dil

Dil Üzerine Fanteziler Yahut Konuşabilseydi

Paste a VALID AdSense code in Ads Elite Plugin options before activating it.

-Kendisinden aldığım feyz ve ilhamla Sivaslı bilge insan Prof. Dr. M. Kaya Bilgegil’in hatırasına hürmeten...

Bir milletin varlık sebeplerinin başında yer alan “dil” konusunda fazla düşündüğümüzü, sonucu olumlu yönde etkileyebilecek bir duyarlılık sergilediğimizi söyleyebilmek güçtür. Bunu, yazılı ilk kaynaklarımızdan olan Orhun Abideleri’nden itibaren “kültür tarihimize” baktığımızda kolayca anlayabiliriz.

Biyolojik ihtiyaçları, duygu ve düşünceleri, hayalleri, rüyaları, toplumsal yönü ve henüz keşfedilmemiş ruhi derinlik ve bilinmezleriyle insan, “dil” adını verdiğimiz sosyal varlıkla iç içedir. Ona ait dünyanın maddî ve manevî bütün unsurları, kelimelerin zengin anlam dağarcığında yer alır ve biz onlarla düşünür, onlarla hayaller kurar, onlarla duygularımızın uçsuz bucaksız âlemlerine uzanırız. Sadece sözlüklerde yer alan anlamlarıyla değil; ses, şekil, bilgi, görgü, hayata ve olaylara bakışımız, yetiştiğimiz çevre ve hatıralarımızla birlikte hafızamıza kaydedilirken, sihirli bir şekilde onlarla bütünleşiveririz. Yani, “lisan aynıyla insan” olup çıkar.

Sözlükler, ağaç için: “Gövdesi odun veya kereste olmaya elverişli bulunan ve uzun yıllar yaşayabilen bir bitki” diye yazmakta... Biraz düşündüğümüz zaman, zihinlere kazınan bu anlam ve şeklin yetmediği anlaşılacaktır. Komşumuzun eriği, davetkâr görüntüsüyle sabırları zorlayan kirazı, en güzelleri hep dal uçlarında arz-ı endam eden göz alıcı meyveler ve tehlikeli olanı seçmenin delişmen câzibesi... Kavurucu yaz sıcaklarında gölgesine sığındığımız ulu meşe, bozkırın ortasında tâ uzaklarda bir parça nefes gibi duran söğütler ve öbek öbek sıralanmış; kokusu, taze baharın saçlarına takılmış “gönlü, ardınca sürükleyen” iğde yumakları... Parklarda, yaramaz âşıkların kazıdığı “oklanmış kalpleri”, ömrü boyunca taşımağa mahkum “sırdaş ağaçlar”... Oyuncakların çamurdan yapıldığı günlerden kalma çocuk yüreklerinin şenliği, delikanlılık özleminin muhayyel atları... Kim bilir, sözlüklerde asla bulamayacağımız daha neler, onların anlam dünyasında hep yaşar.

Fazla düşünmeden seçtiğimiz örnek kelimemizle ilgili yazılabileceklerin fazlalığı, okurken gidilecek yerler ve hatıralardan kolayca anlaşılabilir. Herhangi bir anlamı olmayan, cümle içinde yalnızca görev üstlenen kelimelerde de durum farklı değildir.

Dilbilgisi hocaları istedikleri kadar onlara edat desinler!.. “O halde”, ben ve sınıf arkadaşlarım için fizik; “yani”, kimya hocamızdı. Bir derste yirmi bir tane “o halde”; yirmi üç tane “yani” saymıştık. Ardından sıralanıveren yedi yıl, yatılı okul ve yüzlerce hatıra...

“Anne”, başlı başına efsunlu bir âlem... Kafka: “Almanca anne kelimesi bana, hiçbir zaman İbranice anne kelimesi kadar sıcak gelmedi.” demekte. Üstelik eserleri Almanca. Alman düşünce ve edebiyatının en güçlü temsilcilerinden. Ana dil, annenin dili, kelimelerin tadı ve “Ana başa taç imiş, her derde ilaç imiş”, “Ana gibi yar, Bağdat gibi diyar olmazmış.” Yahya Kemal, “anne millete” dönmekten söz etmekte... Nurdan bir çehre, sıcacık kucak, uykusuz geceler, kınalı eller, onların tutuşturduğu aile ocaklarında yoğrulan koca bir millet ve sayısız manalar iklimi...

İşte size tanıdık bir örnek daha... Delikanlı çağlarının yasak aşkı, nöbetçi hocaların amansız takibinin yegâne heyecanı sigara. Onu gömlek ceplerinde gezdirebilmek ne büyük keyif, ne büyük yiğitlikti... Her nefes, adeta hürriyet gibiydi.

Yetiştirenlere sordum, acısı yüzlerine yansıdı. Tam bir yıl süren çileden, tütün satımına bağlanan borçlardan, düğün tarihlerinden, otuzuna varmadan kocayan gelinlerden söz ederken, yüzlerinde, tüyleri diken diken eden bir nefret okunmaktaydı. Bir yanda kavruk çocuklar, diğer yanda tiryaki keyifleri, “teselli pınarı.”

“Merakımı tütünüyle dürdüğüm, vefa olup kâğıdına girdiğim, hasretimle beleyip te sardığım sigaram.

Pürsek bir iplik gibi çözülür düşüncelerim boz dumanında...

Dudak dudağa emişiriz: Ben illetini sen hiddetimi...

Ateşinde eriyen öfkem lacivert bir ipek kıvamıyla yüzünden akar:

 Dudaklarımdan can sıkıntımı alır; kül edip avuçlarıma dökersin...

Bazen efkârımı sarıp, yare sunduğum da olur. Efkâr yar göksünden geçer: Düşüm duman duman uçar...

Hakkını neye inkâr edeyim: Annemden sonra senin cömert buselerinle yatağıma girdim ve onları istediğim yerde istediğim zaman armağan ettin.

Zehir de olsan insanların ihaneti kadar acı değilsin!”1

diyen şairin tütüne, sigaraya bakışı ve kattığı farklı anlamlar...

Örneklerden kolayca anlaşılacağı üzere; yaşananlar, hissedilenler, beklentiler, dilin gücü ve büyüsüyle zaman içinde birleşerek, her defasında yeni anlamlar sunabilmektedir. İnsandan insana, kültürden kültüre değişen bir zenginlik...

Bunların ötesinde, “İnsanoğlunun dili, yalnız onun konuşabilmesi, düşündüğünü başkalarına iletebilmesi değildir. Dil dediğimiz düzen insanın gözüdür, beynidir; düşüncesi, ruhudur. Ama insan beyninin nasıl bilinmeyen noktaları varsa, dilin de çözülemeyen, apaçık ortaya konamayan yönleri vardır. Özellikle işleyişi, mantıkla olan ilişkisi açısından.”2

Bu ilişkiyi oldukça karmaşık bulan Walter Porzig: “Nesnel realiteyi kavramadaki başarıları ne derece üstün olursa olsun, dil bunları ruhsal yaşantılardan hareketle ve onlara geri dönerek gerçekleştirir. Dilce biçimlendirmeyi araştırdığımız her yerde, onların dolaysız sebepleri olarak ruhsal olaylarla karşılaşıyoruz. Her dil ifadesinde bütün ruhsal güçlerin tamamı katılmış ve onda garip bir biçimde kavranılabilir olmuştur.”3 der.

Aynı kelimeler ve beraberinde oluşan anlamlar dünyası, fert olarak (ruhen-bedenen) insanı nasıl etkiliyorsa; toplumu da benzer şekilde kuşatır. Aralarında gizil, esrarlı bir yakınlığın doğmasına zemin hazırlar. Böylece yığın halindeki insanlar; anlaşır, kaynaşır milletleşme sürecine girerler. “Dil, duygu ve düşünceyi insana aktaran bir vasıta olduğu için, insan topluluklarını bir yığın veya kitle olmaktan kurtararak, aralarında duygu ve düşünce birliği olan bir cemiyet, yani millet haline getirir.”4 Dilden kopuş, ana dile karşı kayıtsızlık, başka dillere teslimiyet;insanlar arasındaki maddî-manevî bağları zayıflatacak, millet varlığının geleceği tehlikeye düşecektir.

Bugün, asırlarca kaldığımız vatan coğrafyalarında (dört asır Kuzey Afrika’da, beş asır Balkanlar’da) Türk varlığından söz edemeyişimizin en önemli sebebi, oralarda Türkçe’nin konuşulmayışı, Türkçe’yi ortak dil haline getiremeyişimiz, Türkçe’ye karşı kayıtsızlığımızdır. Halbuki İngilizler’in, Hindistan, Pakistan, Bengaldeş’teki hakimiyetleri bir asır kadardır. Buna rağmen hepsinde ikinci resmî dil İngilizce’dir, hemen her yerde hissedilen kültür ise, İngiliz kültürüdür. Arada asırlar var, daha fazla kalmışız; ancak sözünü ettiğimiz vatan topraklarında (bazı küçük istisnalar dışında), Türkçe ve Türk kültüründen bahsetmek zordur.

Milletlerin kimliğini, şahsiyetini belirleyen en önemli unsur olan dil, diğer temel öge durumundaki kültürün de uçsuz bucaksız hafızasını oluşturur. Yazılı-sözlü eserlerden, gelenek-göreneklere, yiyip-içmemize, oturup-kalkmamıza, musıkîmize, eğlenmemize, hayata ve olaylara bakışımıza, genel kabullerimize kadar kültür sahasına giren ne varsa, dilin sınırsız belleğinde yer alır.

On bir yaşlarında bir öğrencim vardı. Görev yaptığım ilkokulun bahçesinde oturur sohbet ederdik. Sesi çok güzel olduğundan bağlamamıza türküleriyle de eşlik ederdi. Öğretmen arkadaşlar nereden duymuşlarsa, öğrencimizin âşık olduğunu söylediler ve ısrarla beni kırmayacağını, doğru olup olmadığını öğrenmemi istediler. Bunun zannedildiği gibi aşk olamayacağını, gelişim basamaklarının tabiî seyri olarak düşünülmesi gerektiğini söylememe rağmen merak edip uygun bir zamanda sordum. Bana çok güvendiğini söyledikten sonra, “evet öğretmenim, onu seviyorum” dedi. Kim olduğunu, tanıyıp tanımadığımı sorunca; tanıdığımı, aynı okulda üçüncü sınıflarda bir öğrencimizin olduğunu ifade etti. Ancak, o isimde birini hatırlamadığımı belirtince, sırrını biraz daha açarak “ asıl ismini asla kullanmadığını, beraber görünmemeğe de dikkat ettiğini” anlattı. “Neden böyle yapıyorsun?” diye sorduğumda; aldığım cevabı hâlâ unutamıyorum: “Asıl adını söylemiyorum, zira onda “söz izi” kalmasından korkuyorum...”, “Birlikte görünmüyoruz,” -bir destan kahramanı vakarıyla uzaklara bakarak- “göz izi” kalmasın istiyorum.” Anlatırken yüzüne yansıyan ifadelerden, seçtiği kelimelerden ona karşı derin bir hayranlık duydum. Yüreğimi, Dede Korkut Hikâyeleri’nden hatırladığım “sevgide Türk tavrını”, asırlar sonra yansıtan; Boğaç Han, Deli Dumrul, Bamsı Beyrek yoldaşı bir yiğidi görmenin bahtiyarlığı kaplayıverdi.

“Beri gel başımın bahtı, evimin tahtı Göz açıp da gördüğüm, Gönül verip sevdiğim

O, artık gerçek bir delikanlıydı ve alnından öpülmeyi çoktan hak etmişti.

Kelimelerin bu gücü, biraz sezilebilirse, dil konusunda dostun da, düşmanın da hesabı kolayca anlaşılabilir. İngilizler çoktan çıkmışlar Hindistan, Pakistan, Bengaldeş’ten. Ordu bırakmalarına da lüzum yok, masraflı iş. İngilizce(dil) tek başına yeterli. Aslında fazla uzağa gitmeye de gerek yok; yakın tarihimizde yaşanan olaylara, duygularımızı bir tarafa bırakarak, sıradan bir gözlemci gibi bakmak bile “dil gerçeğini” anlamak bakımından kâfidir. 80’li yılların ortalarında, Bulgaristan’da yaşayan soydaşlarımıza yapılan zulmü biraz düşündüğümüz zaman; Belene Kampları, topraklarını terke zorlama ve işkenceler hemen hatırlanacaktır. Bir milletin, bu şekilde yok edilemeyeceğini gayet iyi bilen Jivkov yönetimi, baskılarını dil üzerinde yoğunlaştırarak; önce Türkçe eğitimi, Türkçe konuşma ve yayını yasakladı. Ardından Türkçe isimleri Bulgarca isimlerle değiştirmeğe zorladılar. Bununla da yetinmeyerek, Türk mezarlarındaki mezar taşlarını parçalayarak Türkçe’ye ait izleri dahi yok ettiler. Çünkü, Türkçe’yi (dilin gücünü) ortadan kaldırmadan, “Türk”ü topraklarından silmek mümkün olmayacaktı.

Benzer olaylar, Bosna’da da tekrarlanırken, vahşetin iki yüzüyle karşılaştık. İlki tüyler ürperten bir görüntüydü: Annesinin elinden tutarak yürümekte olan çocuk, “keskin nişancı Sırp caniler” tarafından başından; anne ise, sırt bölgesinden vurulmakta; çocuk önce öldüğünden, yavrusunun ölümünü göre göre genç kadın can vermekte; ona, son nefesine kadar ölümden daha büyük bir acı yaşatılmakta idi. İkincisinde, Türk’ü hatırlatan bütün varlıklar hedefti. Mostar Köprüsü, camiler, çeşmeler, bir daha canlanmasınlar diye kökleri dağlanan fethin nişanesi ulu çınarlar, mezar taşları..

Yapılanları düşündüğümüz zaman, gerek Bulgarların, gerekse Sırpların; “bizi ezelden ebede kadar bir millet halinde koruyan, birbirimize bağlayan bu Türkçe’dir, bu bağ öyle bir bağdır ki, vatanın hudutları koptuğu zaman bile kopmaz, hudutlaraşırı yine bizi birbirimize bağlı tutar; Türkçe’nin çekilmediği yerler vatandır, ancak çekildiği yerler vatanlıktan çıkar, vatanın kendi gövde ve ruhu Türkçe’dir.”5 diye,dikkatleri “coğrafyanın dille vatanlaşması” üzerine çeken Yahya Kemal’i bizden daha iyi anladıklarını da itiraf etmek gerekecektir.

Paste a VALID AdSense code in Ads Elite Plugin options before activating it.

Türkçe’nin gücünü tarih boyunca anlayamadık, kullanamadık. Üstelik bu konudaki kayıtsızlığımızı bize hatırlatan eserlerin bazıları kâğıda, deri üzerine değil, taşa kazınmışlar. Devrin geleneği olmasından öte, gelecek nesillere “îmalı” mesajlar vermek istercesine... İşte Orhun Yazıtları... Türk Milletinin, özellikle de yöneticilerinin, dile, kültür konularındaki vurdum duymazlıklarına yönelik sitemlerle doludur. Çocuklarına Çin adları koyan, Çince konuşan kağanlar; -“Türk beyler Türk adını bıraktı”6, sözüyle yerilir.

Doğu Göktürklerin, Çin hakimiyetine girmeden evvel, başlarından geçen olaylara baktığımız zaman, aradan asırlar geçmesine rağmen “ibret almayanlar için tarih tekerrür eder” kuralına uygundur.

Altıncı asır... İç çekişme ve bazı şartların zorlamasıyla önemli güç kaybına uğrayan İşbara, Çin hükümdarına başvurarak barış ister. Teklif sevinçle kabul edilir. Ünlü diplomatları Ç'ang-sun Şeng vasıtasıyla "halkını Çince konuşmağa, Çinliler gibi giyinmeye, Çin âdetlerini kabule teşvik ve mecbur etmesi”7 gibi şartlarını hakana iletirler. İşbara, “imparatora gönderdiği 585 tarihli mektupta, ona bağlı kalacağını, haraç vereceğini, kıymetli atlar hediye edeceğini, ancak dilini değiştiremeyeceğini, uzun saçlarını kestiremeyeceğini, halka Çinli elbisesi giydiremeyeceğini, Çin âdet ve kanunlarını alamayacağını, zira bu bakımlardan Türk Milletinin hassasiyetle çarpan tek kalp olduğunu bildirir.”8 Çin yönetiminin bu yöndeki zorlamaları hiç bir zaman bitmez; çünkü kalıcı, sıkıntısız-masrafsız, en etkili hakimiyet, ancak dil ve kültür yoluyla gerçekleşebilir. Yani, “gönüllü kölelik”... Sonrası hazin... Esaret, bağımsızlık mücadeleleri, yitirilen canlar, kaybolan yıllar...

Yazıtlarda dil ve kültürün etkisine hem doğrudan, hem de dolaylı işaretler vardır. “Çin milletinin sözü tatlı, ipek kumaşı yumuşak imiş. Tatlı sözle, yumuşak ipek kumaşla aldatıp uzak milleti öylece yakınlaştırmış. Yaklaştırıp kondurduktan sonra, kötü şeyleri o zaman düşünürmüş."9 Türk'ün zayıf noktalarını yakalamak, onu özünden koparabilmek için dil, en etkili, en sihirli vasıta.

Üç âbidede de bilgisizlikten, bilgisiz yöneticilerden şikâyet dikkati çeker. Çünkü, bilgisiz kağanların buyrukları da bilgisiz olacaktır. Bilgiye ulaşmanınsa yolu, yine dilden geçer.

Büyük Türk milliyetçisi Kaşkarlı Mahmut’un, Divanı Lügati’t Türk’ü yazmasındaki asıl düşüncesinin, “Araplara Türkçe’yi öğretmek” olduğu hep söylene gelmiştir; doğrudur... Lâkin durup dururken Araplara Türkçe öğretmek gayreti içine neden girsin? Araplardan böyle bir istek geldiğini de sanmıyoruz. O halde, sözlük yazmak gibi zahmetli bir işin çok önemli bir maksadı olmalı.

Birinci sebep olarak devrin şartları, yani Türklerin kurdukları güçlü devletler düşünülebilir: “Tanrının devlet güneşini Türk burçlarında doğdurmuş olduğunu ve onların mülkleri üzerinde göklerin bütün teğrelerini döndürmüş bulunduğunu gördüm. Tanrı onlara Türk adını verdi ve onları yeryüzüne ilbay kıldı. Zamanımızın hakanlarını onlardan çıkardı; dünya milletlerinin idare yularını onların ellerine verdi; onları herkese üstün eyledi; kendilerini hak üzere kuvvetlendirdi. Onlarla birlikte çalışanı, onlardan yana aziz kıldı ve Türkler yüzünden onları her dileklerine eriştirdi; bu kimseleri kötülerin -yak takımının- şerrinden korudu. Okları dokunmaktan korunabilmek için, aklı olana düşen şey, bu adamların tuttuğu yolu tutmak oldu. Derdini dinletebilmek ve Türklerin gönlünü almak için onların dilleriyle konuşmaktan başka yol yoktur.”10

İkincisi, “Türk dili ile Arap dilinin atbaşı beraber yürüdükleri bilinsin”11 sözlerinde yatan, her iki dilin de güçlü diller olması düşüncesidir ki; bu hususta, “neden böyle bir mukayeseye ihtiyaç duyulduğu” sorusuna makul bir cevap bulmanın zorluğu açıktır.

Öyle zannediyoruz ki; asıl sebep, şu tarihî gerçeklerden hareketle kolayca anlaşılabilir: Türkçe ihmal edilmiş, Gazneliler ve Selçukluların Farsça’ya düşkünlükleri Türkçe’yi geri plâna itmiş, İslâmlaşmakla Araplaşmak birbirine karıştırılmış, Arapça ve Farsça bilimin, sanatın ve devletin dili olma yolundadır. Türkçe, iki dil arasında âdeta boğulmakta. Yönetici ve aydınlar, kendi dillerine karşı son derece ilgisiz. Üstelik Türkçe konuşup yazanlar aşağılanmakta...

Divanı Lügati’t-Türk, 11. yüzyılda yaşanan bu onur kırıcı dil-kültür çözülmelerine karşı “dur” diyen gür bir haykırış, bir baş kaldırıdır... Bir milletin varlık sebebinin; bilgi, edep, fazilet, terbiye ve hünere ulaşmanın yolunun “dil”den geçtiğini çok iyi bilen Kâşkarlı Mahmut, “erdem başı til” atalar sözünü birkaç yerde bilhassa kullanır.

Bir başka tarihî hakikat de Anadolu’yu bir baştan öbür başa kasıp kavuran Moğol istilasıdır... Taş taş üstünde, baş baş üstünde kalmamış, kütüphaneler yakılmış, korku kol gezmekte... Ya, sonrasında, Yunus gelmeseydi? Böyle bir ihtimal bugün için imkânsız. Ancak, soruyoruz: “Türkçe ve Türk nice olurdu?” Billurdan Türkçe’siyle: “Gelin tanış olalım, sevelim, sevilelim.” demeseydi?

İnsanın ve sözün pişmesini, vakti gelince, gerektiği kadar konuşmanın değerini, etkisini ondan öğreniriz.

“Kişi bile söz demini Demeye sözün kemini Bu cihan cehennemini Sekiz uçmağ ede bir söz”12

Bir söz düşünün, “ağulu aşı, yağ ile bal” edebilen...

Karamanoğlu Mehmet Bey’in: “Bundan böyle dergâhta, bârgâhta Türkçe’den başka dil kullanılmaya” emri ise, zorlayıcılıktan öte, bir feryattır. Ne demek; Türk ülkesinde, Türk devletinde, Türk’ün yaşadığı yerde “Türkçe konuşma buyruğu”!..

