 farklı araçsal motivasyona; tarihî, akrabalık ve dinî bağlar ile bütünleştirici motivasyona sahip oldukları görülmüştür.

1. Giriş

Dünya ülkelerinin hızlı büyüme ve gelişmelerine paralel olarak iletişim ve ulaşım imkânlarının getirdiği kolaylıklar sayesinde aralarındaki mesafenin küçüldüğü söylenebilir. Bu imkânlar nedeniyle günümüz dünyasında sadece kendi ülkesinde yaşayan, dış dünya ile iletişimi olmayan kişi ya da ülke sayısının yok denecek kadar az kaldığı görülmektedir. Bugün dünyada internet kullanıcılarının sayısı 360 milyonu aşmış durumdadır .Bu durum, internet başta olmak üzere kitle iletişim araçlarının artık dünyayı birleştirdiğini, ülkelerin ve kültürlerin birbirlerini daha yakından tanımalarında ve çok kültürlülüğün yaygınlaşmasında etkin olduğunu ortaya koymaktadır.

Dünyanın bu şekilde iç içe geçmiş hali dünya toplumları ve dolayısıyla dünya dilleri arasındaki etkileşimi de son derece farklı bir boyuta taşımıştır. Artık yabancı dil öğrenimi, bir ayrıcalık olmaktan çıkmış, birçok farklı nedenden dolayı bireyler için bir ihtiyaç halini almıştır. Günümüzde gerek kişisel gelişim gerekse iş bulma imkânları açısından yabancı bir ya da birkaç dili bilmenin gerekliliği konusunda hemen herkes hemfikir olmuş durumdadır. Bu değişim, yabancı dil öğrenimi veya öğretiminin ön plana çıktığını ve konumunun değiştiğini de göstermektedir. Öyle ki insanların bu ihtiyacına cevap verebilmek için dil kursları adeta büyük okullar şeklinde çalışma sahası oluşturmuşlardır.

Bireysel olarak bakıldığında da artık yabancı dil bilmeyen kişiler "eksik" görülmekte, iş ya da akademik hayatta son derece önemli zorluk ve kısıtlamalarla karşılaşmaktadırlar. Bu yüzden kişisel gelişimin en önemli maddelerinden biri dil öğrenme olarak şekillenmektedir. Ülkemize gelen yabancı uyruklu öğrenci profiline bakıldığında öğrencilerin en az üç dil bildiği göze çarpmaktadır. Farklı nedenlerle de olsa çok dillilik günümüzde yaygınlaşmaktadır. Avrupa Dilleri Öğretimi Ortak Çerçeve Programı da çok dilliğe vurgu yapmakta ve dil öğrenimini standart hale getirme çalışmaları yürütmektedir (MEB, 2012). Bu bağlamda Türkçenin gerek yabancı dil olarak öğretimi gerekse ikinci dil olarak ediniminde ülkemizde önemli çalışmalar yapılmaktadır.

Çok dilli olmak bireylere birçok avantajı beraberinde getirmektedir. Cook (1992: 565) bir dilden fazla dil bilen bir insanın dünyayı birden fazla bakış açısıyla algılayacağını ifade eder (Akt. Saville-Troike, 2006: 94). Çok dilli bireyler farklı kültürleri görür ve onları sentezleyerek yeni fikirler üretebilir. Çünkü bir dili öğrenmek aynı zamanda o kültürü tanımak ve o açıdan da düşünebilme yeteneğini kazanmak anlamına gelir. Çok dilliliği, "bir bireyin ikiden fazla dili ana dili gibi kullanabilmesi durumu" olarak ifade eden Lyons (1990: 281-282) resmi olarak iki dilliliğin en çok bilinen iki örneği olarak Kanada ve Belçika'yı göstermektedir (Akt. Bayraktar, 2006: 49). İki ya da çok dilli kişiler sosyal hayatta kendilerini daha öz güvenli ve daha aktif hissederler.

          İnsanların hangi dilleri bilmesi onların hayatlarını kolaylaştırmada, iş bulma imkânını artırmakta, onların diğer bireylerden farklı olmalarını sağlamaktadır? Bireylerin ana dilinin dışında bir başka dili öğrenmek istediklerinde Türkçe kaçıncı sırayı alabilmektedir? Buna benzer sorular, bireylerin Türkçe öğrenme motivasyonlarını doğrudan ilgilendirmektedir. İngilizcenin bir dünya dili olarak algılanması, birçok ülkenin devlet okullarında öğretilen birinci yabancı dil konumuna çıkmasını sağlamaktadır. Bugün bilinmektedir ki İngilizce, dünyada konuşuru bakımından ilk sırada olmanın yanında (tr.wikipedia.org.) ekonomi, sanat, turizm, bilim, teknoloji ve eğitim alanlarında da en yaygın kullanılan dil konumundadır. Bu nedenledir ki Türkçenin de öğrenilmesi gereken iller konumuna ulaşması ekonomi, siyaset, turizm, kültür, bilim ve eğitim alanlarında gösterilecek ilerlemelerle de oldukça ilgilidir.