Osmanlı asırlarında da göz ardı edilmiş, Mehmet Bey’in ikazı. Türkçe, Arapça ve Farsça arasında boğulmuş, daha çok halkın, halk sanatkârlarının sahiplenmesiyle nefes almıştır.

Batılılaşma arzusuyla başlayan maceramızda ise, yeni gözdemiz artık Fransa ve Fransızca'dır. Tanzimat, Servet-i Fünun, Fecr-i Âti roman, hikâye, tiyatro ve şiirinde Fransızca birkaç kelime yazabilmek için neredeyse fırsat kollanır.

Millî Edebiyat şair ve yazarlarının itirazları olumlu sonuç verir. Ömer Seyfettin, M. Emin Yurdakul, Ziya Gökalp gibi sanatkârların gayretleriyle Türkçe kendine gelir. Onun, uçsuz bucaksız hazinesinden beslenirken, başka dillerin cenderesini de kırarlar.

“Sende aziz dağların, beldelerin sesleri var, Ben elmas sorguçlu hakanları sende duydum. Sende birçok şairler, kahramanlar haykırmışlar; Sendedir ki ecdadın tarihini dinliyorum.

Benim ölmez ırkıma bir ebedî vatansın sen; Taht yıkılır, lâkin sen yıldız gibi parıldarsın;

Hayat susar, lâkin sen umman gibi çağıldarsın”13

mısralarıyla bir milletin varlık sebebi olan dile, yani Türkçe’ye seslenilir.

Gökalp’in, “Lisan” adlı şiiri ise, sadece Türkçe’ye değil, genel anlamda dilin önemine dikkatleri çekmesi bakımından son derece önemlidir:

“Turan’ın bir ili var Ve yalnız bir dili var. Başka dil var diyenin Başka bir emeli var.

Türklüğün vicdanı bir; Dini bir, vatanı bir; Fakat hepsi ayrılır Olmazsa lisanı bir.”14

Türk olmanın, Türk kalmanın, Türk’ü sevmenin temel şartı; Türkçe’yi sevmek, Türkçe’de ısrar ve Türkçe’ye sahip çıkmaktan geçer.

Genç Cumhuriyet’in ilk yıllarında dil ve kültür alanlarındaki olumlu adımlar, Atatürk’ün ölümünden sonra, iç ve dış politik tercihlerle devam etmemiş; dilde tasfiyecilik, yabancı dille öğrenim gibi yanlışlarla günümüze kadar gelmiştir. Osmanlı’nın son dönemlerinde sayıları hızla artan yabancı okulların faaliyetleriyle sonraki dönemlere zemin hazırlanılmış, “ibret alınmadığı için” de aradan on üç asır geçmesine rağmen “Türk beyler Türk adını bırakır” olmuşlar. Bugün gelinen hazin durumsa, çoğu kimseyi artık rahatsız dahi etmemektedir (İlkokul dördüncü sınıftan başlayan resmî; anaokullarına uzanan gayrı resmî yabancı dil eğitim- öğretimi). Halbuki, bu alanda hazırlanmış eserler ile doktora ve doçentlik takdim tezlerinden birkaçına göz atıvermek, düşüncelerimizin berraklaşmasını sağlamaya yetecektir15.

Dil konusunda, yönetici ve aydınların ilgisizliğinin devam ettiği gerçeği karşısında; çözüm yolları sunabilmenin zorluğu, içinde bulunulan şartlar dikkate alındığı zaman, bir başka gerçeği haykırır: Ya Tonyukuk, ya Karamanoğlu Mehmet Bey yeniden gelmeli; ya da “dil” (Türkçe), bizzat konuşup meramını kendisi anlatmalı, feryadını kendisi dile getirmelidir!.. Zira, Türkçe’ye gönül verenlerin dillerinde “tüy” çoktan bitti..

M. Hidayet VAHAPOĞLU, Osmanlıdan Günümüze Azınlık ve Yabancı Okullar, Ankara 1997.

Necdet SEVİNÇ, Ajan Okulları, İstanbul 1975

"Dilim Seni Dilim Dilim Yerim" Yabancı Dil Olarak Türkçenin Öğretiminde Edebiyattan Faydalanma

Paste a VALID AdSense code in Ads Elite Plugin options before activating it.

Türkçe yakın bir gelecekte dünyada en çok konuşulan diller arasında yer alacaktır. Büyük bir tarihi ve kültürel birikime sahip olan Türkçenin yabancılara öğretimi bu açıdan çok önemlidir. Türkiye'nin dünyayla entegrasyonu, Türk insanının dünya dillerini öğrenmesi kadar yabancıların da Türk dilini öğrenmesiyle sağlanacaktır.Türk diline artan talebin bu dil üzerinde farklı çalışmaları gündeme getirmesi beklenmektedir. Günümüzde Türkçe, yabancı dil olarak üniversiteler başta olmak üzere birçok okul ve özel kurslar bünyesinde dünya çapında öğretilmektir.Bu kurumların her biri kendi personeline hazırlattığı ders kitaplarıyla öğrencilerine hizmet vermeye çalışmaktadır.Türkçeyi yabancı dil olarak öğreten kurumların kendi materyallerini oluşturma yoluna gitmesi kaynak zenginleşmesine katkıda bulunduğu gibi kurumlararası farklılıkları da öne çıkarmaktadır.Bu durum öğrencileri ancak kendi okullarının tavsiyeleriyle sınırlı bırakmaktadır.

Edebî eserler,bir dili yansıtan kültürü kavramak açısından oldukça önemli bir kaynaktır.Türkçeye ait edebî eserlerin öğrencilerin dil seviyelerine göre uyarlanması bu alanda profesyonelleşmek isteyenlere zaman kazandıracağı gibi öğrencinin bağımsız olarak çalışması için de bir alan yaratacaktır. Türkçe öğretiminde dilbilgisi yapılarıyla ilgili standart hale getirilmiş bir program üzerinde kurumlarası birlikteliğin henüz olmayışı, başta edebî eserlere bağlı olarak yapılabilecek seviye kitapları olmak üzere birçok çalışmanın yapılmasını güçleştirmektedir.Edebiyat alanındaki birikimlerimizin yabancı dil olarak Türkçe öğretiminde kullanılması kültürümüzün tanıtımına katkıda bulunacağı gibi dünya edebiyatındaki yerinin de üst sıralara taşınmasını hızlandıracaktır.Bu sempozyumda Türkçeyi yabancı dil olarak öğreten kişi veya kurumların ders kitapları dilbilgisi yapılarını verme sırası açısından değerlendirilecek ve Avrupa Dil Konseyi ortak dil kriterlerine göre seviye calışması yapılmış bir edebî eserden örnek sunulacaktır.

Giriş

Türkçe dünya dili olma yolunda hızla ilerlemekte ve öğrenme alanının giderek genişlemesi yeni çalısmalara ihtiyaç yaratmaktadır.Bugün Türkçe; Çince, İngilizce, İspanyolca, Rusça, Fransızca, Portekizce gibi dillerden sonra dünyada en çok konuşulan dillerden biridir. Özellikle büyük bir tarihi ve kültürel mirasa sahip olması, stratejik ve jeopolitik durumu sebebiyle Türkiye'nin uluslararası alanda tanınması ve savunduğu tezleri daha iyi anlatması için Türkçenin yabancılara öğretimi daha da önem kazanmaktadır. Türkiye'nin dünyayla entegrasyonu, Türk insanının dünya dillerini öğrenmesi kadar yabancıların da Türk dilini öğrenmesiyle sağlanacaktır.

Türkçenin yabancı dil olarak öğretildiği kaynak kitaplara bakıldığında genel olarak önemli bir boşluğu doldurdukları söylenebilir. Gerek Türkiye'de gerekse yurtdışında Türkçenin yabancı dil olarak öğretimine yönelik kurumsal veya bireysel hazırlanmiş pekçok kitap bulunmaktadır . Bu çalışmalarda dil öğretimi Türkçeden Türkçeye şeklinde olduğu gibi Türkçe dilbilgisi yapılarının İngilizce,Rusça ve Almanca gibi yabancı dillerde de aktarıldığı görülmektedir.Bu alanda hazırlanmış kitaplardan bazılarına öğretim planı açısından bakıldığında şu şekilde bir tablo ortaya çıkmaktadır:

Tabloda görüldüğü üzere her kitapta dilbilgisi konularının verilme sırası birbirinden farklıdır.Başlangıç düzeyinde (A1 ve A2) dilbilgisi yapılarının verilme sürecinın kitaplarda aynı olmaması kurs sonunda her kurumun öğrencisinin yaklaşık olarak aynı bilgilere ulaşması dolayısıyla bir sorun teşkil etmemektedir .Fakat Bldüzeyinden sonra ders kitaplarında dilbilgisi konularına yaklaşım gittikçe farklılaşmaktadır. Bunun yanı sıra Türkçenin yabancı dil olarak öğretimine kaynaklık eden kitaplarda dört temel becerinin kısıtlı olarak yer alması dile ait kültürün tanınmasında yetersiz kalmaktadır. Bu dili daha hızlı öğrenmek isteyen bir Türkçe öğrencisinin ders kitaplarının dışında farklı bir çalışma kitabı (seviyesine uygun okuma kitabı veya CD) bulamaması bireysel çalışmasını engellemektedir. Bir dilin yabancı dil olarak öğretilmesi;o dilin sadece kendi sınırları içinde kalmadan diğer uluslar ve kültürlerle iletişime girmesi,tanınması ve sağlıklı bir şekilde öğretilmesi için o dilin;daha çok gelişmesi, o dil üzerine ve öğretimine ilişkin daha çok çalışma yapılması gerekmektedir.

 

Yabancı Dil Olarak Türkçenin Öğretimi Hakkında Yapılan Çalışmalar

 Burada dilbilgisi öğretim programı açısından Ankara Üniversitesi TÖMER kitabı Hitit,Ankara 2009;Dilset yayını Ebru Türkçe 1 İstanbul 2009 ve Ebru Türkçe Ders Kitabı 2 İstanbul 2009;Hikmet Sebüktekin,Turkish For Foreigners 1 ,İstanbul 2002;Gökkuşağı Türkçe Ders Kitabı 1,İstanbul 2008;Gazi Üniversitesi TÖMER Yabancılar İçin Türkçe 1 Ankara 2001; Jeroen Aarssen and Ad Backus,Turkish Collogial,New York 2003 kitapları örnek olarak incelenecektir.


Cumhuriyetten sonra Yabancılara Türkçenin öğretimi 1960'lı yıllarda önem kazanmaya başlamıştır. Kenan Akyüz'ün Yabancılar İçin Türkçe Dersleri Konuşma, Okuma adlı kitabı Hüseyin Aytaç-M.Agah Önen'in Yabancılar İçin Açıklamalı Uygulamalı Türkçe adlı kitabı kitapları , Kaya Can'ın Yabancılar İçin Türkçe-İngilizce Açıklamalı Türkçe Dersleri kitabı , M. Hengirmen-N.Koç'un Türkçe Öğreniyoruz adlı kitapları , Tahir Nejat Gencan'ın Yabancı Uyruklu Öğrenciler İçin-Türkçe Öğreniyorum1 adlı kitabı bu konuda atılan önemli bireysel adımlardır.

Yabancılara Türkçe öğretimi kurum olarak Ankara Üniversitesi TÖMER'le başlamış, Ege TÖMER, Gazi TÖMER ve Bolu İzzet Baysal TÖMER bunu aynı isim altında takip etmiştir.Bununla beraber Boğaziçi Üniversitesi,ODTÜ gibi diğer üniversiteler ve özel dersaneler bünyesinde Türkçe öğretimi devam etmektedir. Ankara Üniversitesi TÖMER 2002'de Hitit Yabancılar İçin Türkçe adlı dil öğretim setiyle Avrupa Konseyi Dil Portfolyosu'nda belirlenen dil seviyelerini uygulamaya koymuştur.2002'de Dilset yayınları tarafından Adım Adım Türkçe ve onu takip eden yillarda Gökkuşağı ile Ebru dil öğretim seti yayımlanmıştır. Ayrıca 2003 yılında M.Özbay-F.Temizyürek tarafından yazılan Türkçe Öğreniyoruz-Orhun adlı dil öğretim seti Tika yayını olarak yayımlanmıştır. Türkçenin öğretilmesi için hazırlanan mevcut kitaplarda okuma-anlama,dinleme -anlama,yazma ve konuşma başlıkları altında dilbilgisi yapıları işlenmiş ve öğrencinin dili aktif olarak kullanabilme becerisi dikkate alınmıştır.

Türkçenin dilbilgisi yapılarının öğretilmesi üzerine yapılan bu çalışmaların dışında bu alana yönelik yapılan tezlerde de aynı yön devam etmiş, zamanların ve ortaçların daha detaylı nasıl öğretilebileceği incelenmiştir.Bu tezlerde etkinlik örneklerine de yer verilerek üzerinde araştırma yapılan dilbilgisi konuları yabancılara öğretim yönünden daha detaylı bir şekilde ele alınmaya çalışılmıştır .

 

Türkçenin Öğretimi İçin Hazırlanan Okuma Kitaplarına Genel Bakış

Türkçenin yabancı dil olarak öğretilmesine yönelik okuma kitaplarıyla ilgili yapılmış sınırlı sayıda çalışma bulunmaktadır . Dilset yayınları tarafından Adım Adım Türkçe sesli kitap ve Gökkuşağı Okuma Kitapları başlıkları altında seviye çalışmaları yapılmış okuma kitapları bulunmaktadır. Bu kitaplarda dikkati çeken ilk husus çocuklar için hazırlanmış olup yetişkinlerin bu çalışmanın dışında bırakılmış olmasıdır.Sesli kitaplarda dilbilgisi açısından temel Türkçeden ileri düzeye örnek metinlerin verilmesi hedeflenmiştir.Adım Adım Türkçe kitaplarının her biri için CD hazırlanmış ve bu şekilde dinleme-anlama yönünden de desteklenmiştir.Aynı kuruma ait Gökkuşağı başlığında yer alan eserler de çocuk kitapları nitelendirmesiyle yayınlanmıştır.

Türkçe için okuma kitabı olarak diğer bir eser Amerika'da "Turkish Sampler" adıyla Müge Galin tarafından hazırlanmıştır. Ayşe Pamir Dietrich, bu eserdeki metinleri düzeyleri ve Türkçenin kalitesi açısından eleştirmiştir:

"Müge Galin tarafından yazılan başlangıç, orta ve ileri düzey öğrencileri için hazırlanmış okuma kitabı Turkish Sampler 'de ise belirtilen düzeylerle metinler arasında çelişki bulunmaktadır.Ayrıca bu kitapta argo sözcüklerin çok sık kullanıldığı metinlerin seçildiği gözlemlenmiştir.Örneğin daha kitabın ilk başında, başlangıç düzeyi için "Çok Kolay" başlığıyla verilen Hacivat ve Karagöz adlı metinde şu tümceler karşımıza çıkmaktadır:

-Oh,

-Oh maşallah, pek memnun oldum! Güle güle oturunuz, içinden hiç eksik

olmayınız!

-Ulan,

-Öyle demezler!

-Öyle desen e ya! "Somun oldum, limon oldum" deyip duruyorsun.

Bu metinde pek çok tümce ulan sözcüğüyle başlamakta, hay terbiyesiz hay, hay meczup köpek hay, zirzop sensin gibi argo içeren tümcelerle devam etmektedir. Başlangıç düzeyindeki öğrencilere verilen bir sonraki metin ise Kızılırmak Türküsü 'dür. Türkçenin dilbilgisi kurallarını yeni yeni öğrenen öğrencilerin günlük yaşamla ilgili metinleri okumak yerine, bu türkünün sözlerini öğrenmekle hiç bir şey kazanmayacakları apaçık ortadadır. Metinlerin rastgele seçildiği bu kitap öğrenciler tarafından zor ve sıkıcı bulunmuş, yazarın argo sözcükler içeren metinlere ağırlık vermesindeki amaç anlaşılamamıştır." 

 

Türkçe Öğretiminde Uluslararası Standartların Benimsenmesi

Türkiye, Avrupa'da ortak eğitim uygulamalarını öngören Socrates Projesine 24 Ocak 2000 tarihinde 253/2000/EC sayılı Avrupa Konseyi kararıyla katılmıştır.Bu proje dolayısıyla Avrupa ülkelerindeki yabancı dil öğretim uygulamaları Türkiye'de de benimsenmiştir. Avrupa ülkelerinde yabancı dil öğretimi, Avrupa Konseyi Modern Diller Bölümünce belirlenen eğitim politikalarına göre yapılmaktadır. Avrupa'da ortak bir yabancı dil öğretim programı ve yabancı dil öğretiminde ortak bir standart, ortak ölçütler ve buna dayalı bir araç geliştirmeyi amaçlayan Avrupa Konseyi Modern Diller Bölümü, Avrupa Dilleri Öğretimi Ortak Çerçeve Programı (The Common European Framework of Reference for Languages)'nı oluşturmuştur. Bugün tüm Avrupa ülkelerinde yabancı dil öğretimi bu çerçeve programa dayalı olarak gerçekleştirilmektedir.

Avrupa Dilleri Öğretimi Ortak Çerçeve Programı (ADÖÇ), yabancı dil öğretimi ve öğrenme düzeyleri için bir göstergeler tablosunu ve geçerliliği onaylanmış dil yeterliliği ölçütlerini içerir . ADÖÇ'ün temel amacı, yabancı dil öğretimini üç temel felsefeye dayandırmaktadır. Bunlar; Öğrenen Özerkliği, Kendini Değerlendirme ve Kültürel Çeşitlilik olarak sıralanabilir. Bu üç temel felsefeye dayalı olarak ayrıca, üç ana bölümden oluşan Avrupa Dil Portfolyosu (European Language Portfolio) geliştirilmiş, ADÖÇ'ün felsefesinin tüm ülkelerde aynı biçimde hayata geçirilmesi ve uygulamalara ortak bir standart getirilmesi somut biçimde sağlanmaya çalışılmıştır.Buna göre dil öğrenimi altı seviyeye ayrılmış olup her seviyede bilinmesi istenen nitelikler detaylı olarak açıklanmıştır. Burada bilinen dört temel dil becerisi farklı bir şekilde gruplandırılmıştır. Dinleme ve okuma becerileri anlama kategorisine dahil edilirken,konuşma becerisi ikinci kategoriyi oluşturmakta ve iki aşamada ele alınmaktadır: Karşılıklı konuşma ve sözlü anlatım, yazma kategorisinde yer alan yazılı anlatım da, tüm diğer becerilerde olduğu gibi altı farklı düzeyde betimlenmektedir.

Yabancı dil öğretimiyle ilgili uluslararası dil seviyelerinin Türkiye'de de kabul edilmesi Türkçe için de aynı kriterlerin kullanılmasını geçerli duruma getirmiştir.Yabancı dil olarak Türkçe öğretimine dair ders kitaplarından bazıları bu yön dikkate alınarak yeniden düzenlenmiştir. Türkçenin dilbilgisi esaslarının öğretimine göre hazırlanan kitaplar için yeni benimsenmeye başlayan uluslararası standartların farklı çalışmalar için de temel vazifesi görmesi beklenmektedir.Türkçe öğrencilerinin seviyelerine göre okuma kitabı hazırlanmak istendiği takdirde metot açısından yol gösterecek bir çalışma henüz hazırlanmamıştır.Avrupa Dil Potfolyosu kriterleri ve mesleki tecrübe okuma kitapları hazırlanmasında faydalanılacak tek kaynak olma durumunda gözükmektedir.Bu sempozyumda sunulacak örnek metin uygulaması da bu yoksunlukla hazırlandığından şüphesiz zenginleşmeye ve belki de değiştirilmeye muhtaçtır.

 

Dil seviyelerinde benimsenen uluslararası yaklaşıma göre Türkçe öğrenen bir dil öğrencisinin B1 seviyesinden itibaren kursa devam etmesinin yanı sıra bağımsız bir şekilde okuma uğraşını başlatabileceği söylenebilir.Bu şekildeki bir talebi karşılamak için Türk edebiyatı son derece zengin bir birikime sahiptir.Türk kültür ve edebiyatının önemli temsilcilerinden Ömer Seyfettin,Ahmet Hamdi Tanpınar,Sait Faik Abasıyanık,Tarık Buğra,Ahmet Ümit,Peyami Safa gibi yazarların eserlerine bağlı olarak seviyelendirilmiş kitap çalışmaları Türkçesini zenginleştirmek isteyen öğrencilerle henüz erken bir dil seviyesinde buluşturulabilir. Edebî eserlerin dışında bu alana yönelik A1,A2 veya B1,B2 gibi düzeylere hitap eden yeni eserlerin yazılması da bu alandaki büyük bir açığı kapatacaktır.Eserlerin yazımında yaş grupları ve çoklu zeka kuramının da dikkate alınması Türkçe okuyucu kitlesini genişletecektir.

Burada örnek olarak sunulacak metin, Türkçe olarak B1 seviyesine yeni başlamış bir öğrenci dikkate alınarak hazırlanmıştır.Bu metinde yer alacak dilbilgisi konuları için Hitit Yabancılar İçin Türkçe 1 (A1 ve A2) kitabı dikkate alındı.Seviye çalışması Ömer Seyfettin'in Perili Köşk adlı hikayesinin bir bölümüne yapılmıştır. Ömer Seyfettin'in bu hikayesi, vaka zinciri açısından okuyucunun ilgisini canlı tutacak bir hareketliliğe sahiptir.Bu çalışma yapılırken hikayedeki kurgu bozulmadan cümleler B1 düzeyindeki bir öğrencinin anlayabileceği şekilde kısa ve basit cümle seviyesine indirilmeye çalışılmıştır.

 

Örnek Metin :

Perili Köşk 

 Sermet Bey döndü, arkasındaki bekçiye: - İşte bir boş köşk daha! Dedi. Küçük bir çam ormanının önünde beyaz, şık bir bina,mermer gibi   göz kamaştıracak derecede parlıyordu. Etrafını yabanî otlar bürümüştü. Bahçesinin demir kapısında büyük bir "Kiralıktır" levhası asılıydı. Bekçi başını salladı:

-  Geç efendim, geç!... Orası size gelmez.

-  Niçin canım?

-  Demin size bir ev gösterdim.O evi tutunuz. Küçük ama çok uğurludur. Kim oturursa erkek çocuğu dünyaya gelir.

- On iki kişi nasıl sığarız beş odaya! Buraya bakalım, buraya... Tam bize göre... Bekçi tekrar, katî bir işaretle,

-  Buraya oturamazsınız efendim... dedi.

Sermet Bey, gözünü köşkten alamıyordu. Her tarafında geniş balkonları vardı. Temellerinin üzerine yaslanmış gibiydi. Yirmi senedir, çocuğa kavuşalıdan beri hep böyle bir yuva hayal ederlerdi. Sinirli bir şekilde:

-  Niye oturamayız? diye sordu.

-  Efendim, bu köşkte peri vardır.

-  Ne perisi?

-  Bayağı peri! Gece çıkar. Evdekilere rahat vermez.

Sermet Bey her şeye hemen inanmazdı. Ona göre bir şeye inanmak için ona dokunup hissetmek lazımdı. Sinan Bey'e göre gerçek dışı her şey gözler ve kulaklar yoluyla akla girer ve sonra bunlar bir batıl inanca dönüşürdü. Yalanlar hep bize bu dört kapıdan girerdi. Güldü:

-  Perinin bize zararı dokunmaz! dedi: Bekçi şaşkınlıkla Sermet Bey'in yüzüne baktı:

-  Her kiracı önce sizin gibi konuşur; ama bir ay oturmaz.

-  Senin nene lâzım. Haydi burasını gezelim.

-  Anahtarı sahibindedir.

-  Sahibi kim?

Paste a VALID AdSense code in Ads Elite Plugin options before activating it.

-  Sahibi Hacı Niyazi Efendi. İşte şu yandaki köşkte oturuyor.

-  Haydi anahtarı alalım.

-  Peki, ama...

Döndüler. Kırmızı aşı boyalı eski evin ağaçlar arasından çatısı görünüyordu.Eve doğru yürüdüler.

İhtiyar bekçi yolda beyaz köşkün tarihini kısaca anlattı. On senedir bu köşkte kiracılar bir aydan fazla oturamamışlardı. Evvelâ peri görünüyor, sonra büyük büyük taşlar atıyor, nihayet gelip camları kırıyor, içeridekilere(evdekilere) geceleri hiç rahat vermiyordu. Kiracılardan ikisi bu durumdan çok etkilenmişti. Üç kiracının evlatlıkları korku yüzünden hasta olmuştu. Birisinin karısı korkudan altı aylık çocuğunu düşürmüştü. Badem ağaçlarının altında koyunlar otluyordu. Geçtiler. Kırmızı köşkün kapısını açtılar.

Hacı Niyazi Efendi eski bir evkaf memuruydu. Hürriyet'te tazminat olarak daireden çekilmişti, ev alıp satıyordu ve bu şekilde geçinmeye başlamıştı. Fakat çok doğru bir adamdı. Senede belki yüz ev satıyordu. Perili köşk için hiç yalan söylemezdi: "Allah'tan korkarım neme lâzım!" diyordu.Her kiracı adayına " Köşkte peri var." Diyordu. Kapıyı kendisi açtı. Sermet Bey evi gezmek istediğini söyledi:

-  Pekâlâ, buyurun! Dedi

Önde yürümeye başladı. Bahçeden geçtiler. Hacı Niyazi Efendi sokakta sarı aba cübbesinin cebinden pirinç bir anahtar çıkardı. Bahçe kapısını açtı, Sermet Beye,

-  Bu anahtar köşkü de açar... dedi.

Yürüdüler, bahçe hakikaten biraz vahşiydi.Bakımsızdı.Otlar uzamıştı. Köşkün arkasındaki küçük çam ormanında da vahşi bir sessizlik vardı. Bekçi köşke girmedi. Kapıda kaldı. Sermet Bey, ev sahibiyle gezdi. Tezyinata(süse) hiç diyecek yoktu. Alt kat bütün mermerdi. Sarnıç, banyo, kuyu, kümes, ahır... Hepsi tamamdı.

-  Kirası ne kadar?

-  Çok istemiyorum. Yüz seksen lira. Ama üç seneliğini peşin isterim.

-  Niçin?

-  Bakınız beyim, niçin: Düşmanlarım, köşk kiracısız kalsın diye peri lafı çıkarmışlar. Birisi girdi mi, herkes hemen peri propagandasına başlar. Nihayet kiracılar bu yalana inanıyor, gördük sanıyorlar. Meselâ kış ortası köşkü başıma bırakıp savuşuyorlar. Daha fenası, bu kiracılar propagandacılara katılıyor. İki sene daha böyle giderse malımı ne satabileceğim, ne de kiracı bulabileceğim.

Sermet Bey sordu:

-  Şimdiye kadar hemen hiç... Fakat her kiracı, komşuların lafına inanır . Çok durmaz. Ürker,

kaçar.

-  Ben ürkmem.

-  İnşallah.

-  Fakat üç senelik peşin, bu biraz ağır...

-  Ne yapayım beyim. Canım yandı. İsterseniz...

Sermet Bey köşkü çok beğenmişti. Hem kirası da ucuzdu. Şimdi üç odalı kulübelerin bir yılı için yüz elli lira kira istiyorlardı.

Hemen o gün kontratı yaptılar. Üç senelik kira, beş yüz kırk lira peşin verilecekti. Hacı Niyazi Efendinin evinden çıktıktan sonra Sermet Bey bekçiyi çıkardı, bahşiş olarak bir yirmi beşlik kağıt para verdi. Bekçi,

-  Paranıza yazık oldu efendi dedi, üç sene değil, üç ay oturamazsınız.

-  Görürsün.

-  Görürüz. Hacı Efendi her girenden böyle üç seneliğini peşin alır, ama hiç birisi bir yaz kalamaz. Verdikleri para da yanar.

Sermet Bey bir hafta sonra kalabalık ailesiyle köşke taşındı. Gerçek bir zevk sahibiydi. Her gece çalgı, yemek, içmek, keyif, sefa gırla giderdi. Daima akrabalarından kadın, erkek, dört beş misafiri bulunurdu. Sermet Bey Türkiyeli'ydi. Fakat Avrupalıların "Gündüz cefa, gece sefa" prensibini kabul etmişti. Çocukları okula giderlerdi. Kızlarını büyük ticarethanelere kâtip diye yerleştirmişti. Karısı kız okullarında piyano dersi verirdi.Bu evde bir kişi çalışmıyordu. O kişi sadece yetmiş beş yaşında annesiydi. O da mutfağa, hizmetçilere, filan bakardı. Yemeğe gece yarısına yakın yerler, yemekten sonra hiç oturmazlar, hemen yatarlardı. Aradan on beş gün geçmedi. Bir gece aşağı kattan bir çığlık koptu. Hizmetçi Artemisya, avazı çıktığı kadar haykırarak yukarı koştu. Arkada, çamların arasında beyaz bir şey bir şey geziyordu.Haber verdi.

-  Gözünüze öyle görünmüştür! Dediler.

Diğer hizmetçiler de aynı şeyi söylediler;fakat Sermet Bey kanmadı. Çoluk çocuk, hepsi arka odanın balkonuna çıktılar. Artemisya'nın parmağıyla gösterdiği beyaz hayaleti gördüler. Ağaçların altında duruyor, sanki köşke bakıyordu. Sermet Bey gözlerini oğuşturdu:

-  Vay anasına! dedi, telkinin kuvvetine bak!

Karısı, kızları, çocukları korkudan sapsarı kesildiler. Büyük kızı,

-  Ne telkini beybaba! İşte karşımızda, görmüyor musun? Dedi.

-  Görüyorum.

-  Ey, o halde telkin ne demek?

Sonuç:

Yabancı dil olarak Türkçenin öğretimi sayısal olarak gün geçtikçe dünya çapında hızla ilerlemekte ve bu durum farklı çalışmalara ihtiyaç yaratmaktadır.Genellikle Türkçenin dilbilgisi konuları etrafında yapılan kitap çalışmaları öğrencinin kurs bünyesinde taleplerini yerine getirirken bireysel öğrenme isteğini karşılayamamaktadır.Avrupa Konseyi Dil Portfolyası ölçütlerinin Türkiye'de de kabul edilmesiyle standart bir dil öğretim anlayışı benimsenmeye başlanmıştır.Seviyelerle ilgili kesin tanımların yapılmış olması öğrenci düzeyine göre hazırlanacak okuma-anlama kitaplarında takip edilecek yöntemi de belirlemiştir.

Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminde kullanılacak okuma kitapları için Türk edebiyatı zengin bir kaynaktır.Okuma-anlama alanında bugüne kadar yapılmış çalışma son derece azdır. Türkçenin usta kalemlerinin eserlerini yabancı dil öğretiminde kullanmak Türkiye'nin ihtiyacı olan dünya çapındaki kültürel tanıtımına ivme kazandırabilir.Bu şekilde hazırlanmış kitaplarla yabancı dil öğrencileri öğrendikleri dilin pratik kullanımını görme imkanına sahip olabilir.Edebî eserlerin dışında seviyelere göre yeni eserler de yazılabilir.Bu amaçla yazılacak okuma kitaplarında her yaş grubu ve çoklu zeka kuramı da dikkate alınmalıdır.Türkçenin dünya dili olması yolunda bu tip çalışmaların önemli katkısı olabilir.

Dr. İlknur TATAR KIRILMIŞ

Londra Eğitim Müşavirliği Türkçe Öğretmeni

 

Kaynaklar

1.    Aarssen, Jeroen and Ad Backus,Turkish Collogial,Routledge Yayınevi,New York 2003

2. ---------- Ali Baba ve Kırk Haramiler, Dilset Yayınları İzmir 2003

  1. Aytaç,Hüseyin-M.Agah Önen, Yabancılar İçin Açıklamalı Uygulamalı Türkçe , Ankara, 1969
  2. Barın,Erol, Yabancılara Türkçe Öğretiminde İlkeler 
    1. Camkıran ,Özlem,Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğrenenler İçin Şimdiki Zamanın Metinlerle Öğretimi,Yüksek Lisans tezi,Dokuz Eylül Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü,İzmir 2007
    2. Çevreci Gençler,Dilset Yayınları,İzmir 2003
      1. Düzenli ,Sultan,Türkçede Ortaçlaştırma Belirticilerinin Öğretimine Yönelik Ders Malzemesi Hazırlama,Yüksek Lisans tezi,Dokuz Eylül Üniversitesi,2008 İzmir

 

  1. Ebru Türkçe Ders Kitabı 1,İstanbul 2009
  2. Ebru Türkçe Ders Kitabı 2,İstanbul 2008

 

  1. Gazi Üniversitesi TÖMER Yabancılar İçin Türkçe 1 Ankara 2001
    1. Gökkuşağı Türkçe Ders Kitabı 1,İstanbul 2008

12.  Hacıömeroğlu,Mine Sultan Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğrenenler İçin Kiplik Öğretimi Üzerine Materyal Geliştirme, Dokuz Eylül Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü,Yüksek Lisans Tezi,İzmir 2007

  1. Hitit Yabancılar İçin Türkçe 1,Ankara 2009.
  2. Sebüktekin, Hikmet,Yabancılar İçin Türkçe 1,Boğaziçi Üniversitesi Yayınevi,İstanbul 2002

 

15.--------- İyiliksever Keloğlan,Dilset Yayınları,İzmir 2003

16.  Koşucu,Fatma Zeynep,Türkçenin Yabancılara Öğretiminde Ulaçların Düzeylere Göre
incelenmesi,İstanbul Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü,Yüksek Lisans Tezi,İstanbul 2007

  1. Kral ve Bülbül,Dilset Yayınları,İzmir 2003
  2. Kralın Yeni Elbiseleri,Dilset Yayınları İzmir 2003
  1. Mirici,İsmail Hakkı, "Avrupa Dilleri Öğretimi Ortak Çerçeve Programı ve Avrupa Dil Portfolyası Nedir?
  2. Karababa,Z.Canan,    'Yabancı    Dil    Olarak   Türkçenin    Öğretimi   ve Karşılaşılan Sorunlar",Ankara
  3. Üniversitesi Eğitim Bilimleri Dergisi,yil:2009,cilt:42,sayi:2 Hüseyin Aytaç-M.Agah Önen,
    1. Pamir     Dietrich,      Ayşe,      "Amerikan     Üniversitelerinde      Türkçe Öğretimi"

6 Bin Dil Tehlikede

Paste a VALID AdSense code in Ads Elite Plugin options before activating it.

Eldeki veriler, “yaşayan” dillerden bazılarının, doğadaki bazı hayvan ve bitki türlerinin ortadan kalkmasından daha hızlı bir biçimde yer yüzünden silindiğini gösteriyor. Yapılan araştırmalara göre altı binden fazla dil büyük bir yok olma tehlikesiyle karşı karşıya. Dilbilimciler, günümüzde 6 bin 809 tane “yaşayan” dil bulunduğunu söylüyor.

Ancak bunların yüzde 90’ını yüz binden az kişi konuşuyor. Bunlardan bazılarıysa daha da şanssız. Günümüzde 46 tane dil, sadece tek bir kişinin anadili. 357 dilse sadece 50 kişi tarafından konuşuluyor. Nature dergisinde bu ay yayımlanan bir araştırmaya göre; hayvan türlerinin çeşitlilik gösterdiği, ormanların bol olduğu, iklimin tropik olduğu ve sıradağlar bulunan bölgelerde, dil çeşitliliği de artıyor. Araştırmaya göre aynı etkenler kuş çeşitliliğini de artırıyor. Yine aynı araştırmaya göre, son 500 yılda dillerin yüzde 4,5’i ortadan kayboldu. Buna karşılık yine aynı periyotta kuşların yüzde 1,3’ü, memelilerin de yüzde 1,9’u ortadan kalktı.

SÖMÜRGECİLİK DİLLERİ BOZUYOR

Sömürgecilik, dillerin ortadan kalkmasında önemli bir etken. Baskın kültür geldiğinde, zayıfı eziyor, bunun ilk etkileri de dilde görülüyor. Yabancı kültür yerel dili istila ediyor ve ortaya karma bir dil çıkıyor. Ardından yerel dil yavaş yavaş yok olma tehlikesiyle karşılaşıyor.

Yaşayan dillerden 176 tanesi Kuzey Amerika’daki kabileler tarafından konuşuluyor. Bunlardan 52 tanesiyse, 1600 yılından bu yana doğru dürüst işitilmemiş durumda. Avustralya’nın Aborijinleri tarafından konuşulan 235 dilinse, 31 tanesinden bu gün eser yok.

Dillerin ortadan kalkmasındaki en büyük etkense insanların onları öğrenmek istememesi. İnsanlar da kendi açılarından haklılar, çünkü çok az kişi kıyıda köşede kalmış dilleri konuşuyor. Böyle olunca da o dili öğrenmek için verilen emek hak ettiği karşılığı bulamıyor. Örneğin Bolivya’daki And Dağlarında sadece 20 kişi Leco dilini konuşuyor.

Paste a VALID AdSense code in Ads Elite Plugin options before activating it.

Orta Afrika’da bulunan Kamerun’daysa Cambap dilini 30 kişi konuşuyor. Bazı diller son derece önemli, çünkü benzersiz özellikler taşıyorlar. Örneğin Papua Yeni Gine’de Rossel Adası’nda konuşulan Yeli Dnye dili, alışılmadık sesler taşıyor ve uluslararası terminolojiyi alt üst eden renk tanımlamaları yapıyor. Ancak, böylesine önemli olmasına karşın hak ettiği ilgiyi göremiyor. Günümüzde 200-250 tane dil bir milyardan fazla kişi tarafından konuşuluyor. Bunlar arasında en popüler olanları Çince’nin Mandarin lehçesi, İngilizce ve İspanyolca.

19.05.2003

Nuray Mestci

www.hurriyet.com.tr

 

Ana Dili ve Standart Dil

Paste a VALID AdSense code in Ads Elite Plugin options before activating it.

"Ana dilinde eğitim", başta Türkiye olmak üzere, birçok ülkede resmi dilden farklı bir dile sahip etnik grupların aktif bir biçimde dile getirdiği bir talep olarak gündemde. Bu etnik grupların siyasi liderleri ve aydınları, devlet okullarında ve özel okullarda, resmi dile paralel olarak ana dilinde de eğitim yapılması, ana dilinin okullarda da öğretilmesi gerektiğini savunuyorlar.

Bu, gerek insan hakları açısından, gerek siyasi açıdan, gerekse daha sağlıklı bir eğitim ve çocukların gelişimi perspektifinden, meşrû ve savunulabilir bir talep gibi gözüküyor. Ancak "ana dilinde eğitim" tartışmalarında "ana dili" tabirinin siyasileştirildiğini, gerçek anlamından farklı bir biçimde kullanıldığını görüyorum.

Ana dili, çocuğun, aileden, çevreden, yaşadığı köy veya mahalleden, "belirli bilinçli bir öğrenim evresi olmaksızın" edindiği dildir. Çocuk ilk bu dilde düşünür ve kendini ifade eder. Bu dilin çerçevesinde dünyayı algılamaya başlar. En temel duygu ve düşünceler çocuğun beyninde bu dille kaydolur. Dolayısıyla, çocuğun ana dilini iyi kullanmayı öğrenmesinin önemi tartışma götürmez.

Ama çocuk ana dilini -- yukarıdaki tanımda da belirtildiği gibi -- ailesinden (başta annesinden) ve yakın çevresinden öğrenir. Ana dilini okulda da öğrenebilir mi? Okul çocuğa ana dilini öğretebilir mi?

Belki öğretebilir. Nitekim, birçok ülkede ana okullarında öğretmenler çocuklarla ana dillerinde iletişim kurarlar ve çocukların ana dillerinde kendilerini daha iyi ifade etmelerini sağlarlar. Ama ilkokuldan başlayarak eğitim sisteminin amacı çocuğa ana dilini öğretmek değildir. Hemen her ülkede eğitim sisteminin amacı, çocuğa bir veya birkaç standart dili öğretmektir.

Standart veya standartlaştırılmış dil, bir dilin belli bir şîvesi veya ağzı baz alınarak, dilbilimcilerin, eğitimcilerin, edebiyatçıların, genel olarak aydınların ve çoğu zaman devlet kurumlarının bazen uyumlu, bazen ihtilaflı bir şekilde birlikte çalışarak oluşturduğu dildir. Standart dil, resmi kurumların kullandığı dildir; bilim insanlarının kullandığı dildir; aydınların eserlerini yazdığı dildir; çoğu yazar ve şairin eserlerinde gördüğümüz dildir. Okullar da işte bu standart dil veya dilleri öğretir.

Çocuğun ana dili ile okulda öğretilen standart dilin aynı dilin iki versiyonu olduğu bir durumu ele alalım. O çocuk, eğer büyük bir şehirde yaşamıyorsa, iyi eğitim almış bir anne-babası yoksa, muhtemelen standart dille ilk defa okula başladığında karşılaşır. Çocuğun evinde, köyünde, mahallesinde, aynı dilin farklı bir şîvesi veya farklı bir ağzı, belki farklı bir lehçesi konuşulmaktadır. Okulda ise ana diline gerçekten benzeyen, ama birçok bakımdan da farklı bir dil kullanılmaktadır. Öğretmenlerinin öğretmeye çalıştığı dilde birçok kelimenin çekimi farklıdır; kelimelerin aldığı ekler farklıdır; bazı kelimeler değişik anlamlarda kullanılır; söz diziminde farklılıklar vardır; ve en önemlisi telaffuzda ciddi farklar vardır. Çocuk bu yeni dili öğrenmek için evde kullandığı isim ve fiil çekimlerini, söz dizimini, kelime anlamlarını, telaffuzu vs. beyninin bir tarafına itmek zorundadır. Çoğu zaman öğretmenler çocuğa evde öğrenmiş olduğu dilin "yanlış" olduğunu, okulda "doğru, düzgün, güzel" dili öğrenmesi gerektiğini söylerler.

Ve çocuklar okulda bu standart dili, ana dillerini bazen bastırarak, bazen ikinci plana atarak öğrenirler. En zor bastırılan, en zor terk edilen, ana dilinin telaffuzudur, aksanıdır. Birçok kişi standart dili hayatlarının sonunda kadar ana dilinin aksanıyla konuşurlar.

Peki, okulda standart dilin öğretilmesi kötü ya da yanlış bir şey midir? Hayır. Nitekim, anne ve babaların da beklentisi, hatta talebi, çocukların okulda standart dili öğrenmesidir. Dilin "doğru ve güzel" olarak nitelenen biçiminin öğretilmesidir. Toplumun da genel olarak beklentisi budur. Hatta, bu beklentiyi tam olarak karşılamayan, mesela ana dilinde (diyelim, yerel bir ağızla) konuşmakta ısrar eden öğretmenlere "kötü, cahil öğretmen" gözüyle bakılır. Standart dili iyi öğretemeyen okullar da "başarısız" addedilir.