          Devletlerin de gerek yurt içinde gerekse yurt dışında eğitim kurumları (üniversiteler, ilk ve orta öğretim okulları, vakıflar, dernekler, kurslar vb.) ile dillerini öğretme çabaları, bireylere bakan yönü itibariyle dil öğrenmede dışsal bir motivasyon kaynağı olmaktadır. Kurumların gerçekleştirdiği birçok faaliyet bu bağlamda bireyleri dil öğrenimine teşvik etmektedir. Bu bağlamda devletlerin sağladığı burslar, düzenlediği uygun kurslar önem arz etmektedir. Çoğu zaman bu imkânların bireyleri dil öğrenmede harekete geçiren unsurlar olduğu görülmektedir.

1.1. Yabancı Dil Öğretiminde Motivasyon

          Motivasyon kavramı, 1) harekete getirme, harekete sevk etme, 2) itici kuvvet, harekete yöneltici içsel güç anlamlarına gelmektedir (TDK Büyük Türkçe Sözlük, 2013). Dörnyei (1998: 117) motivasyonu insan davranışına "güç veren" ve "yön veren" unsur olarak tanımlar. Tanımlarda görüldüğü üzere motivasyon kavramında, davranışı meydana getiren, sadece bireyin kendinden ya da dışından gelen nedenler olarak ortaya konulmamış aynı zamanda, davranış için ona güç vermesi ve yön vermesi üzerinde durulmuştur.

Paste a VALID AdSense code in Ads Elite Plugin options before activating it.

          Dil öğretiminde de başarıyı getiren en önemli boyutlardan birinin motivasyon olduğu tartışılmaz bir gerçektir (Lightbown ve Spada, 1993). Nitekim Gardner da (2001) motivasyonun dil yeteneği ile birlikte dil öğrenimi için merkezi bir konumda olduğunu ifade etmektedir. Kişinin dile karşı hangi yönden ve ne kadar ihtiyaç duyduğu, öğreneceği dilin hayatına ne kadar etki edeceğine paralel olarak motivasyonu artar ya da azalır. Birey dili öğrenirken kendisine hedef koyar ve o hedefe dil yeteneğinin yanında en önemli etken olarak sahip olduğu motivasyon vasıtasıyla ulaşabilir.

Motivasyonun temelini teşkil eden güdüler genel olarak içsel veya dışsal olmak üzere iki ana kategoriye ayrılır. Dışsal güdü, bireyin dışından gelen etkileri içerir. Bir öğrencinin aldığı yüksek not dolayısıyla öğretmeni tarafından övülmesi buna örnektir. İçsel güdü ise, bireyin içinde var olan ihtiyaçlarına yönelik tepkilerdir. Merak, bilme ihtiyacı, yeterli olma isteği, gelişme arzusu içsel güdülere örnek gösterilebilir (Selçuk, 2000: 209). İşte insan bu güdüler vasıtasıyla hedefe ulaşmak için gayret gösterir. Bazen takdir olgusu bazen de ihtiyacın önemi motivasyonu tetikler.

Motivasyon bir öğrencinin akademik hayatında birçok temel hedefine ulaşmada önemli bir faktör olarak büyük bir rol oynar (Christiana, 2009). Motivasyon genellikle ikinci bir dil öğrenmede öğrencilerin ilerlemeleri için iyi bir göstergedir. İkinci veya yabancı dil öğrencilerinin başarılarını belirleyici faktörlerden birisidir (Dörnyei, 1994). Bir dilin yabancı dil olarak öğretiminde ya da ikinci dil olarak ediniminde bireylerin motivasyon kaynaklarına ilişkin olarak iki türden bahsetmek mümkündür: Araçsal (instrumental) motivasyon ve bütüncül (integrative) motivasyon. Yabancı uyruklu öğrencilerin motivasyonlarını anlaşılması bakımından bu türlerin açıklanmasında fayda vardır.