Paste a VALID AdSense code in Ads Elite Plugin options before activating it.

Standart dil, ana dilinden çok daha geniş bir sözcük dağarcığına, bilimsel, idari ve sanatsal konularda çok daha zengin bir ifade hazinesine sahiptir. Geniş kitleler standart dili çok daha kolay anlar; çocukluklarında farklı birer ana dili öğrenmiş iki kişi standart dilde birbirleriyle çok daha kolay anlaşır. Dolayısıyla, bir öğrencinin toplumda ilerlemesi, iyi bir iş sahibi ve başarılı olması için standart dili iyi öğrenmesi elzemdir.

Ama standart dil öğretilirken ve öğrenilirken, ana dili bastırılmamalıdır; yanlış, çirkin, değersiz sayılmamalıdır. Öğrenci, kendi ana dilinden utanır hale getirilmemelidir. Öğrencilere, birçok duygu ve düşüncenin ana dilinde standart dilden çok daha etkili ve içten bir biçimde ifade edilebileceği anlatılmalıdır. Hatta, standart dil yerine ana dilinin kullanılmasının çok daha uygun ve doğal sayıldığı durumların da olduğu vurgulanmalıdır. Mesela bazen, samimi ortamlarda, farzedelim eski dostlarla mahallede sohbet ederken ya da aile içinde, birisi ana dili yerine standart dilde (yani neredeyse bir haber spikeri gibi) konuşmayı tercih ederse, tavrı ve söyledikleri aşırı resmi, yapay ve hatta gülünç bulunabilir.

Bütün yukarıda yazdıklarım, standart dil ile çocuğun ana dilinin aynı dilin iki farklı versiyonu olduğu durumlar için. Eğer bir çocuğun ana dili standart dilden tamamen farklı ise, o zaman tabii ki o çocuk standart dili öğrenirken daha fazla zorlanacaktır. Okulda ana dilini konuşamadığında, özellikle de o dil öğretmenlerce hor görüldüğünde ciddi bir yabancılaşma yaşayacaktır. İşte ana dilinin standart dilden temelde farklı olduğu böyle durumlarda, çiftdilli eğitim, sadece standart dile dayalı eğitime kıyasla, pedagojik açıdan daha doğru bir eğitim biçimidir.

Fakat çiftdilli eğitim de aslında çocuğa standart dille birlikte ana dilinin öğretilmesi şeklinde gerçekleşmez. Çocuğa iki dilin standart versiyonunun öğretilmesi şeklinde gerçekleşir. Batı Trakya'daki azınlık okullarını ele alalım: Bu okullarda Yunanca'nın standart versiyonu (buna Atina Yunancası da diyebiliriz) ve Türkçe'nin standart versiyonu (buna da İstanbul Türkçesi diyelim) birbirine paralel biçimde öğretilmeye gayret edilmektedir. Eğitimin kalitesi kuşkusuz yetersizdir ve azınlık eğitiminin özellikle Yunanca ayağında yapılan iyileştirmelere rağmen, azınlık mensupları hala bu eğitimin kötü durumundan haklı olarak şikayet etmektedirler. Ama azınlık mensuplarının istedikleri nedir? Çocuklarının standart Türkçe'yi iyi eğitim almış bir Türkiyeli Türk gibi konuşması ve kullanması, ve, aynı şekilde, standart Yunancayı da iyi eğitim almış bir Yunanlı gibi konuşması ve kullanması. Yani istenen, iki standart dilin daha iyi öğretilmesidir.

Okullarda öğretilen İngilizce, Fransızca gibi yabancı dillerde de beklenen, o dillerin standart versiyonunun öğretilmesidir; mesela Türkiye veya Yunanistan'da hiçbir veli, çocukları okulda Bavyera'daki bir köylünün Almanca'sını veya ABD'nin güneyindeki bir balıkçının İngilizce'sini öğrensin istemez.

Madem eğitim sisteminden öğrencilere standart dili veya dilleri öğretmesi isteniyor, o zaman niye siyasal alanda dil eğitimi ile ilgili taleplerde ve tartışmalarda hep "ana dili" tabiri kullanılıyor? Çünkü "ana dili" tabiri duygu yüklü bir tabir. "Ana" kelimesini içerdiği, ve aileyle bağlantılı olduğu için, itiraz edilmesi zor, sempati uyandıran, meşrûlaştırıcı bir tabir. Standart dil, "ana dili ambalajında" çok daha kolay pazarlanıyor. Günümüzde fabrikalarda makinalarca ve mekanik biçimde üretilen birçok yiyecek "tıpkı annenizin yaptığı gibi" türünden reklam sloganlarıyla pazarlanmıyor mu?

Şöyle bir örnek vereyim. Türkiye'de günümüzde Kürtlerin çok büyük bir kesimi "ana dilinde eğitim" talep ediyor. Bu talep dile getirilirken, evde annelerden, hatta "ana koynunda öğretilen" dilden söz ediliyor. Evet, ama okullarda okutulacak Kürtçe, evde annenin öğrettiği Kürtçe mi olacak? Hayır, ona benzeyen ama ondan birçok bakımdan da farklı bir Kürtçe olacak. Türkiye'deki ve Türkiye dışındaki Kürt aydınlarının, edebiyatçılarının, dilbilimcilerin, Kürt enstitülerinin standartlaştırdığı, Kürt siyasi ve kültürel kuruluşlarının kullandığı Kürtçe olacak. Kürtçe eğitim talebi "ana dilimizde eğitim istiyoruz" yerine "Kürt aydınlarının, edebiyatçılarının, dilbilimcilerin, Kürt enstitülerinin standartlaştırdığı Kürtçe'nin okullarda okutulmasını istiyoruz" şeklinde dile getirilse, bu talebi olumlu karşılayabilecek Türklerin sayısı çok azalmaz mı?

Sadece Türkiye'de değil, her ülkede, ana dilinde eğitim konusundaki gelişmeleri ve tartışmaları takip ederken bu "standart dil - ana dili" ayrımını hatırda tutmakta fayda var. Belli bir dilin standart versiyonunun okullarda öğretilmesini talep etmenin yanlış veya gayrı meşrû olduğunu düşünmüyorum. Bunlar meşrû ve çoğu zaman haklı talepler. Ama böyle bir talebin "ana dili ambalajında" sunulmasının yanıltıcı ve ahlaken de pek doğru olmadığı görüşündeyim. Bir şeyi isterken onu doğru biçimde tarif etmek ve ismini doğru koymak en iyisi.

Avrupa Birliği’nde Dil Öğreniminin ve Öğretiminin Geliştirilmesi

Paste a VALID AdSense code in Ads Elite Plugin options before activating it.

Bu konferansta Avrupa Komisyonu’nu temsil etmekten ve oturumlara katılmaktan ötürü çok mutluyum. Bana Türkçe’nin öğretilmesi ve tanıtılması alanındaki uzmanlardan oluşan bu önemli topluluğa, sizlere hitap etme fırsatını tanıdığı için       T.C. Milli Eğitim Bakanlığına teşekkür etmek istiyorum.

Konuşmama, ilk olarak Avrupa Birliği (AB) için dillerin neden önemli olduğunu ve AB’nin dil çeşitliliğini neden desteklediğini ve dil öğrenimini neden teşvik ettiğini kısaca anlatarak başlayacağım. İkinci olarak, AB’de dil becerilerinin içinde bulunduğu konumdan ve dillere karşı sergilenen tutumdan ve son olarak da Avrupa Komisyonu tarafından uygulanan somut önlemlerden bahsedeceğim.

1. Giriş

Bu konferans, Avrupa Birliği ve Avrupa Konseyi tarafından ortaklaşa düzenlenen 2001 Avrupa Diller Yılı’na katkı niteliğindedir.

Kültür ve dil zenginliği Avrupa’nın elinde bulundurduğu güçlerden birini oluşturur. Bu, Avrupa Birliği’nin her Avrupalı’ya ulaştırmak istediği Avrupa Diller Yılı’nın kilit mesajıdır: Dil öğrenimi hayat boyu süren bir etkinliktir.

AB çok dillidir – çok dillilik Avrupa’nın gerçeğidir. Birden fazla dilde ve farklı kültürel ortamlarda iletişim kurabilme yeteneği Avrupa Birliği’nin inşa edilebilmesi ve Avrupa vatandaşlığının oluşturulabilmesi için gereklidir.

Neden dil öğrenimi Avrupa vatandaşları için bu kadar önemlidir?

  • Serbest dolaşım hakkı, AB Antlaşması ile üye ülke vatandaşlarına tanınmış bir haktır: Ulusal sınırlar kayboldukça vatandaşlar AB sınırları içinde serbestçe dolaşabilmektedir ve hareketlilik - ister kişisel ister meslek amaçlı olsun - dil bilmeyi gerektirir. Dil bilimsel beceri hareketliliğin ilk şartıdır.
  • AB aynı zamanda tek bir pazar anlamına da gelir: Ticari faaliyetlerin Avrupa çapında gelişmesi şirketlerin farklı dillere ve kültürlere adapte olmasını gerektirmektedir. İşgücü pazarı gittikçe çok dilli bir kimlik kazanmaktadır.
  • Avrupa vatandaşlığına geri dönelim: Bir Avrupalı gibi hissedebilmek için kişinin başka insanları ve onların kültürlerini tanıması gerekir. Dil öğrenimi başka kültürleri tanımakla yakından ilişkilidir. Bu, diğer insanlara karşı açık bir tutum sergilenmesine, farklılıkların daha iyi anlaşılabilmesine ve işbirliğine katkıda bulunur.

Bu yüzden temel amacımız dil öğrenimini ve öğretimini desteklemektir.

2.  Avrupalılar ve Diller

Avrupa Diller Yılı’nın başında, Avrupa Komisyonu 15 üye ülkede Avrupalıların dil becerilerini ve dil öğrenimine karşı tutumlarını öğrenmek için yaptığı Eurobarometre adlı araştırmanın sonuçlarını yayımladı. Başlıca bulgular şunlardır:

  • Avrupa çok dillidir: Neredeyse her üye ülkede halkın bir bölümü ana dilleri olarak “ulusal” dili konuşmamaktadır. Ana dil olarak Türkçe için rakamlar: Belçika’da % 1.7, Almanya’da %1.6 ve Hollanda’da %1.1’dir; bunu %1’le Fransa ve Yunanistan takip eder.
  • Vatandaşların %53’ü ana dillerinin yanı sıra en az bir yabancı dil bilmektedir; bu oran bazı üye ülkelerde %98’e ulaşabilmektedir. Vatandaşların % 26’sı ikinci bir yabancı dil konuşabilmektedir. İngilizce %41 ile en sık konuşulan yabancı dilken, İngilizce’yi %19 ile Fransızca, %10 ile Almanca ve %7 ile İspanyolca takip etmektedir. Türkçe, Yunanistan örneğinde olduğu gibi (%1) daha çok Türkiye’yle yakın bağları olan ülkelerde yabancı dil olarak kullanılmaktadır.
  • İnsanları başka bir dil öğrenmeye sevk eden en güçlü güdüleme tatilde bu dili kullanabilmeleridir (% 47). Diğer nedenler %37 ile bireysel tatmin ve %26 ile iş amaçlı öğrenimdir.
  • Avrupa vatandaşlarının çoğunluğu çok dilli bir Birliğin muhafaza edilmesinden yanadır: %55’lik bir kesim Avrupa Birliği’nin yeni üyelerin katılımı ile genişlemesinin hepimizin ortak bir dil konuşmaya başlayacağı anlamına gelmediğini düşünmektedir. %74’lik bir kesim ise AB’nin genişlemesinin kendi dilimizi daha fazla korumamız anlamına geldiğini düşünmektedir.
  • Araştırmanın bir sonucu da şudur: Daha fazla genç insan yabancı dil konuşabildiği için, Avrupa nüfusu zamanla daha çokdilli bir hale gelecektir.

3. Dil Öğreniminin ve Öğretiminin Yaygınlaştırılması

AB üye ülkeleri eğitim sistemlerinin içeriğinden ve düzenlenmesinden sorumludur. Sözleşmenin 149. maddesine göre, Topluluk üye ülkelerle olan işbirliğini desteklemek ve bu ülkelerin etkinliklerinde tamamlayıcı bir rol oynamak suretiyle eğitimde kalitenin sağlanmasına katkıda bulunur.

Paste a VALID AdSense code in Ads Elite Plugin options before activating it.

Bu bakımdan Komisyon hangi rolü oynamaktadır?

(1) Tartışmayı teşvik eder ve kolaylaştırır: Asıl mesele, dil öğreniminde ve öğretiminde kaliteyi nasıl yükseltebileceğimizdir.

Komisyon yeni yaklaşımlar konusunda bilgilendirir ve erken yaşta dil öğrenimi, İçerik ve Dille Bütünleşmiş Öğrenim ve çok dilli anlama gibi alanlarda iyi uygulamaya yönelik karşılıklı bilgi alışverişini teşvik eder. 1995’ten beri, Komisyon her vatandaşın okuldan ayrılırken kendi ana diline ek olarak iki dil konuşabilmesine yönelik hedefin gerçekleştirilmesi için çalışmaktadır.

(2) Bir katalizör görevi görür: Komisyon, Üye Ülkelerin birlikte çalışmasını sağlamak için girişimlerde bulunur, fikir üretir ve yeni çözümler bulur. Buna örnek olarak, Komisyon’un girişimleri ile yaratılan ve şu anda da Üye Ülkelerde yaygın olarak kullanılan, dil öğretimi ve öğrenimi alanında yenilikçi projeler için Avrupa Etiketi uygulamasını verebiliriz.

Ortak finansman aracılığı ile somut projelerin desteklenmesi: Bu farklı Topluluk programları çerçevesinde gerçekleşmektedir. 1990’da Komisyon, 1995 yılında genel eğitime yönelik Sokrates programına dahil edilen Lingua kampanyasına başladı. Mesleki eğitimde ve işyerlerinde dil eğitimi ise Leonardo da Vinci programı dahilindedir.

Sokrates ve Leonardo da Vinci adlı bu eğitim ve çalışma programları, işbirliğini ve devinimi teşvik eden, yenilikleri destekleyen ve eğitim kaynaklarına erişimi kolaylaştıran Avrupa eğitim politikasının genel amaçlarını gerçekleştirmeye yarayan araçları sunmaktadır.

Dil öğrenimini yaygınlaştırmak programlarda önemli bir yer tutar. Çeşitli faaliyetler dil öğretmenleri, orta ve yüksek öğretim öğrencileri, yurt dışındaki şirketlerde çalışan yetişkinler ve gençler gibi farklı hedef kitlelere hitap eder.

Türkiye’nin Sokrates, Leonardo da Vinci ve Youth adlı Avrupa Programlarına resmi  katılımı için gerekli hazırlıkları yapmak üzere çalışmalar şimdiden başlatılmıştır. Türk kurumlarının ve bireylerin bu programlara katılabilmesi için ulusal destek birimlerinin kurulması, personelin eğitilmesi, dokümanların çevrilmesi gibi farklı aşamaların başarıyla tamamlanması gerekmektedir.

Şu anda Türk Dili ve kültürü okul eğitimi gibi belli alanlarda zaten mevcut olup, örneğin Commenius kampanyası kapsamında Avrupa okul projeleri dahilinde yer almaktadır. Ancak Türkçe, Lingua kampanyası çerçevesinde henüz yabancı dil olarak belirlenmemiştir, çünkü Lingua’ya dahil olan diller, programlara katılan ülkelerin resmi dilleridir. Bu durum muhtemelen Türkiye  programlarda yerini alır almaz, yakın gelecekte değişecektir.

Bitirmeden önce, dil öğreniminde yaşam boyu süren bir perspektif benimsemenin ve 1+2’yi (ana dil + iki dil) örgün eğitimin sonuna dek öğrenmeyi amaç edinmenin önemini tekrar vurgulamak istiyorum. Dillerin seçimi ulusal, bölgesel ve yerel önceliklere bağlı olacaktır, ancak  dil öğrenen bireyin ihtiyaçları da göz önünde bulundurulmalıdır.

Bu konferansın Türkçe öğreniminin ve öğretiminin iyileştirilmesi konusundaki değerli çalışmanıza faydalı olacağını umut ediyorum.

Avrupa Komisyonu, Eğitim ve Kültür Genel Müdürü-Cornelia GROSSER

Avrupa Birliğinin Dil Öğretimine Karşı Tutumu ve Türkçe’nin Yabancı Dil Olarak Öğretilmesi

Paste a VALID AdSense code in Ads Elite Plugin options before activating it.

İlköğretim ve ortaöğretim sürecinde ana dilini yeterince öğrenememiş bireylerin yabancı dil öğrenmeleri, onlara kültürel kimlik problemi yaşatacağı gibi, o dili kolay öğrenmelerine de engel olacaktır. Birçok millet kendi diline sahip çıkmakla birlikte, her bir vatandaşının da en az  bir  veya  iki  dil  bilmesini  amaçlarken,  Türkiye’de  öğrencilerin  hem  Türkçeyi,  hem  de yıllarca    eğitimini    aldıkları    yabancı    dili    iyi    öğrenememeleri,    eğitimimizin    genel problemlerinden  biridir.  Okullarımızda  yabancı  dil  eğitimi  bilinçli  bir  şekilde  verilmeli, Türkçe   öğrencilerin   ulusal   duygu   ve   coşkusunu   güçlendirecek,   öğrencide   kültür bilinçlendirmesini oluşturacak şekilde işlenmelidir.

 Teknolojik  ilerlemelerin  yaygınlaştığı,  milletlerin  birbirleri  ile  bu  kadar yakın ilişkide bulunma zorunluluğunun olduğu bir ortamda, müşterek bir dil ihtiyacı    kendini  göstermiştir.  Bilgi  toplumu  olma  yolunda  bilgiye  en  kısa zamanda  ulaşmanın  gerekliliği,  yazılı  ve  görsel  basının  etkisi,  internetin günümüzde  bilgiye  ulaşmada  hâkim  unsur  olması,  milletlerin  müşterek  bir dil  üzerinde  anlaşmalarını kaçınılmaz  hâle  getirmiştir.  19.  yüzyılda  politik, askerî  ve  ekonomik  yönden  güçlü  olan  Büyük  Britanya,  Đkinci  Dünya Savaşı’na kadar etkinliğini sürdürmüş, ikinci Dünya Savaşı sonrası devreye giren  ve  ekonomik  olarak  çok  güçlü  olan  Amerika  Birleşik  Devletleri’nın dilinin  Đngilizce  olması,  Đngilizceyi  dünya  dilleri  arasında  farklı  bir  yere getirmiştir. Đngilizcenin doğru bir zamanlama ile dünyaya yayılması, bütün milletler  tarafından  kabul  edilmesi,  onu  küresel  dil  olma  yolunda  hızla  ön     plana  çıkarmıştır.  Crystal’ın  (1997)  belirttiğine  göre  Endüstri  Devriminin ingiltere’de  olması,  19.  Yüzyılda  ingiltere’yi  dünyanın  en  çok  gelişmiş ülkesi  yapmış,  ingiltere  1800’lü  yıllarda  adencilik  alanında  dünyaya hükmetmiş,  Đngiliz  firmaları  dünyaya  açılarak  ingiliz  ürünlerinin  bütün dünya  tarafından  kullanılmasını  sağlamıştır.  Aynı  yüzyılda  Đngiltere’nin dünyanın  atölyesi  hâline  gelmesiyle  teknolojik  ve  bilimsel  gelişmeler  yeni  sözcüklerle  ifade  edilmiştir.    Bu  ürünlerin  ihracıyla  birlikte  Đngilizce sözcükler  de    komşu  ülkelerin diline  yerleşmiş  ve  bu  gelişimi  takip  etmek isteyen insanlar Đngilizce öğrenme mecburiyetinde kalmıştır. Yine Crystal’in belirttiğine   göre,   Đngilizcenin   400   yıldır   basında   kullanılıyor   olması, Reuter’in 1851 yılında Londra’da bir uluslar arası ajans kurup tüm dünyanın haber  kaynağı  olması,  Amerika’da  reklamcılık,  radyo  ve  diğer  basın organlarının yayılması, dünya üzerinde üretilen filmlerin %80’inin Đngilizce olması    insanların  Đngilizceyi  öğrenmelerini  kaçınılmaz  kılmıştır.  Crystal (1997)

Gemalmaz’ın  (1982)    diller  için  belirttiği:  ekonomiklik  veya  kolaylık  ve anlaşılabilirlik    kanunları,    milletlerin    birbirleri    ile    anlaşmalarında kullandıkları  müşterek  dil  için  de  geçerlidir.  Gemalmaz,  mümkün  olduğu kadar  az  enerji  ve  madde  sarfıyla  birim  zamanda,  mümkün  olduğu  kadar çok eksiksiz mesaj kodlayıp iletmenin bütün tabiî ve sun’î dillerin temayülü olduğunu,  yine  mesajı  taşıyan  kodun,  alıcısı  tarafından  mümkün  olduğu kadar   kolay   ve   mümkün   olduğu   kadar   az   nformasyon   kaybıyla çözülmesinin   dilin   anlaşılabilirlik   kanununu   içerdiğini   belirtmektedir. Dünya  üzerinde    Đngilizceyi  gerek  ana  dil  ve  gerekse  ikinci  dil  olarak kullananların sayısı iki milyarı aşmaktadır. Bugün dünya üzerinde üç bine yakın   dil   olduğunu   hesaba   katarsak,   anlaşılabilirlik   ve   ekonomiklik kanununun vermiş olduğu hız, Đngilizcenin yayılmasına zemin hazırlamıştır diyebiliriz.