Araçsal motivasyon Gardner (1985) tarafından pragmatik (faydacı) amaçlara göre öğrenilen dillerin kullanımı üzerinde öğrenme için teşvik edici olarak açıklanmaktadır (Akt. Zanghar, 2012). Araçsal motivasyon iyi bir maaş ile üst düzey bir iş bulma gibi dil öğrenmek için işlevsel sebeplerden önemini vurgulamaktadır (Gardner and Lambert, 1972). Günümüzde bireylerin dil öğrenme nedenlerine bakıldığında buna benzer amaçlara çok sık rastlanıldığını söylemek mümkündür. TÖMER'lerde dil öğrenen bireylerin, eğitim (lisans, yüksek lisans, doktora öğrenimleri, evlilik (eşlerinin Türk olması) turizm (tatil yapmaya gelenler) kültürel etki (ilgi, merak) iş bulma nedenlerinde yoğunlaştığı görülmektedir (Tok, 2012: 90-91).Bu nedenlerden kültürel etki dışındaki nedenlerin araçsal motivasyonu sağlayan faktörler olduğu söylenebilir.

Bütünleştirici (integrative) motivasyon, hedef dili kullanan toplumu kabullenmiş ve bu dili toplumla kaynaşma nedeni olarak kullanan kişinin motivasyonudur. Bütünleştirici (integrative) motivasyon ile motive olmuş öğrencilerin dil öğrenmek için bir iç motivasyona sahip olması gerekir (Gardner, 1985). Yukarıda bahsedilen kültürel etki nedeniyle Türkçe öğrenmek isteyen bireylerin bu tür bir motivasyona sahip olduklarını söylemek mümkündür. Pratik bir fayda taşımadığı için bireyin dil öğrenmede zorluk yaşadığı durumlarda bütünleyici motivasyonun o dilin konuşulduğu ülkede etkin olduğu söylenebilir. Çünkü bütünleyici motivasyon, ana dili konuşulan ülkede hedef dili öğrenme noktasında bireyi güdüleyen güçtür.

Dörnyei (1994), yabancı dil öğretiminde dil, öğrenen ve dil ortamı olmak üzere üç boyuttan bahseder. Bu çalışmada üzerinde durulan dil boyutudur. Dilin öğrenenler tarafından hangi araçsal nedenlerle öğrenildiği, hangi pratik faydalar güdüldüğü ortaya konmaya çalışılacaktır. Bireyin araçsal motive ihtiyaçlarının güçlü olması çoğu zaman içsel motivasyonu ve dil ortamından kaynaklanan unsurları da etkisi altına alabilmektedir. Dil öğretiminde birçok araçsal motivasyon kaynakları olabilir. Ülkemize öğrenim görmek için gelen bir öğrenci, Türk biriyle evlenen eş, Türkiye ile iş kurmak isteyen bir iş adamı vb. araçsal olarak dil öğrenme motivasyonuna sahip olabilir.

         Eğer öğrenilen dil çok etkili ya da çok kullanılan bir dil değilse araçsal motivasyon unsurları ne kadar güçlü olursa olsun kişi hep aynı motivasyon düzeyinde kalamaz. Öğreneceği dile motive olmak için yukarıda bahsedilen motivasyon unsurları önemli olsa da o dili sadece evlenmek ya da işlerini devam ettirmek için öğreniyor olmak sürekliliği sağlamayabilir. Öğrenilen dilin konuşur sayısı ya da o ülkenin gelişmişlik düzeyi de motivasyonu artıran bir unsurdur. Kişi bir güdü ile dili öğrenmeye girişebilir ancak bu gelişmişlik konusu onun dil öğrenme isteğini destekler. Çünkü o dil ona sadece işinde ya da evliliğinde değil hayatının geri kalanında da önemli bir ayrıcalık kazandıracaksa motivasyonunun artacağı gayet açıktır.

1.2. Türkçenin Yabancı Dil Olarak Öğretimini Arttıran Faktörler

Türkçe öğretimi Türkiye'nin son yıllarda kazandığı ivmeyle sınırlandırılacak kadar dar bir zamanı kapsamaz. Başlangıcı daha eski olduğu tahmin edilmekle birlikte kayıtlı Türkçe öğretimi tarihi 11. Yüzyıla Kaşgarlı Mahmud'a dayanır. "Divanü Lügati't-Türk"ten başlayan bu dil öğretimi serüveni daha çok dilbilgisi ya da sözlük şeklinde çalışmalarla başlamış olsa da günümüzde modernleşerek devam etmiş ve son dönemlerde çok büyük bir önem kazanmıştır. O dönemlerde Türkçenin bir ilim dili olarak kabul edildiği bir gerçektir. Bu açıdan o devirlerde bir ilim ve din ortaklığı sebebiyle öğrenilen Türkçe, günümüzde daha çok ekonomik ve siyasi nedenlerle öğrenilen bir dil haline gelmiştir.

Devamını okumak için tıklayınız...

    

 Sosyal ağdan bizi takip ederek yeniliklerden haberdar olabilirsiniz.

Telif hakları için tıklayınız...                                                        
Copyright © 2010 Türkçede.org                                                 Türkçenin öğretiminde katkısı olması dileğiyle...