İngilizcenin küresel dil olma yolunda bu kadar hızlı ilerlemesinin ve diğer ülkelerin Đngilizcenin bu hâkimiyetini kabul etmelerinin yanında yine de bu ülkeler,  dillerinin  dünya  üzerinde  varlığını  hatta  etkisini  sürdürmesi  için özel  çaba  sarf  etmektedirler.  Özcan  Demirel’in  (2004)  belirttiği  gibi, Türkiye’nin  de  üyesi  olduğu,  başta  Birleşmiş  Milletler  (United  Nation) örgütü olmak üzere, Avrupa Konseyi (Council of Europe) Nato, OECD ve daha  bir  çok  uluslar  arası  kuruluşta  ortak  iletişim  aracı  olarak        birkaç ulusun  dili  kullanılmaktadır.  Örneğin,  Birleşmiş  Milletlerin  resmî  dilleri   Çince, Fransızca, Đngilizce, Đsponyolca ve Rusça’dır. Bu örgütte Fransızca ve  İngilizce  çalışma  dili  olarak;  Đspanyolca  genel  kurul  ile  ekonomik  ve sosyal konsey çalışma dili olarak kullanılmaktadır. Avrupa Birliği, Avrupa eğitim  programlarını  devreye  sokarak  Avrupa’da  eğitim  alanında  yeniliği ve kaliteyi artırmayı hedeflemektedir. Avrupa  topluluğu  ülkeleri,  Avrupa  komisyonu  anlaşmasının  149  ve  150. maddeleri,  Avrupa  Parlamentosu  Konseyinin  24  Ocak  2000  tarih  ve 253/EC kararı, Türkiye’nin programa hazırlanmasına yönelik kararlar, ilgili taraflarca  27  Aralık  2002  tarihinde  imzalanmıştır.  (www.ua.gov.tr)      Bu anlaşma  ile  Avrupa  Birliği    katılımcı  ülkeler  arasıdaki  işbirliğini  teşvik ederek    eğitim    alanında    kalitenin    artırılması,    Avrupa    boyutunun    geliştirilmesini  hedeflemiştir.  AB  Genel  Eğitim  Programının  temel  olarak beş hedefi bulunduğu ulusal ajans sitesinde verilmiştir.

•     Avrupa’da tüm eğitim seviyelerini güçlendirmek,

•     Avrupa dillerine yönelik bilgilerin geliştirmek,

•     Eğitim vasıtası ile katılımcı ülkeler arasındaki iş birliğini ve hareketliliği artırmak,

•     Eğitim  alanında  yetenekli  kişileri  bulup  onları  teşvik  ederek  eğitimin kalitesini artırmak,

•     Eğitim  alanında  yer  alan  tüm  kamu  veya  özel  kuruluşlar  içinde  fırsat eşitliğini desteklemek  Bu programa Avrupa genelinde 31 ülke katılmaktadır. Bunlar:

•   Avrupa   birliği   üyesi   25   devlet   (Almanya,   Avusturya,   Belçika,   Çek Cumhuriyeti,  Danimarka,  Estonya  Finlandiya  Fransa,  Güney  Kıbrıs  Rum Yönetimi,  Hollanda,  ingiltere,  Đrlanda,  Đspanya,  Đsveç,  Đtalya,  Lüksemburg, Letonya, Litvanya, Macaristan, Malta, Portekiz, Polonya, Slovak Cumhuriyeti Slovenya, Türkiye ve  Yunanistan,)

•  3  Avrupa  Serbest  Ticaret  Birliği  (Avrupa  Ekonomik  alanı  ASTB/  AEA) ülkesi, (Đzlanda, Lihtenştayn ve Norveç)

• Avrupa Birliğine katılım sürecinde olan 3 devlet (Bulgaristan,   Romanya ve    Türkiye) (www.ua.gov.tr)

Avrupa Topluluğu, ilk ve orta öğretim düzeyinde teknik ve meslekî eğitimi geliştirmeyi  hedefleyen  Okul  Ortaklığı  Programını  (Comenius);  yüksek öğretim düzeyinde işbirliğini ve kaliteyi artırmak, Avrupa’da farklı ülkelerde uygulanmakta  olan  kaliteli  eğitim  niteliklerini  Avrupa’nın  farklı  ülkelerine yaymak için Yüksek  Öğretim Programını (Erasmus); hayatın her hangi bir döneminde  eğitimine  ara  vermiş  ya  da  kendini  yeterince  yetiştirememiş kişileri  eğitmek  için  Yetişkin  Eğitimi  Programını  (Grundving);    eğitimde öğrenme ortamlarını yeniden yapılandırarak bilgi ve iletişim teknolojilerinin kullanımını artırmak, eğitim mühendisliğini ortaya çıkarmak için  Eğitimde Yeni  Teknolojiler  Programını  (Minevra);  AB’ye  üye  ya  da  aday  ülkelerin meslekî  eğitimine  yönelik  politikaları  desteklemek  ve  geliştirmek  için Meslekî   Eğitim   Programını   (Leonardo   da   Vinci);   eğitim   sistem   ve politikalarında  gözlem  ve  yenilikleri,  eğitim  alanında  oluşan  yeni  fikir, politika ve uygulamalarının sadece bir bölge ile sınırlı kalmasını önlemek ve yenilikleri  bütün  Avrupa’ya  yaymak  için    Gözlem  ve  Yenilik  Programını (Observation  ve  Đnnovation);    çalışmaların  hedefine  ulaşması  için  Destek Faaliyetleri    Programını  (Accompaying  Measures);  Avrupa  vatandaşlarının bir  çok  dili  öğrenebilmeleri  için  Dil  Öğretimi  Programlarını    (Lingua) geliştirmiştir.

Bu  programlardan  anaokulundan  yüksek  öğretime  kadar  tüm  öğrenciler, öğretmenler,  öğretim  görevlileri,  yönetici  ve  eğitim  alanındaki  diğer personel,  kamu  veya  özel  statüdeki  her  çeşit  eğitim  kurum  ve  kuruluş, kamu  ile  ilgili  diğer  uzman  kişiler,  devlet  memurları,  yerel  ve  bölgesel yetkililer, veliler, dernek ve vakıflar, sosyal ortaklar, eğitim alanı ile ilgili iş dünyası  ve  sivil  toplum  kuruluşları  yararlanabilmektedir.  Avrupa  Birliği Komisyonu  Eğitim  ve  Kültür  Genel  Müdürlüğü  programı  yürütmekle   görevlidir.  Kendisine  bir  komisyon  temsilcisi  ile  programa  katılımcı ülkelerin birer temsilcisi tarafından oluşturulmuş Socrates Komitesi yardım etmektedir.  Türkiye’de  bu  programı  yürütmeye  TC  Başbakanlık  Devlet Planlama Teşkilatı Avrupa Birliği Eğitim ve Gençlik Programları Merkezi Başkanlığı  sorumludur.  Bu  merkez  genel  olarak    Ulusal  Ajans  olarak bilinmektedir.  Ulusal  Ajans  ülke  genelinde  programlarla  ilgili  yürütülen uygulamalardan sorumludur.

Avrupa eğitim programları ile ilgili bir açıklama  yapan Devlet Bakanı ve Başbakan yardımcısı Doç. Dr. Abdullatif Şener, Avrupa’da yılda 124.000 öğrencinin  Erasmus  öğrenci  değişim  programından    yararlandırıldığını, Türkiye’nin  bu  programlar  çerçevesinde  2006  yılında  3.000    öğrenci gönderebileceğini,  Avrupa  Komisyonun  2010  yılı  hedefinin  yıllık  olarak 375.000 öğrenci sayısını yakalamak olduğunu,  bunun da Türkiye’de  42. 000   öğrencinin   bu   programdan   yararlanacağı   anlamına   geleceğini vurgulamıştır. Şener (2004)

Lingua ve Türkçe Öğretimi

Lingua AB Genel Eğitim Programı olan Socrates’in sekiz alt basamağından birisidir.  Fakat  diğer  yedi  program  da  dil  öğretimi  ve  kültürel  etkileşim üzerine  kurulmuştur.  Avrupa  Topluluğu  Lingua  Programı  vasıtasıyla,  dilin kültür,   eğitim   iletişim,   istihdam,   anlaşma   boyutlarından   yararlanarak milletlerin  kültürel  gelişimini  sağlamayı  ve  dilin  zenginleşmesine  zemin hazırlamayı  amaçlamaktadır.  Globalleşen  dünyada  işverenlerin  iş  alanında öncelik  tanıdıkları  çok  dilli  (multilingua)  kişiler,  bilgilerinin  kendilerine getirmiş olduğu ayrıcalıktan değil, diğer kurumlarla rahat iletişim kurmaları yönüyle  tercih edilmektedir.  Avrupa  Birliği,  üye  ülkelerde  dil çeşitliliğinin ve zenginliğinin korunması için, insanların ana dillerinden ayrı ikinci bir dili öğrenmelerini  teşvik  etmekte  ve  Lingua  dil  programını  da  bu  amaçla ekonomik olarak desteklemektedir. Lingua iki ana alt gruptan oluşmaktadır:

Lingua I : Dil Öğretiminin Geliştirilmesi,

Lingua II: Dil Öğrenim Materyallerinin Geliştirilmesi,

Lingua I: Avrupa Topluluğunun dil çeşitliliğini artırarak dil öğretim sistem ve  yapılarındaki  gelişimi  desteklemektedir.  Bu  yüzden,  bireylere  direkt yabancı  dili  öğretmekten  ziyade,  bireyleri  yabancı  dil  öğrenmeye  teşvik etmekte ve onların yabancı dil öğrenmelerine kolaylık sağlamaktadır. Aynı zamanda dil öğreniminde amaç, strateji ve didaktik araştırma gibi anahtar konular   ve   yenilikçi   yaklaşımlar     hakkında   bilginin   politikalarını belirleyenler  ve  karar  verenler  arasında  yayım  ve  değişimi  sağlamayı, öğrenmenin       faydaları       hususunda       insanları       bilinçlendirmeyi amaçlamaktadır.

Lingua  II:    Dil  öğrenim  süreçlerinin  ve  kazanılan  dil  becerilerinin değerlendirilmesine  yönelik  yüksek  kalitede  araçların  hazır  bulunmasını hedefler. Aynı zamanda:

•Yeni teknolojiler aracılığıyla yabancı dil öğrenilmesini,

•Az kullanılan dillerde on-line kurslarının verilmesini,

•Evde çalışmak üzere çok dilli öğrenim seti geliştirilmesini,

•Dinle  ve  dokun  (Görmeyenler  için  temel  Đngilizce  kursu)  sisteminin   yaygınlaştırılmasını,

•Avrupa seyyahları için kültürler arası iletişimin sağlanmasını,

•Dili eğlenerek nette öğrenilmesini (www.ua.gov.tr. www.socrates.gov.tr) amaçlamaktadır.

Lingua   programı   bireylerden   ziyade   kurumları   muhatap   almakta,   bu kurumların dil öğretimi üzerine projelerine destek vermektedir. Avrupa Komisyonu, Almanca, Bulgarca, Çekçe,Danca, Estonca  Fince,  Flamanca,  Fransızca,  Đngilizce,  Đrlandaca    Đspanyolca,  Đtalyanca,  Đzlandaca,  Lehçe,  Letonca, Litvanca, Luksemburgca  Macarca, Matlaca, Norveççe,  Portekizce, Romence,        Slovakça,    Slovence,    Türkçe    ve    Yunanca,    dillerini desteklemektedir. Genel kural olarak  bir  ülkenin  kendi    sınırları  içindeki kişilere kendi resmî dilini öğretmeyi içeren projelere destek vermemektedir.

Avrupa komisyonu dil öğrenme ve dil çeşitliliğini desteklemek üzere bir takım   kararlar   almış   ve   bu   kararlar   23.02.2002   tarihli   Avrupa Komisyonunun resmî gazetesinde yayımlanmıştır.

Öğrenen Topluma Doğru sloganıyla yola çakarak hayat boyu öğrenmek için, yaygın ve tutarlı stratejiler uygulanması gerektiği vurgulanmış         ve Avrupa bilgi toplumunda yer almak için her bir vatandaşın   diğer   bir   dili öğrenmesi  amacıyla,  gerekli  olan  temel  yetenekleri  öğrenmek  zorunda olduğu bildirilerek, hayat boyu öğrenme sürecinde ana dile ek olarak iki ya da  daha  fazla  dili  öğrenme  ve  bu  dilleri  öğrenmek  isteyenlere  eşit  erişim imkânı sunmayı vurgulamıştır.

Konsey, Avrupa dillerinin eşit değer ve itibarda olduğunu dile getirmiş, bu dillerin  Avrupa  kültürünün  ve  uygarlığının  içsel  kısmını  oluşturduğunu belirtmiştir. Ayrıca konsey, bireylerin küçük yaştan itibaren diğer topluluk ülkelerinin    kültür  ve  dillerine  karşı  olumlu  tutum  geliştirmelerinin gerekliliğini vurgulamış ve Avrupa Topluğu ülkelerini, topluluk içindeki dil çeşitliliğinin  ve  zenginliğinin  resmî  merkezler  ve  diğer  kültürel  kurumlar arasındaki   işbirliğini   teşvik   etmekle   mümkün   olabileceği   şeklinde uyarmıştır. (http// europa.eu. int/eur-lex/pri/en- dat 2002)

Dillerin bilinmesiyle kültürel yaklaşımın artacağı ve milletlerin birbirleri ile daha  iyi  anlaşabileceği  fikrinden  hareketle  Avrupa  birliği  ülkeleri    eğitim bakanları,  Polonya’nın  Cracow  kentinde  yaptıkları  toplantıda  ülkelerinde dil  gelişim  dosyasına    geçilmesine  karar  vermişlerdir.  Bu  proje  ile  her Avrupa  vatandaşının  bir  dil  pasaportuna  sahip  olarak  çok  dilli  yetişmesi amaçlanmıştır. Bu vesileyle Avrupa’da yaşayan birisi, birinci yabancı dili ilköğretimde;  ikinci  yabancı  dili  ortaöğretimde;  üçüncü  yabancı  dili  de üniversitede öğrenmiş olacaktır. Bu durumdaki kişilere, Dil pasaportu, Dil öğrenim geçmişi (biyografisi),  Dil dosyasını içeren dokümanlar verilecek, bunlar  dil  pasaportu  şeklinde  uygulanacak  ve      her  Avrupa  ülkesinde standart  hâle  getirilecektir.  Pasaportta  bir  dili  ileri  düzeyde  bilenlere  CI, C2;  orta  düzeyde  bilenlere  B1,  B2;  başlangıç  düzeyinde  bilenlere  de  A1, A2 notları verilecektir. (Dobson, 1999)  Türkiye’de ise Ankara Üniversitesi TÖMER  Dil  Öğretme  Merkezi  Avrupa  Dil  Pasaportu  vermeye  hak kazanmıştır.(http://www.tomer.ankara.edu.tr/)

Bugün  bir  çok  Avrupa  ülkesinde  halkın  üç  dil  bilmesi  oldukça  normal karşılanmaktadır. Đşverenler eleman alımında  birden fazla dil bilen kişileri tercih etmektedirler. Avrupa vatandaşlarının yabancı bir dili öğrenmeye ve yabancı dile karşı tutumlarını belirlemeye yönelik bir araştırmada:

Ailelerin  % 93’ü çocuklarının diğer bir Avrupa dilinin öğrenmesinin önemli olduğunu,

Avrupalıların  %  72’si  yabancı  bir  dili  bilmenin,  kendileri  için  faydalı olacağını,

% 71’i Avrupa topluluğunda her birey, ana diline ilâveten bir dil konuşmanın gerekli olduğunu,

%  26’sı  ana  diline  ilâveten,  iki  Avrupa  dili  bilmenin  gerekliliğini  ortaya koymuştur. (http//europa.eu.int/comn)

Avrupa  Birliği  vatandaşlarının  %  47’si  Đngilizceyi  konuşmaktadır.  Yine  % 24’ü  Almancayı  ana  dili  olarak,  %8’i  ikinci  dil  olarak  kullanmaktadır.

Avrupa Birliği vatandaşlarının % 28’’inin yarısı Fransızcayı anadili olarak; yarısı  da  ikinci  dil  olarak  kullanmaktadır.    Đtalyanca  Avrupa  Birliği ülkelerinde en yaygın  olarak kullanılmasına rağmen, Đtalyancayı ana diline ilâveten  yabancı  dil  olarak  kullananların  oranı  %  2’dir.  Avrupa  topluluğu vatandaşlarının  %  11’i  ana  dili;  %  4’ü  yabancı  dil  olmak  üzere  %  15 düzeyinde  Đspanyolcayı  kullanmaktadır. (www.europa.eu.int/comm/education/poticies)

Günümüzde  ana  dili  haricinde    bir  dili  öğrenmek,  genellikle  ekonomik kaygıdan   kaynaklanmaktadır.   Zengin   tarihî   geçmişi,   gramer   yapısının sağlamlılığı  ya  da  çok  kişi  tarafından  kullanılıyor  olması,  o  dilin  dünya dilleri arasında ön sıralarda bulunmasını sağlamamaktadır. Đspanyolca bugün dünya  üzerinde  500  milyon  kişi  tarafından  kullanılmasına  rağmen,  Avrupa Birliği  ülkeleri  arasında  Đspanyolcayı  ana  dili  haricinde  kullananların  oranı %  4  tür.  Fransızca  19.  yüzyılda  dünya  edebiyatının  sanat  dili  olmasına rağmen, Avrupa Topluluğu içinde ana dili haricinde bu dili bilenlerin oranı %  14’tür.    Kur’an  dili  olmasına  ve  dünya  üzerinde  20  devletin  Arapçayı resmî dil olarak kullanmasına rağmen, ekonomik, siyasî ve ticarî sebeplerden dolayı, Arapça dünya dilleri arasında hak ettiği yerde değildir. Çincenin çok karmaşık yapısına rağmen, son ekonomik gelişmelerden dolayı dünya dilleri arasında hızla yayılacağı kesindir. Türkçe için de aynı durum söz konusudur. Batıya    gittikçe    Türkçe    öğrenmek    isteyenlerin    sayısında    azalma görülmektedir. Doğu ülkeleri vatandaşları Türkçeyi, Türkiye’de daha rahat iş bulabilmek için öğrenmektedirler. Sibirya’da 25 üniversite, 4 kolej, 7 devlet lisesinde      Türkçe   öğrenmekte   olan   2.000   öğrenci   üzerinde   yapılan araştırmada öğrencilerin Türkçeyi öğrenme amaçları şöyle sıralanmaktadır.

Paste a VALID AdSense code in Ads Elite Plugin options before activating it.

•     Türk firmalarında (Ticarî) çalışma isteği;

•     Türkiye’ye yerleşme veya orada çalışma isteği;

•     Arkadaş-dost ilişkileri;

•     İhtisas yapma isteği (Türkolojiler için);

•     Yeni bir dil öğrenme isteği;

•     Fantezi olarak (Aydın, 2000)

Türkçenin Yabancı Dil Olarak Öğretilmesi

Dünya  üzerinde  artan  uluslar  arası  ilişkiler,  ulusların  kendi  anadilleriyle iletişim  kurmalarında  yetersiz  kalmış  bu  durum  milletlerin  birbirlerinin dillerini öğrenme mecburiyetini getirmiştir. Bir ülkenin dilinin yabancılarca öğrenilmesini  gerekli  kılan  unsurlar,  o  ülkenin  yürütmüş  olduğu  politik, ekonomik,    ticarî  ve  kültürel  ilişkileri  içinde  barındırır.    Globalleşen dünyada,  devletler  birbirleri  ile  her  an  iletişim  içerisindedir.  Bir  milletin dilinin  diğer  milletler  tarafından  öğrenilmesi  o  ülkenin  prestiji  olmuş,  ülkeler   dillerinin   ikinci   plana   atılmasından   rahatsızlık   duymuşlardır. Türkçenin yabancı dil olarak öğretilmesi on birinci yüzyıla dayanmaktadır. Kaşgarlı  Mahmud  Türkçenin  Arapça  ve  diğer  dillerden  aşağı  olmadığını ispat  etmek,  Türkçeyi  bilmeyenlerin  daha  rahat  öğrenmeleri  için  Divanü Lügati’t-  Türk  adlı  eseri  yazmıştır.  Daha  sonraları,  Türkçeyi  kullananlar dillerine  gereken  önemi  göstermemiş,  egemenliği  altına  aldıkları  millete kendi  dillerini  ihraç  etmek  yerine,  onların  dil  ve  kültürlerini  almışlardır. Tokatlıoğlunun  belirttiği  gibi  16  yüzyılda  iki  büyük  imparatorluk  olan Osmanlı ve Đspanya imparatorlukları arasında en ciddî ve somut farklılık dil ve    kültür  yaklaşımlarından  kaynaklanmaktadır.  Đspanyollar  Amerika’yı  keşfettikten sonra ilk tasarrufları, dil, din ve kültürlerini işgal ettikleri ülkeye ihraç etmek olmuştur., bu sayede anadili Đspanyolca olan, Katolik mezhebini benimseyen 23 Latin Amerika ülkesi doğmuştur. Tokatlığolu ( 2000)

Türkiye, dünyaya açılan, dış ticaret hacmini gün geçtikçe artıran ve her yıl ülkesine milyonlarca turist çeken görüntüsüyle her vatandaşına ikinci bir dili öğretme mecburiyetindedir. Türkiye yabancılara Türkçe öğretimi hususunda bazı  konularda  oldukça  geri  kalmıştır.  Bu  gün  üniversitelerin  Türkoloji Bölümleri  ve  hatta  Eğitim  Fakültelerinin  Türk  Dili  ve  Edebiyatı  Eğitimi Anabilim  Dalları,  Türkçe  Bölümleri,  Türk  dilinin  öğretilmesi  hususunda değil,    tarihî    ve    kültürel    çalışmalara    ve    eski    edebî    örneklere yoğunlaşmışlardır.     Türk     Dilinin     standart     bir     gramer     yapısının belirlenmesinde geç kalınmıştır.

Türkçenin  iyi  öğretilmesi  için,  iyi  yetişmiş  öğretmenlere  ihtiyaç  vardır. Öğrencilerin  zihin  ve  ruh  gelişimlerinde  iyi  bir  ana  dil  eğitimi  ve öğretiminin rolü hiçbir dersle ölçülmeyecek kadar büyüktür. (Sağır, 2002)

Ana   dili,   eğitiminde   görülen   eksikliklerin   genellikle   öğretmenlerden kaynaklandığı  fikrinden  hareketle,  Türkçe  öğretmeni  adaylarının  Türkçe sevgisi    ve    kültür    bilinciyle    yoğrulmuş    olarak    mezun    olmaları gerekmektedir.

Bir yabancı dili bilmek, temel dil becerilerini kazanmış olmak demektir. Bu yüzden  dil  eğitimi   verilirken,  okuma,   yazma,  konuşma   ve  dinleme becerilerine  ağırlık  verilmelidir.  Eğitim  istemimizdeki  okumaya  dayalı yabancı dil eğitimi anlayışından hızla uzaklaşılmalıdır.

SONUÇ

Yabancılara   Türkçe   öğreten   bir   çok   öğretmen,   Türkiye   Türkçesinin betimlemeli  dilbilgisi  kitabının  yokluğundan  şikayet  etmektedir.    Prof.  Dr. Mehman  Musaoğlu  da  11-13  Mayıs  2000  tarihinde  Đstanbul’da  yapılan Dünyada Türkçe Öğretimi Sempozyumunda  bu konudan şikayet etmekte ve kademik  gramerin  amaç,  okul  gramerinin  bir  araç  olduğunu,  Türkçenin çeşitli dil kullanım sorunlarının, yazı dilindeki gelişim ve değişmelerin dilin temel kurallarına (ses uyumu, eklemeli yapı, değişmez söz dizimi) göre ele alınması  gerektiğini,  böyle  bir  süreçte  de  özgün  akademik  gramerimizin temel  niteliklerinin  betimlenmesinin  kaçınılmaz  olduğunu  vurgulamıştır.

Musaoğlu  (2000)  Bugün  dünyada  250.000.000  kişi  Türkçe  konuşmaktadır. (Karakuş, 2002)  Ankara Üniversitesi TÖMER Dil Merkezinin 2000 tarihli Uluslar  arası  Dünyada  Türkçe  Öğretimi  Sempozyumunda  belirtildiği  gibi, Türkçe  dünya  dilleri  arasında  yedinci  sırada  yer  almaktadır.    Türkçenin yaygın  kullanım  alanının  genişletilmesi,  evrensel  bir  dil  olarak  kabul edilmesi   için,   dilimizin   öğretildiği   soydaş   ülkelerle   ortak   çalışmalar yapılmalıdır.

Türkiye  genelinde  65  Eğitim  fakültesinin  39’unda  Türkçe  Öğretmenliği bölümü  vardır.  Bu  bölümlerde  Yabancılara  Türkçe  Öğretimi  Derslerine ağırlık verilmelidir.

Kültür ve Turizm Bakanlığı üniversiteler ve dil öğretim merkezleri birlikte çalışarak,   dil   öğretimi   için   gerekli   materyalleri   hazırlamalı,   Internet üzerinden Türkçe öğretimine ağırlık verilmelidir.

Yıldız  Teknik  Üniversitesinde  uygulanmakta  olan    Yabancılara  Türkçe Öğretimi   Tezli   Lisans   Programı   diğer   büyük   üniversitelerimiz   de uygulanmaya başlamalıdır.

Türkçe Öğretimi Bölümlerinde yürütülmekte olan Yüksek Lisans ve Doktora Programlarında “Yabancılara Türkçe Öğretimi” alanına ağırlık verilmelidir.

Avrupa’da Eğitim Fakültelerinde okuyan öğrencilerin eğitimlerinin en az bir dönemini  ects  kredilenme  sistemi  içinde  başka  bir  devlet  üniversitesinden alma  mecburiyetleri  bulunmaktadır.  Türkçe  bölümlerinde  görev  yapan öğretim  elemanları  da  Avrupa  Eğitim  Programlarından  Lingua’ya  proje sunarak  öğrencilerinin  bir  kısmını  ects  kredilendirme  sistemi  içinde  başka üniversitelerle  öğrenci  değişiminde  bulunarak  öğretmen  adaylarının  daha bilinçli ve ufku gelişmiş olarak yetişmelerine zemin hazırlanmalıdır.

Prof.  Dr.  Ahmet Kırkkılıç’ın (Kırkkılıç.  2000) Türkçemizi  şuurla işleyerek dünyanın  en  gelişmiş  dilleri  arasında  sokmanın  hepimizin  başta  gelen görevlerinden biri olduğu fikri, Türkçeye gönül vermiş bütün insanların şiarı olmalıdır.

Suat UNGAN *

KAYNAKÇA

Aydın,  A  (2000),  Röportaj,  Uluslar  arası  Dünyada  Türkçe  Öğretimi Sempozyumu, , Ankara Üniversitesi Basımevi

Crystal,  D.  (1997)  Englsh  as  a  Global  Language.  Cambridge  Üniversitesi

Demirel, Ö. (2004) Yabancı Dil Öğretimi, Ankara, Pegem

Dobson,  Julia  M.(1981)  Effective  Techniques  for  English  Conversation Groups:Washington, U.S. information Agency

Gemalmaz,  E.  (1982)  Standart  Türkiye  Türkçesi  (STT)’nin  Formanlarının Enformatik Değerleri, Erzurum (Teksir/ Fotokopi); 15+187+17

Đdris, K. (2000) Türkçe Türk Dili ve Edebiyatı Öğretimi, Ankara, Anıttepe

Kırkkılıç, A. (2000) “Medyanın Türkçe Sorumluluğu” Nizam-ı Âlem 46:22-

Mehman.  M  (2000),  “Bir  Daha  Ortak  Türkçe  Üzerine”  Uluslar  arası Dünyada Türkçe Öğretimi Sempozyumu, Ankara Üniversitesi Basımevi,

Sağır,  M.  (2002)  Đlköğretim  Okullarında  Türkçe  Dil  Bilgisi  Öğretimi, Ankara, Nobel

Şener, A. (2004) Erasmus Üniversite Beyannamesi, Eğitimde Diyalog 2: 3

Tokatlıoğlu, L. (2000) “İspanyolca Konuşulan Ülkelerde Türkçe Öğretimi” Uluslar   arası   Dünyada   Türkçe   Öğretimi   Sempozyumu,   Ankara Üniversitesi Basımevi, 161-164

( http://www.tomer.ankara.edu.tr/2005 )

(http//europa.eu. int/eur-lex/pri/en-2005  )

(www.europa.eu.int/comm/education/poticies 2005)

(www.socrates.gov.tr2005)

(www.ua.gov.tr  2005)

Avrupa Dil Gelişim Dosyası

Paste a VALID AdSense code in Ads Elite Plugin options before activating it.

A1 (Temel 1) Düzeyi

 Dinleme 

  • Çok yavaş ve dikkatli bir şekilde, anlamı düşünmem için uzun aralar vererek konuşulursa anlayabilirim.
  • Bir yerden bir yere yürüyerek ya da toplu taşımla gitme gibi basit yön tariflerini anlayabilirim.
  • Dikkatlice ve yavaşça yöneltilen soru ve yönergeleri anlayabilirim.
  • Rakamları, fiyatları ve saatleri anlayabilirim.

Okuma 

  • Gazete ve dergilerdeki kişilere ait bilgileri ( yaşadığı yer, yaş vb. ) anlayabilirim.
  • Posterlerdeki bir konser ya da filmin nerede olduğunu, başlama saatini anlayabilirim.
  • Bir anketi ( giriş izin formu, otel kayıt formu ) anlayabilirim ve kendime ait temel bilgiyi ( ad, Soyad, doğum tarihi, milliyet ) verebilirim.
  • İşaret levhalarındaki “ istasyon”, “araba park yeri”, “park edilmez”, “sigara içilmez” gibi sözcük ve deyimleri anlayabilirim.
  • Bir bilgisayar programındaki “BASKI YAP”, “SAKLA”, “KOPYALA”, gibi en önemli komutları anlayabilirim.
  • Bir yerden bir yere nasıl gidileceği gibi kısa basit yazılı yön tariflerini takip edebilirim.
  • Bayram kutlamaları gibi kısa basit posta kartlarını anlayabilirim.
  • Günlük durumlardaki arkadaş ya da meslektaşlarca yazılan “saat 4’te geri döneceğim” gibi mesajları anlayabilirim.

Sözel Etkileşim 

  • Biriyle tanışabilir ve temel selamlaşma ve vedalaşmaya ilişkin kalıp sözleri kullanabilirim.
  • İyi bildiğim günlük konularda basit konuşmaları başlatıp tepki vererek basit soru ve cevaplar üretebilirim.
  • Konuştuğum kişinin daha yavaş tekrar etmeye ve söylemek istediğimi ifade etmeye yardımcı olması hâlinde kendimi basit bir şekilde ifade edebilirim.
  • Söylediğimi destekleyen mimiklerle basit satın alma işlemlerini yapabilirim.
  • Rakam, miktar, fiyat ve saati anlayabilirim.
  • Kişilerden bir şeyler isteyebilir ve onlara bir şeyler verebilirim.
  • Kişilere nerede yaşadıkları, kimleri tanıkları, sahip oldukları şeyler gibi sorular sorabilir ve bu tür soruları yavaş ve açık sorularsa cevaplayabilirim.
  • “Gelecek hafta”, “geçen Cuma”, Kasımda”, “saat üçte”, gibi zaman ifadelerini kullanabilirim.

Sözel Üretim 

  • Kişisel bilgi ( adres, telefon numarası, milliyet, yaş, aile ve hobiler ) verebilirim.
  • Yaşadığım yeri tanımlayabilirim.

Yazma

  • Kendimle ilgili ayrıntılı ( meslek, yaş, adres, hobi ) bir anket doldurabilirim.
  • Doğum günü, kutlama kartı gibi kartlar yazabilirim.
  • Bayram tebriği gibi basit posta kartlarını yazabilirim.
  • Birine nerede olduğumu ya da nerede buluşacağımızı belirten bir not yazabilirim.
  • Nerede yaşadığım ve ne yaptığım gibi kendime ilişkin basit tümce ifadeleri yazabilirim.

A2 (Temel 2) Düzeyi 

Dinleme 

  • Günlük konuşmaları eğer konuşmacı açıkça, yavaşça ve doğrudan konuşursa anlayabilirim.
  • Kişiler yavaş ve açık konuştuklarında çevremdeki bir tartışmanın ana konusunu tespit edebilirlim.
  • Günlük yaşama ilişkin ( temel kişisel ve ailesel bilgi, alışveriş, yerel bölge, iş ) sözcük ve ifadeleri anlayabilirim.
  • Kısa basit mesajların ve anonsların temel konusunu anlayabilirim.
  • Yavaş ve açık ifade edilen günlük konularla ilgili kayıtlı metinlerdeki temel bilgilerini anlayabilirim.
  • Televizyon haberleri görüntüyle verildiğinde ( röportaj ve kaza haberleri gibi ) kolaylıkla anlayabilirim.

Okuma 

  •  İyi düzenlenmiş ve resimlerle desteklenmiş olduğunda, rakam ve isimlerin önemli rol oynadığı haber özetlerinin ya da gazete makalelerinin temel konularını anlayabilirim.
  • Yazarının günlük yaşamından bahsettiği ya da sorguladığı kişisel bir mektubu anlayabilirim.
  • Futbol oynamak için buluşma zamanını belirten ya da işe erken gelmemi isteyen türde arkadaş ya da meslektaşlardan gelen basit yazılı mesajları anlayabilirim.
  • Boş zaman aktiviteleri ve sergilerle ilgili broşürlerdeki en önemli bilgileri anlayabilirim.
  • Reklamlardaki ( araba, bilgisayar, ev ve evin büyüklüğü ve fiyatı ) en önemli bilgileri anlayabilirim.
  • Umumi telefonlar gibi özel aletlerin nasıl kullanılacağına ilişkin basit talimatları anlayabilirim.
  • Bilgisayar programlarının nasıl kullanılacağına ilişkin basit talimatları ve mesajları anlayabilirim.
  • Basit bir dille yazılmışsa fikrim olan konularda kısa metinleri anlayabilirim.

Sözel Etkileşim 

  • Dükkân, postane ya da bankada basit işlemleri yapabilirim.
  • Toplu taşım araçlarını (otobüs, tren, taksi) kullanabilir, temel bilgiyi isteyebilir ve bilet satın alabilirim.
  • Yolculukla ilgili bilgi alabilirim.
  • Yemek ya da içmek için bir şeyler sipariş edebilirim.
  • Ne istediğimi belirterek ve fiyatı sorarak basit satın almaları gerçekleştirebilirim.
  • Bir harita ya da plana bakarak yön tarifi isteyebilir ya da verebilirim.
  • Kişilere nasıl olduklarını sorup cevaplarına karşılık verebilirim.
  • Davette bulunabilir ve gelen davetleri cevaplayabilirim.
  • Özür dileyebilir ve özürleri kabul edebilirim.
  • Hoşlandığım ve hoşlanmadığım şeyleri söyleyebilirim.
  • Diğer kişilerle ne yapacağımızı, nereye gideceğimizi, buluşma planlarımızı konuşabilirim.
  • Kişilere, işte ve boş zamanlarında neler yaptıklarını sorabilir ve bu tür soruları cevaplaya bilirim.

Sözel Üretim

  • Kendimden ve ailemden bahsedebilir ve kişileri tanıtabilirim.
  • Yaşadığım yeri tanımlayabilirim.
  • Olayların ana hatlarını aktarabilirim.
  • Eğitimimi, öz geçmişimi, önceki ve şu anki işimi anlatabilirim.
  • Basit bir şekilde hobilerim ve ilgi alanlarımdan bahsedebilirim.
  • Geçen hafta sonu, son tatilim gibi geçmiş etkinlikleri ve kişisel deneyimlerimi anlatabilirim.

Yazma 

  • Kısa ve basit mesajlar yazabilirim.
  • Basit cümlelerle bir olayı anlatabilir ve neye, nerede, ne zaman olduğunu (mesela bir parti veya kaza) rapor edebilirim.
  • Günlük hayatıma ilişkin (kişiler, yerler, iş, okul, aile, hobiler) basit metinler yazabilirim.
  • Günlük hayatıma ilişkin (öğrenim durumum, işim, ilgi alanlarım ve yeteneklerim) basit metinler yazabilirim.
  • Basit ifade ve cümlelerle (aile, okul, iş, hobiler konularında) kendimi bir mektupla kısaca tanıtabilirim.
  • Basit selamlama, hitap, istek ya da teşekkür ifadelerini kullanarak bir mektup yazabilirim.
  • “ve”, “ancak”, “çünkü” gibi kelimelerle bağlanmış basit cümleler yazabilirim.
  • Olayların kronolojik sırasını gösteren (ilk önce, sonra, daha sonra, sonradan) kelimeler kullanabilirim.

B1 (Orta 1) Düzeyi

Dinleme 

  • Zaman zaman bazı kelime ve deyimlerin tekrarını istemek zorunda kalsam da günlük bir konuşmayı takip edebilirim.
  • Genel olarak bir konuşmanın ana hatlarını konuşma, standart dilde açıkça ifade edildiği sürece takip edebilirim.
  • Kısa bir öyküyü anlayabilir ve sonra ne olacağına ilişkin varsayımlar oluşturabilirim.
  • Radyo haberlerinin ve kişisel ilgime uygun bant kayıtlarının ana hatlarını anlayabilirim.
  • Televizyon programlarındaki bildiğim konuların ana hatlarını anlayabilirim.
  • Günlük aletlerin kullanım yönergeleri gibi basit teknik bilgiyi anlayabilirim.

Okuma 

  • Günlük konularda kısa gazete haberlerinin ana konularını anlayabilirim.
  • Belli bir konuda yanlı görüş belirten makale ve görüşmeleri okuyabilir ve anlayabilirim.
  • Konu tanıdıksa ara sıra yer alan bilinmeyen kelime ve deyimlerin anlamını tahmin edebilirim.
  • Bir haber gibi kısa metinlere göz gezdirip kim yapmış, ne olmuş ve nerede olmuş gibi konulara ilişkin bilgiyi bulabilirim.
  • Basit günlük broşürlerdeki önemli bilgiler anlayabilirim.
  • Basit mesajları, iş mektubu ve resmi mektupları anlayabilirim.
  • Özel mektuplardaki olaylar, duygular ve dilekler bölümlerini anlayabilirim.
  • Belirgin bir yapılanma gösteren bir hikâyedeki ana konuyu (en önemli bölü, olay ve hikâyedeki rolleri)  anlayabilirim.

Sözel Etkileşim 

  • Tanıdık ya da ilgi alanımdaki konulardan bahseden bir konuşmayı başlatabilir, sürdürebilir ya da bitirebilirim.
  • Bazen tam istediğimi söylemem ya da söyleneni takip etmem zor olsa da bir konuşma ya da tartışmayı sürdürebilirim.
  • Yolculuk planlarında ya da yolculuk sırasında çıkması olası çoğu durumda derdimi anlatabilirim.
  • Ayrıntılı yön tarifi isteyebilir ve anlatılanları takip edebilirim.
  • Şaşırma, mutluluk, üzüntü, ilgi ve ilgisizlik gibi duygularımı ifade edebilirim.
  • Arkadaşlarla dostça bir tartışmada görüş açımı belirtebilir ya da başkalarını sorabilirim.
  • Bir görüşe katılıp katılmadığımı kibarca ifade edebilirim.

Sözel Üretim

  • Bir hikâyeyi anlatabilirim.
  • Deneyimlerimi, duygu ve tepkilerimi de katarak ayrıntılarıyla ifade edebilirim.
  • Rüyaları, hırsları, umutları ifade edebilirim.
  • Planlarımı, niyetlerimi ve olanları açıklayabilirim.
  • Bir kitap ya da filmin konusu hakkında bilgi verebilir ya da düşüncelerimi söyleyebilirim.
  • Metne sadık kalarak kısa bir yazıyı sözlü olarak basit bir dille anlatabilirim.

Yazma 

Paste a VALID AdSense code in Ads Elite Plugin options before activating it.

  • İlgi alanıma ilişkin konularda kişisel görüşlerim ve bakış açımla sade bir metin yazabilirim.
  • Bir okul gazetesi ya da kulüp haber köşesine olaylar ya da deneyimlerimle ilgili basit metinler yazabilirim.
  • Arkadaşlarıma ya da yakınlarıma gelişmeler, haberler ve olaylar hakkında bilgi almak için kişisel mektuplar yazabilirim.
  • Kişisel bir mektupta bir kitap, film ya da gittiğim konserle ilgili bilgiler verebilirim.
  • Bir mektupta acı, sempati, ilgi, mutluluk gibi duygularımı ifade edebilirim.
  • Bir ilana başvurabilir ve sözgelimi bir araba ya da akademik kurs ile ilgili daha geniş ve ayrıntılı bilgi isteyebilirim.
  • Arkadaşlarım ya da iş arkadaşlarıma kısa bilgiler gönderebilir ve onlardan bilgi isteyebilirim (belgegeçer, e-posta gibi).
  • Öz geçmişimi kısaca yazabilirim

B2 (Orta 2) Düzeyi 

Dinleme 

  • Gürültülü ortamlarda dahi standart konuşmaları detayı ile anlayabilirim.
  • Bir ders ya da konuşmayı konuya aşina isem net ve anlaşılır dille aktarılırsa anlayabilirim.
  • Standart dili olan radyo belgesellerinin çoğunu anlayabilir, sunucunun ses tonu ve ruh hâli gibi durumları betimleyebilirim.
  • Standart dili olan televizyon belgesellerini, röportajları, tiyatro oyunlarını, filmleri ve canlı gösterileri anlayabilirim.
  • Soyut ve somut içerikli karmaşık konulardaki ana fikirleri ve teknik konularda (uzmanlık) alanıma giren tartışmaları anlayabilirim.
  • Konunun ana temasını ve ipuçlarını değerlendirerek anlayabilirim. Dinlediğim konuyu çeşitli stratejiler kullanarak anlaşılır olmak içim çeşitli stratejileri, dinlediğim konunun esas noktalarını ve ipuçlarını değerlendirerek kullanabilirim.

Okuma 

  • İşim ya da ilgi alanıma giren haber, makale ve raporları hızla kavrayabilir ve hepsinin okunmaya değip değmediğine karar verebilirim.
  • Yazarın özgün fikir ve görüşlerini aktardığı genel bir konu hakkındaki rapor ve makaleleri anlayabilirim.
  • İlgi alanıma giren akademik ya da uzmanlığımla ilgili ayrıntılı metinleri anlayabilirim.
  • Mesleki ya da akademik alanım dışındaki makaleleri sözlük yardımıyla anlayabilirim.
  • Sinema, tiyatro, kitap ve konserler gibi kültürel başlıkları olan makaleler hakkında yorumları okuyabilir ve başlıca özelliklerini özetleyebilirim.
  • Mesleki, akademik ya da merak duyduğum, ilgilendiğim alanlara giren konulardaki mektupları okuyabilir ve en önemli noktalarını anlayabilirim.
  • Bilgisayar programı gibi başvuru kitaplarına hızla bakarak ve ilgili açıklamaları bularak sorunu çözmeyi başarabilirim.
  • Bir edebî anlatımda ya da tiyatro oyununda karakterlerin yaptıklarını ve sonuçlarını hikâyenin gelişimi açısından değerlendirebilirim.

Sözel Etkileşim 

  • Sıram geldiğinde bir konuşmaya başlayabilir, konuyu geliştirebilir ve bağlayabilirim.
  • İlgi alanımdaki konularda ayrıntılı verileri karşılıklı tartışabilirim.
  • Olaylar ya da deneyimlerle ilgili kişisel duygu ve düşüncelerimi aktarabilirim.
  • Çoğu genel konuları içeren kapsamlı bir konuşmada etkin bir şekilde yer alabilirim.
  • Bir tartışmaya fikirlerimi uygun açıklamalarla, görüşlerle ve yorumlarla destekleyerek katılabilirim.
  • Bildiğim konulardaki tartışmalarda anlaşılırlığı kontrol ederek ve diğer konuşmacıları da konuya çekerek tartışma zemini hazırlayabilirim.
  • Hazırlanmış bir röportajı ilginç yanıtları değerlendirerek, kontrol ederek, irdeleyerek uygulayabilirim.

Sözel Üretim 

  • İlgi alanımdaki pek çok konuda açık ve ayrıntılı açıklamalar yapabilirim.
  • Fikirler ve tartışmalar içeren belgeselleri,  röportajları, haberleri anlayıp sözlü olarak özetle dile getirebilirim.
  • Film ya da tiyatro oyunlarının konularını ve olay dizgisini anlayabilir ve anlatabilirim.
  • Bir konuyu mantık dizgesi içinde akıl yürütmelerle ifade edebilirim.
  • Bir konunun çeşitli seçeneklerinin avantaj ve dezavantajlarına ilişkin kendi görüşlerimi açıklayabilirim.
  • Sebepler, sonuçlar ve varsayıma dayalı durumlar hakkında tahminde bulunabilirim.

Yazma 

  • Alanımla ilgili çeşitli konularda rapor, sunu, kompozisyon gibi ayrıntılı ve anlaşılabilir metinler yazabilirim.
  • Herkesin ilgisini çeken konulara ilişkin makalelerin özetini çıkarabilirim.
  • Çeşitli kaynaklardan ve medyadan aldığım bilgileri özetleyebilirim.
  • Bir konuya ilişkin görüşümü sebeplerini de belirterek bir kompozisyon ya da “editöre mektup” biçiminde yazabilirim.
  • Kesin görüşlerimi vurgulayarak ve destekleyen ayrıntıları ekleyerek bir kompozisyonu ya da raporu planlı olarak geliştirebilirim.
  • Ayrıntılı ve kolay okunabilir bir şekilde olaylar ve gerçek ya da gerçek dışı deneyimlere ilişkin metinler oluşturabilirim.
  • Bir film ya da kitap hakkında kısa bir eleştiri yazabilirim.
  • Kişisel bir mektupta farklı duygu ve tavırları ifade edebilir ve günün olaylarını, olayların önemli noktalarını açıklayarak aktarabilirim.

C 1 (Yüksek 1) Düzeyi 

Dinleme 

  • Uzun bir konuşmayı kolay anlaşılır bir yapısı olmasa da ve ilişkilendirmeler açık olmasa da takip edebilirim.
  • Konuşmalardaki tarz ve kullanım geçişlerini kavrayarak deyim türü ifadelerin ve günlük dilin çoğunu anlayabilirim.
  • Belli bilgiyi istasyon, spor stadyumu gibi yerlerdeki topluluk anonslarının niteliği kötü ve zor anlaşılır olsa da anlayabilirim.
  • Karmaşık teknik bilgiyi (kullanım talimatı, ürün ve hizmetin tanıtımı gibi) anlayabilirim.
  • Karmaşık bir şekilde sunulduğunda bile meslek ya da bilimsel ilgi alanıma giren ders, konuşma ve raporları anlayabilirim.
  • Argo ve deyim içeren filmleri zorlanmadan anlayabilirim.

Okuma 

  • Oldukça uzun ve zorlayıcı metinleri anlayabilir ve sözlü olarak özetleyebilirim.
  • Görüşlerin, bakış açılarının ve bağlantıların tartışıldığı karmaşık rapor, analiz ve yorumları anlayabilirim.
  • Araştırma raporları gibi alanıma ilişkin oldukça uzmanlık isteyen metinlerdeki fikir, görüş be bilgiyi anlayabilirim.
  • Eğer tekrarlayarak okuma zamanı verilirse mesleğime ya da ilgi alanıma ilişkin olmayan yeni bir aletin kullanımı gibi uzun, karmaşık talimatları anlayabilirim.
  • Ara sıra sözlük kullanarak herhangi bir yazışmayı okuyabilirim.
  • Çağdaş edebî metinleri kolaylıkla okuyabilirim.
  • Bir anlatımın belirgin konusunun yanı sıra açıkça ifade edilmeyen anlam, fikir ve bağlantıları da kavrayabilirim.
  • Bir edebî eserin sosyal, siyasal ya da tarihî geçmişini algılayabilirim.

Sözel Etkileşim 

  • Hedef dili, ana dili olarak konuşan kişilerin arasındaki akıcı bir konuşmaya uyum sağlayabilirim.
  • Hedef dili, genel uzmanlık gerektiren bilimsel konularda akıcı, doğru ve etkin olarak kullanabilirim.
  • Hedef dili, duygusal, atıfsal ve esprili kullanımları içeren sosyal hedefler için esnek ve etkin olarak kullanabilirim.
  • Fikirlerimi ve görüşlerimi belirgin ve kısa olarak ifade edebilir ve karmaşık mantık akışlarını ikna edici bir şekilde sunabilir ve / veya sunulana cevap verebilirim.

Sözel Üretim 

  • Karmaşık konuların açık ve detaylı açıklamalarını yapabilirim.
  • Uzun ve zor konuşmaları özetleyebilirim.
  • Uygun şekilde konuları ilişkilendirerek, özel noktaları geliştirerek ve sonuçlandırarak bir şeyin tanıtımı ya da açıklamasını yapabilirim.
  • Kişisel ya da mesleki ilgi alanlarıma ilişkin bir konuda iyi geliştirilmiş bir sunu yapabilir ve gerekirse hazırlanmış bu metinden uzaklaşabilir ve dinleyicilerden gelen konulara anında uyumlu değişmeler yapabilirim.

Yazma 

  • Çok sayıda genel ve mesleki konuda kendimi açık ve kolay bir şekilde yazılı olarak ifade edebilirim.
  • Karmaşık bir konuyu en önemli noktalarıyla ana hatlarını çizerek bir kompozisyon ya da rapor gibi açık ya da iyi geliştirilmiş bir şekilde sunabilirim.
  • Bir konu ya da olaya ilişkin yorumun görüş açılarını detaylı örneklerle destekleyerek sunabilirim.
  • Farklı kaynaklardan bilgiyi bir araya getirebilir ve bunu bütüncül bir özete dönüştürebilirim.
  • Kişisel bir mektupta duygularımın, deneyimlerimin ve olayların ayrıntılı bir betimlemesini verebilirim.
  • Sözgelimi şikâyette bulunmak ya da bir görüşten yana veya karşı olduğumu ifade etmek için resmî olarak doğru mektuplar yazabilirim.
  • Hitap edilen kişiye, metin türüne ve konuya bağlı olarak kelime kullanımımı değiştirerek dil bilgisi kullanım doğruluğu yüksek metinler yazabilirim.
  • Hedeflediğim okuyucuya uygun bir tarz seçebilirim.

C2 (Yüksek 2) Düzeyi 

Dinleme 

  • Kullanılan aksana bir süre alışma zamanı tanınması koşuluyla hızlı ve akıcı olsa bile canlı ya da yayın şeklindeki her tür konuşma dilini hiç zorlanmadan anlayabilirim.

Okuma 

  • Tezat, hiciv sanatlarının kullanıldığı asıl anlamı açık olmayan metinleri ve yapılan kelime oyunlarını anlayabilirim.
  • Gündelik tarzda çok sayıda deyim ifadesi ya da argo içeren metinleri anlayabilirim.
  • Çok iyi bilmediğim, aşina olmadığım konulara ilişkin kullanım kitabı, talimat ve sözleşmeleri anlayabilirim.
  • Farklı türlerden (şiir, nesir, tiyatro) çağdaş ya da klasik metinleri anlayabilirim.
  • Gizli değer hükümleri içeren ve çoğu ifadenin dolaylı ve belirsiz olarak verildiği edebî köşe yazıları ya da açıklamalar gibi metinleri okuyabilirim.
  • Farklı edebî sanat kullanımlarını (çift anlamlılık, benzetme, sembol, çağrışım, belirsizlik) anlayabilir ve metindeki görevlerini değerlendirebilirim.

Sözel Etkileşim 

  • Hedef dili, ana dili olarak konuşanlarla kolayca her tür konuşma ve tartışmada yer alabilirim.

Sözel Üretim 

  • Farklı kaynaklardan alınan bilgiyi, görüş ve açıklamaları yeniden yapılandıran bütüncül bir sunuşla sözlü olarak özetleyebilirim.
  • Herhangi bir konuda belirsizlik varsa bunu açığa kavuşturmak ve ortadan kaldırmak için çok esnek bir şekilde fikirlerimi ve görüş açılarımı sunabilirim.

Yazma 

  • Karmaşık konularda iyi geliştirilmiş ve kolay okunabilen rapor ve makaleler yazabilirim.
  • Yaptığım bir araştırmaya dayalı bir konuda tam bir açıklama getirebilir, başkalarının görüşlerini özetleyebilir, detaylı bilgi ve gerçekleri değerlendirebilirim.
  • Görüşümün sebeplerini veren iyi geliştirilmiş bir makale ya da proje eleştirisi yazabilirim.
  • Kültür etkinliklerini (film, kitap, müzik, tiyatro, edebiyat, radyo, televizyon) eleştirebilen yorumumu yazabilirim.
  • Gerçeklere ilişkin metinlerin ya da edebî eserlerin özetlerini yazabilirim.
  • Bu türe uygun belirgin ve akıcı bir tarzda deneyimlerimi yazabilirim.
  • Sözgelimi bir başvuru, talep, yetkililere ve üstlere ya da ticari müşterilere bir öneri için uygun tarzda belirgin, iyi geliştirilmiş karmaşık mektuplar yazabilirim.
  • Bir mektupta çeşitli edebî tarzları kullanarak kendimi ifade edebilirim.

Avrupa Dil Gelişim Dosyası Bağlamında, Yabancılara Türkçe Öğretiminde Deyim Ve Atasözlerini Öğrenme - Öğretme

Paste a VALID AdSense code in Ads Elite Plugin options before activating it.
Deyim ve atasözleri dilin önemli anlatım olanaklarından kabul edilmekte ve o dili konuşan toplumun kültürel değerlerini yansıtmakta, kuşaklar arasında kültür aktarımını sağlamaktadır. Bu araştırmada, gelişen dünyada önemi her geçen gün artan yabancılara Türkçe öğretimi alanında deyim ve atasözlerinin öğrenme öğretme sürecinde niçin, nasıl, ne kadar yer alması gerektiği Avrupa Dil Gelişim Dosyası ölçütleri dikkate alınarak konu edilmiştir.

Öncelikle öğrenme-öğretme sürecinde deyim ve atasözlerini kullanma gerekliliği yabancı dil öğretiminin genel ilkeleri bağlamında ortaya konulmuştur. Ardından Dil Gelişim Dosyasının A1, A2, B1, B2, C1, C2 düzeyleri için belirlediği ölçütlere göre bir değerlendirme yapılmıştır. Konuyla ilgili çeşitli öneriler yabancı dil öğretiminin temel ilkeleri bağlamında verilmiştir.

Giriş:

Türkiye'nin Tanzimat'la birlikte yoğunluk kazanan Batılılaşma sürecinin doğal sonucu olarak ortaya çıkan gelişmelerin günümüzdeki politik ifadesi, Avrupa Birliği'ne aday ülke olma statüsünü kazanmış olmaktır. Avrupa-Türkiye ilişkileri 12 Mart 2002 Kopenhag Zirvesi'yle yeni bir boyut kazanmıştır. Gelişmelerin olumlu sonuçlanması ve Türkiye'nin Avrupa Birliği'ne girmesi hâlinde Türkçe de nüfus oranına göre en çok konuşulan Avrupa dillerinden biri olacaktır. Avrupa Konseyi, 2001 yılını "Avrupa Diller Yılı" olarak ilân etmiştir. Temel amaç, geleceğin çok dilli, çok kültürlü Avrupa'sının temellerini bugünden atmak, Avrupa Konseyi'ne üye ülkelerin dil ve kültür miraslarına sahip çıkmalarını ve bunu diğer Avrupa ülkeleriyle paylaşmalarını sağlamaktır. Birçok dilin konuşulduğu Avrupa'da kültürler ve toplumlar arasında sağlıklı bir etkileşim kurabilmenin yolunun ''dil'' olduğu öngörülmekte, bu nedenle çok kültürlü, çok dilli Avrupa olma bilincinin oluşturulabilmesi için birden çok dilin öğrenilmesi teşvik edilmektedir.

"Geleceğin her Avrupa Birliği vatandaşı için 'yaşam boyu öğrenme ve en az üç dil bilme' bir eğitim hedefi olarak ortaya konulmuştur. Çünkü çok dil öğrenmenin farklı dil ve kültürel geçmişleri olan insanlar arasında hoşgörüyü artıracağı ve bireylerin birbirlerini daha iyi anlamalarını sağlayacağı beklenmektedir.'' (Demirel, 2002)

"Avrupa Birliği ve Avrupa Konseyi, Avrupa ülkelerinde yabancı dil öğretimini, özellikle de Avrupa'da konuşulan dillerin öğretimini birçok sebeple önemsemektedir. Her şeyden önce Avrupa ülkeleri arasında politik, toplumsal, kültürel ve uluslararası sorunlar karşısında ortak bir bakış açısı oluşturmak hedeflenmektedir. Üye ülke yurttaşlarının birkaç dili konuşup anlayabilmesi, ortak bir tavır geliştirmenin iletişim alanındaki ön koşuludur. Bunun yanı sıra var olan bilgi birikiminin, kültürel zenginliklerin diğer toplumlara aktarılması, en azından onlarla paylaşılması da böyle bir iletişimi zorunlu kılmaktadır. Birbirini daha iyi anlayan toplumlardan oluşan bir Avrupa'da bireyler demokratik süreçlere daha etkin katılabilecektir, başka bir deyişle gelecekte Avrupa ülkeleri arasında ortak bir demokrasi kültürünün oluşması yabancı dil öğretimi ile doğrudan ilişkili öngörülmektedir." (Akdoğan ve diğerleri, 2001 )

Türkiye de AB'ye üye ülke olma statüsüyle Avrupa Diller Yılı etkinliklerine katılmış, Milli Eğitim Bakanlığı, Dış İşleri, Türk Dil Kurumu, TRT, Ankara Üniversitesi TÖMER yetkililerinden oluşan ulusal komitenin planlamaları ile sene içerisinde çeşitli etkinlikler, toplantılar, televizyon-radyo programlan, sempozyumlar, paneller düzenlenmiştir. (Etkinliklerin ayrıntısı Demirel'in makalesinde mevcuttur, 2002) Burada önemli olan nokta şudur: Etkinlikler birçok kurumu harekete geçirmiş ve yeni planlamalar yapmalarını sağlamıştır; bu çalışmaların başlıca hedefi Türkçeyi bir Avrupa dili yapmaktır. Bu çalışmalar Türkiye'nin bir Avrupa ülkesi olmasını, Avrupa'yla her anlamda bütünleşmesini de sağlayacaktır.

Dünyada her alandaki hızlı değişim ve gelişim yabancı dil öğretimini/öğrenimini zorunlu kılmaktadır. Birçok Batılı ülkede bu zorunluluk dil öğretimini günümüzde büyük bir sektör durumuna getirmiştir. Bu sektör hem yeni dil öğretim araştırmalarından beslenmekte hem de bu araştırmaları beslemektedir. Tüm bu atmosfer içinde Türk dili de kendi yerini oluşturma ve sağlamlaştırma zorunluluğuyla karşı karşıyadır. Üyesi olmaya çalıştığımız Avrupa Birliği kriterlerinin kabul edilişinin ardından giriştiğimiz sosyal, siyasal, kültürel vb. reformlarla hızlı bir sürece girilmiş, bu süreçte Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminin önemi kavranmış ve gerekli çalışmalar başlatılmıştır. Daha önce el yordamıyla ve sistemsiz yürütülen çalışmaların yerini modern dil öğretim yöntemlerinden yararlanan çalışmalar almaktadır. Önemi son yıllarda daha çok anlaşılan ve vurgulanan "Yabancılara Türkçe Öğretimi" özel bir öğretim alanı olma yolunda hızla ilerlemektedir. Hâlâ birtakım eksikliklerin olduğu muhakkaktır; ancak bu alanda çalışan sayısı arttıkça eksiklikler daha çok fark edilmekte ve bunların nasıl tamamlanacağı konusunda daha çok araştırma yapılmaktadır.

Araştırmamızda, Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminde deyim ve atasözlerinin de öğrenme-öğretme sürecine aktarılması gerektiği temel tezinden hareket edilmiştir. Bu bağlamda araştırmamızda Dil Gelişim Dosyası'nın belirlediği standartlar içinde Yabancılara Türkçe öğretiminde deyim ve atasözü kullanımı gerekliliğinin nasıl değerlendirilebileceği, Dil Gelişim Dosyası'nda A1, A2, B1, B2, C1, C2 düzeyleri için sözlü, yazılı iletişimde deyim ve atasözü kullanımına nasıl yaklaşıldığı tespit edilmeye ve alanda çalışanlara birtakım öneriler getirilmeye çalışılmıştır.

Yabancılara Türkçe Öğretiminde Deyim ve Atasözlerinin Öğrenme-Öğretme Sürecine Aktarımı Neden Gereklidir?

Bir dilin ana dili olarak öğretilmesi ile yabancı dil olarak öğretilmesi arasında bazı farklılıkların olduğu bir gerçektir; çünkü dil, ait olduğu ulusun geçmişine, hayata bakış açısına dair büyük ipuçları taşımaktadır. Bu dil ortamında doğan ve büyüyen bireyin kendi ana dilini öğrenmesiyle başka bir geçmişe; hayata, olaylara farklı bir bakış açısıyla bakan farklı bir kültürden bireyin o dili öğrenmesi ve o dilin bireye öğretilmesi arasında birtakım farklılıklar olacaktır. Bu farklılıklar sözcük hazinesi, söz dizimi, sözcük yapısı, alfabe vb. şekilde olabileceği gibi o dili kullanan toplumun doğasından, karakterinden kaynaklanan; benzetmelerde, mecazlı ifadelerde, aktarmalar şeklinde de olabilir.

Yabancı dil öğretiminin genel ilkeleri bağlamında bu gerekliliği değerlendirirsek şu sonuçlara ulaşmaktayız:

Kullanılan, yaşayan dilin öğretilmesi gereklidir. Aksi durumda öğrenci, öğrenmeye çalıştığı dil ile sokakta konuşulan dil arasında ikilemde kalacak ve sağlıklı iletişim kuramayacaktır. Bu sebeple hazırlanacak materyallerde ve uygulanan programlarda, kullanılan dildeki en yaygın deyim ve atasözleri yer almalıdır. Unutulmamalıdır ki deyim ve atasözleri kullanılan, yaşayan dilin içinde çok önemli bir yere sahiptir.

Bu ilkeyi Türkçenin tarihsel süreçte yabancılara öğretiminde kullanılan kitap ve sözlüklerin özelliklerinden yola çıkarak açıklamak daha uygun olacaktır. Yabancılara Türkçenin öğretimi konusunda ilk eser kabul edeceğimiz Karahanlı Türkçesi döneminde Kaşgarlı Mahmut tarafından 1072-1074 yılları arasında kaleme alınan Divânü Lügat'it-Türk'te yazar, dil öğrenmede örneklerin, metinlerin önemini çok iyi fark etmiş; verdiği çok sayıda örneği günlük hayattan, atasözlerinden, manzum sanat eserlerinden derlemiştir. Türkçeyi öğretirken, Türk kültürünü de tanıtma, öğretme amacını gütmüş, bu konuya özel bir önem vermiştir. Yazarın bu tutumu modern dil öğretim ilkeleriyle örtüşmektedir.

Bir dilde en çok kullanılan atasözü ve deyimlerin tespit edilebilmesi için ise belli aralıklarla kelime sıklığı araştırmaları yapılmalıdır. Aynı durum diğer sözcükler için de geçerlidir. Temel söz varlığının tespit edilememesi, hazırlanacak öğretim programlarının, materyallerin de bazı yönlerden eksik kalmasına neden olmaktadır. Bu eksiklik Türkçenin yabancı dil olarak öğretimi bir yana ana dili olarak öğretilmesinde de büyük sorunlar doğurmaktadır.

Öğretilen dilin kültürünün de öğretilmesi gereklidir. Dille kültür arasındaki ilişki bağlamında düşünülürse ana dili dışında başka bir dil öğrenen kişinin o dili kullanan toplumun kültürünü de öğrendiğini söylemek yanlış olmaz. Dillerin hazinesi olan atasözü ve deyimlerin de kültürün dildeki yansıması olduğu düşünülürse yabancı dil öğretiminde atasözü ve deyim kullanımının ne denli önemli olduğu ortaya çıkmaktadır.

Bir toplumun asırlar boyunca oluşan deneyimlerinin; hayata, insanlara, doğaya ilişkin duyuş ve düşünüşlerinin ürünü olarak ortaya çıkan etkili ve yoğun bir anlatım sağlayan atasözü ve deyimler, yabancı dil öğretiminde önemli bir işleve sahiptir. Yabancı dil öğrenen kişi öğrendiği dilin deyim ve atasözlerini ne denli doğru ve yerinde kullanırsa öğrendiği dile de o denli hâkim demektir. Bu hâkimiyet yabancı dil öğrenen bireyi dilini öğrendiği ulusun diğer bireyleriyle daha iyi kaynaştıracaktır. Deyim, atasözü dağarcığını geliştirebilmiş Türkçeyi yabancı dil olarak öğrenen kişi de günlük hayatın herhangi bir noktasında ya da yazınsal bir metin okurken karşılaştığı deyimi veya atasözünü kolaylıkla bağlama uygun biçimde anlamlandırabilecek ve dilini öğrendiği toplumla, kişilerle iletişimini daha sağlıklı kurabilecektir.

Yabancı dil öğretiminde hangi atasözü ve deyimin, öğretimin hangi basamağında, nasıl kullanılabileceği yukarıda sözünü ettiğimiz gerekliliğin karmaşık yönüdür. Yabancı dil öğretimi konusunda uzmanlaşmış ülkelerde dil öğretim yöntemleri, ilkeleri, teknikleri ışığında ve temel söz varlığının taranması yoluyla elde edilen bulgular öğretim sürecine aktarılmıştır. Ancak ülkemizde önemi yeni yeni kavranan Türkçenin yabancı dil olarak öğretilmesi alanında çalışmaların eksik ve yetersiz oluşu, bu alanda çalışanlara büyük zorluk çıkarmaktadır.

Avrupa Dil Gelişim Dosyası Bağlamında Atasözü ve Deyimlerin Öğretiminin ve Materyallerde Kullanımının Gerekliliği: Araştırmamızın başında sözünü ettiğimiz amaçlar, hedefler doğrultusunda Avrupa Konseyi Yaşayan Diller Bölümü dil öğretimi/öğrenimi için birtakım standartlar geliştirmiştir. Avrupa Konseyi dil öğrenenlere öğrenmeleri gerçekleşirken bu süreci takip etmek, önemli kültürler arası temasları da içeren dil öğrenme aşama ve deneyimlerini kaydetme konularında yardımcı olmanın bir yolu olarak "Dil Gelişim Dosyası"nın kullanımını başlatmıştır. Amaçlar şunlardır: Dil öğretiminin ve kültürler arası becerilerin gelişimini güçlendirmek Çok sayıda dil öğrenimini teşvik etmek Eğitim ve iş alanlarında geçişliliği sağlamak Avrupa'da demokratik vatandaşlığı geliştirmek Dilsel çeşitliliğin değerini göstermek

Araştırmacı olarak bu bölümde Dil Gelişimi Dosyası'nın belirlediği standartlar içinde araştırmamızın temel problemi olan Yabancılara Türkçe öğretiminde deyim ve atasözü kullanımı zorunluluğunun nasıl değerlendirilebileceğini; Dil Gelişim Dosyası'nın sözlü, yazılı iletişimde deyim ve atasözü kullanımına nasıl yaklaştığını tespit etmeye çalışacağız. A1 ve A2 Düzeyleri:

Dil düzeylerinin kısa tanımlarını içeren çizelgede A1 ve A2 düzeyleri için anlama, konuşma, yazma beceri alanlarında deyim ve atasözü kullanımına ilişkin açık bir ifadeye rastlanmamıştır. Ancak "dinleme, okuma, sözel etkileşim, sözel üretim, yazma" becerilerinin kısa içeriklerine baktığımızda çok basit ve temel düzeyde özellikle günlük yaşam ve yakın çevreyle ilgili olarak kurulacak iletişimlerde günlük konuşma dilinde çok sık kullanıldığını düşündüğümüz kalıp ifadelerin gerçek/somut anlamlı deyim ve atasözlerinin öğretimde rahatlıkla yer alabilir.

B1 ve B2 Düzeyleri:

B1 düzeyinde konuşma becerisi/sözel üretim alanında "Deyimleri ve olayları, düşlerimi ve ihtiraslarımı betimlemek için kalıpları yakın bir yoldan birbirine bağlayabilirim." ifadesi yer almaktadır. Bunun yanında B1 ve B2 düzeylerinin genel içerikleri incelendiğinde A1 ve A2 düzeylerinden farklı olarak mecaz/soyut anlamlı deyim ve atasözlerinin daha çok kullanılabileceği buna ek olarak A1 ve A2 düzeylerinde verilmesi planlanan deyim ve atasözlerinin bu düzeylerde tekrarlarının yer verilebilir.

C1 ve C2 Düzeyleri:

C2 düzeyinde konuşma becerisi/sözel etkileşim alanında "Hiçbir çaba sarf etmeden her türlü konuşma ya da tartışmaya katılabilir ve deyimsel ifadelerle konuşma dilini tanıyabilirim." ifadesi yer almaktadır. Bunun yanında C1 ve C2 düzeylerinin genel içerikleri incelendiğinde daha önceki düzeylerde verilen deyim ve atasözlerinin bu düzeylerde tekrarlarının yapılabileceği; gerçek/somut anlamdan çok soyut ve derin anlam taşıyan, benzetme gibi çeşitli söz sanatlarını barındıran, ait olduğu kültürün geleneklerini, inanışlarını yoğun anlamda yansıtan deyim ve atasözlerinin öğretimde yer verilebilir.

Avrupa Dil Gelişim Dosyası'nın "Kişisel Dil Başarılarım" adlı bölümünde ise A1, A2, B1, B2, C1, C2 düzeyleri için öğrencinin dinleme, okuma, sözel etkileşim, sözel üretim alanlarında kendilerini değerlendirmeleri istenmektedir. Araştırmamızın temel problemi doğrultusunda tespitlerimiz şöyledir:

A1 Düzeyi:

Okuma Becerisi içinde "İşaret levhalarındaki 'istasyon', 'araba park yeri', 'park edilmez', 'sigara içilmez' gibi sözcük ve deyimleri anlayabilirim." ifadesi kullanılmıştır. B2 Düzeyi:

Dinleme becerisi içinde "Zaman zaman bazı sözcük ve deyimlerin tekrarını istemek zorunda kalsam da günlük bir konuşmayı takip edebilirim." ifadesi kullanılmıştır.

Okuma becerisi içinde "Konu tanıdıksa ara sıra yer alan bilinmeyen sözcük ve deyimlerin anlamlarını tahmin edebilirim." ifadesi kullanılmıştır. C1 Düzeyi:

Dinleme becerisi içinde "Konuşmalardaki tarz ve kullanım geçişlerini kavrayarak deyimsel ifadelerin ve günlük dilin çoğunu anlayabilirim.", "Argo ve deyimsel kullanım içeren filmleri zorlanmadan anlayabilirim." ifadeleri kullanılmıştır.

Sözel etkileşim becerisi içinde "Bu yabancı dili duygusal, atıfsal ve esprili kullanımları içeren sosyal hedefler için esnek ve etkin olarak kullanabilirim." ifadesi kullanılmıştır. Araştırmacı olarak bu ifadeyi buraya almamız, yukarıda söylenenlerin başarılabilmesi için kişinin deyim ve atasözlerinden yararlanacağını öngörmemizden kaynaklanmaktadır.

C2 Düzeyi:

Okuma Becerisi içinde "Tezat, hiciv sanatlarının kullanıldığı asıl anlamı açık olmayan metinleri ve yapılan sözcük oyunlarını anlayabilirim.", "Gündelik tarzda, çok sayıda deyimsel ifade ya da argo içeren metinleri anlayabilirim." ifadesi kullanılmıştır.

Yukarıdaki tespitler araştırmamızın temel problemi doğrultusunda atasözü ve deyimlerin öğretiminin ve materyallerde kullanımının gerekliliğini doğrudan doğruya destekleyen ifadeleri göstermek amacıyla yapılmıştır. Ancak görüldüğü üzere yukarıdaki genel ifadelerin içini etkili bir biçimde doldurmak bu alanda çalışan öğretim elemanlarına, kullanılacak materyalleri hazırlayanlara düşmektedir. Sadece içinde deyim/atasözü ifadesi geçen beceri basamaklarına göre metinlere deyim/atasözü yerleştirilemeyeceği malûmdur. Tüm beceri alanlarının tüm basamakları dikkatle irdelendiğinde materyal hazırlayanlar için gerekli göndermeler yapılmıştır. Örneğin, B1 düzeyi sözel etkileşim alanı içinde yer alan "Şaşırma, mutluluk, üzüntü, ilgi ve ilgisizlik gibi duyguları ifade edip tepki verebilirim." ifadesi; yine B1 düzeyi sözel üretim alanı içinde yer alan "Deneyimlerimi, duygu ve tepkilerimi de katarak ayrıntılarıyla ifade edebilirim.", "Rüyaları, hırsları, umutları ifade edebilirim.", "Planlarımı, niyetlerimi ve olanları açıklayabilirim." ifadeleri materyal hazırlayanlara ve öğretim elemanına bu ifadelerle ilgili deyim ve atasözü kullanmada dayanak olabilir.

B2 düzeyi sözel etkileşim alanında yer alan "Olaylar ya da deneyimlerle ilgili kişisel duygu ve düşüncelerimi aktarabilirim." ifadesi öğrencinin öğrendiği deyim ve atasözlerini kullanmasına olanak sağlamaya yönelik bir dayanak noktası olarak yorumlanabilir. Özellikle C1 ve C2 düzeylerinin dil beceri alanlarındaki ifadeler incelendiğinde bu düzeylerin daha karmaşık beceriler içerdiği görülmektedir. Bu durum öğretim elemanına ve materyal hazırlayan kişiye öğretimde daha bol ve daha derin yapılı deyim/atasözü kullanabilmenin yolunu açmaktadır.

ÖNERİLER:

Araştımacı olarak önerilerimizi iki ana grup halinde sunabiliriz: A- Yabancı Dil Öğretiminin Temel İlkeleri Bağlamında Atasözü ve Deyimlerin Öğretiminin ve Materyallerde Kullanımının Gerekliliğine İlişkin Öneriler: Dört Temel Beceriyi Dikkate Alma: Dil, dinleme, konuşma, okuma ve yazma becerilerinin işlevsel bütünlüğünden oluşmaktadır. Ana işlevi, iletişim kurmak olan dilin kullanımında bu dört temel beceriye her an ihtiyaç duyulmaktadır. Hazırlanacak öğretim programında bu dört temel beceriye mutlaka yer verilmeli, ayrıca dağılımına dikkat edilmelidir. Yabancı dil öğrenecek kişinin ihtiyacına göre bu dil becerilerinin yüzdeleri farklı olabilir. Bu dağılım, seçilen öğretim yöntemine göre de farklılık gösterebilir. Örneğin, dil bilgisi çeviri yönteminde dinleme, konuşma becerileri ikinci plana alınırken, düzvarım (doğrudan) ve kulak-dil alışkanlığı yöntemlerinde dinleme, konuşma becerileri önemsenmiş; konuşma, okuma becerileri ikinci plana alınmıştır.

Yukarıdaki açıklamalar doğrultusunda dört temel beceriyi geliştirmeye yönelik yapılacak çalışmalarda atasözü ve deyimler programa serpiştirilmelidir. Okuma ve dinleme metinlerinde bunlara mutlaka yer verilmeli yazma ve konuşma çalışmalarında öğrencinin öğrendiği atasözü ve deyimi kullanması sağlanmalıdır.

Konuşma eğitiminde öğrencilerden anlamı ve kullanılış amacı öğretilen bir atasözü hakkında konuşma metni hazırlamaları istenebilir. Etkinlik farklı bir edebi türde hazırlanacak yazılı bir ürün ya da görsellerle desteklenmiş bir sunum, poster hazırlama biçiminde de yapılabilir. Basında, televizyon film ve reklamlarında, ilanlarda kullanılan deyim ve atasözlerine örnekler hem öğretmen hem öğrenciler tarafından sınıf ortamına getirilebilir; bunlar üzerinde yazılı ve sözlü uygulamalar yapılabilir.

Paste a VALID AdSense code in Ads Elite Plugin options before activating it.

Dinleme eğitiminde metnin konusunun anlaşılması ve ana düşüncesinin belirlenmesinde atasözlerinden yararlanılabilir. Öğrencilerden metinin ana düşüncesiyle ilgili bir atasözü bulmaları ve bu bağlamda metni açıklamaları istenebilir. Atasözü liste hâlinde verilenler arasından seçilebilir. Teması belirgin bir hikâyenin serim, düğüm bölümleri anlatılarak düğüm bölümünün verilen atasözlerinden yararlanılarak öğrenciler tarafından tamamlanması istenebilir. Mesela manzum fabllar bu etkinlik için çok uygundur.

Üst kur basamaklarında sanat metinleri içinde geçen deyim ve atasözlerinin metne katkısını belirlemeye yönelik yazılı ve sözlü etkinlikler yapılabilir. Atasözlerine; inandırıcılığı artırmak, az sözcükle çok şey anlatmak, düşünceleri somutlaştırmak vb. maksatlarla iletişimde sanatsal metinlerde yer verildiğine dikkat çekilmelidir. Yine deyimlere; anlatımı somutlaştırmak, süslemek, çarpıcı hâle getirmek maksadıyla başvurulduğuna dikkat çekilerek öğrenciler de kendi yazılı ve sözlü ürünlerinde bunları kullanmaya özendirilebilir.

Dinleme, eğitiminde öğrencilerden ders içinde veya ders dışı zamanlarda, günlük hayatta, yazılı ve görsel medyada karşılaştıkları atasözü ve deyimleri bir deftere yazmaları istenebilir. Bu çalışmayla öğrenci günlük hayat içinde deyim ve atasözlerinin hem bağlamına uygun olarak kullanılmasına tanık olur hem de bunların kullanım amacı, sıklığı konusunda öğrencide bir farkındalık oluşur. Öğrenci not aldıklarının anlamını hem sözlük yardımıyla hem de öğretmeninden yararlanarak bulabilir. Bu etkinlik Türkçeyi Türkiye'de doğal ortamında öğrenenler için daha uygundur.

Dinleme eğitiminde popüler şarkılardan yaralanılabilir. İçerdiği deyim ve atasözlerinin zenginliği bakımından araştırmalara konu olan Barış Manço'nun, Tarkan'ın, Nazan Öncel'in, Sezen Aksu'nun şarkılarından materyal olarak yararlanılabilir.

Öğretim Etkinliklerini Önceden Planlama: Yabancı bir dil öğretilirken hangi hedef kitleye, ne kadar bir süre içerisinde ve hangi ihtiyaca dayalı olarak öğretimin yapılması gerektiği önceden planlanmalıdır. İyi düzenlenmiş bir planlamada kullanılacak öğretim yöntemi, tekniği, araç ve gereçler, sınavların nasıl yapılacağı vb. tüm ayrıntılar bulunmalıdır. Araştırmamızın temel problemi bağlamında öğretim etkinliklerinin önceden sağlıklı bir biçimde planlanması büyük önem taşımaktadır.

Basitten Karmaşığa, Somuttan Soyuta Doğru Öğretme

Öğrenciye öncelikle görebileceği ve çevresiyle ilişki kurabileceği sözcükler öğretilip; sonrasında soyut sözcük ve ifadelerin öğretimine geçilmelidir. Bu durumda öğretimde öncelik somut-gerçek anlamlı deyim ve atasözlerinde olacaktır. İlerleyen basamaklarda soyut-mecaz anlamlı olanlara geçilmelidir. Mehmet Akif Çeçen "Yabancılara Türk Atasözlerinin Öğretiminde Sıralamaya İlişkin Bir Deneme" (2007) adlı araştırmasında atasözlerinin dört basamakta verilmesini uygun görmüştür.

1. basamakta görünüşteki anlamıyla bir mesaj taşıyan, göndergelerin açık olarak ifade edildiği atasözlerine yer verilmiştir. Bu atasözlerinin yalnızca yüzey yapısı vardır. Söylenenin dışında bir anlam aramaya gerek yoktur: "Bin dost az bir düşman çok. İyilik eden iyilik bulur. Kusursuz dost arayan dostsuz kalır. Bilmemek ayıp değil, öğrenmemek ayıp. Yazın başı pişenin kışın aşı pişer. İyi dost kötü günde belli olur... vb."

2. basamakta gösterge olarak belli bir anlamı ve mesajı olmakla birlikte açık olarak ifade edilmeyen mesajların da bulunduğu atasözlerine yer verilmiştir. Atasözlerinin hem yüzey hem de derin yapısı vardır: "Sakla samanı gelir zamanı. Lafla peynir gemisi yürümez. Ne ekersen onu biçersin. Perşembenin gelişi çarşambadan belli olur. Damlaya damlaya göl olur. Sütten ağzı yanan, yoğurdu üfleyerek yer. Bir elin nesi var, iki elin sesi var. Su testisi su yolunda kırılır.... vb."

3. basamakta benzetme gibi söz sanatlarıyla yapılmış, somut ve mecaz ifadeler taşıyan, derin yapıdaki atasözlerine yer verilmiştir: "Kel ölür sırma saçlı olur, kör ölür badem gözlü olur. Söz gümüşe sükût altındır. Rüzgâr eken fırtına biçer. Üzüm üzüme baka baka kararır...vb"

4. basamakta ise Türk toplumuna has değerleri ve kültür unsurlarını barındıran anlayışların, kavram ve ifadelerin bulunduğu atasözlerine yer verilmiştir. Bu atasözleri, derin yapının kültürel unsurlar ve değerler şeklinde ortaya çıktığı sözlerdir: "Bir fincan kahvenin kırk yıl hatırı vardır. Kanaat gibi devlet olmaz. Misafir on kısmetle gelir; birini yer dokuzunu bırakır. Mühür kimdeyse Süleyman odur. Dervişin fikri neyse zikri de odur. Nikâhta keramet vardır. Sabreden derviş muradına ermiş. Ulular köprü olsa basıp geçme. Sükût ikrardan sayılır. Parayı veren düdüğü çalar. Kötülük her kişinin kârı, iyilik er kişinin kârı... vb.'' Hatır, devlet, kısmet, Süleyman, derviş, keramet, ulular, ikrar gibi kültürle iç içe geçmiş, ancak dilini öğrendiği toplumun kültürünü iyice tanıyan birinin anlayabileceği kavramların geçtiği atasözlerinin ise en son öğretilmesi gerektiği düşünülebilir. Benzer bir anlamsal sınıflandırma deyimler için de yapılabilir. Araştırmacı olarak anlamsal açıdan deyimlerimizin üç basamakta verilmesini önermekteyiz:

1. basamakta görünüşteki anlamıyla bir mesaj taşıyan, göndergelerin açık olarak ifade edildiği deyimler yer almaktadır ve bu deyimler Al, A2 kur basamaklarında rahatlıkla kullanılabilir: „Bir bu eksikti, bundan böyle, canı isterse, çoğu gitti azı kaldı, neden sonra, ne de olsa, ne var ki, olan oldu, olur şey değil, özrü kabahatinden büyük, dosta düşmana karşı, parayla değil sırayla. vb."

2. basamakta gösterge olarak belli bir anlamı olmakla birlikte asıl anlamını açık olarak ifade etmeyen mecazlı deyimlerimiz; çağrışıma, benzetmeye dayalı bir ilişkiyle kavramları, olay ve olguları ifade eden soyut anlamlı deyimlerimiz yer almaktadır. Bu deyimler A2,Bl,B2 kur basamaklarında kullanılabilir: " tereyağından kıl çeker gibi, yangına körükle gitmek, diken üstünde oturmak, buluttan nem kapmak, tencere yuvarlandı kapağını buldu, ağzına bir parmak bal çalmak, göz kulak olmak, öküz atında buzağı aramak, dudak bükmek, dereyi görmeden paçaları sıvamak, saçını süpürge etmek, diş bilemek, çorbada tuzu bulunmak, bulanık suda balık avlamak, baltayı taşa vurmak, dirsek çevirmek, devede kulak. vb."

Bu basamaktaki deyimlerimize belli bir tarihi olaydan, tarihi bir kişiliğin yaşamından, bir öyküden kaynaklandığı bilinen deyimler de eklenebilir. Özellikle dramatizasyon tekniği ile bu deyimlerin kazandırılması kolaylaşmaktadır: "ipe un sermek, fincancı katırlarını ürkütmek, ateş pahasına, suyunun suyu, ye kürküm ye, bindiği dalı kesmek, altından çapanoğlu çıkmak. vb."

3.basamakta ise Türk toplumuna has değerleri ve kültür unsurlarını barındıran anlayışların, kavram ve ifadelerin bulunduğu deyimler yer almaktadır. Bu deyimler, dilini, öğrendiği toplumun kültürünü iyice tanıyan birinin anlayabileceği ve kullanabileceği kavramların geçtiği deyimlerdir. Bunlar Cl, C2 kur basamaklarında, daha önce öğretilen deyimlere ilâve olarak kullanılabilir: "cinleri başına çıkmak, başına devlet kuşu konmak, iyi sıhhatte olsunlar, tuz ekmek hakkı, kırklara karışmak, vebali boynuna, günahına girmek. vb."

Mecaz anlamlı deyim ve atasözlerinin öğretiminde bağlamdan yola çıkmanın, Türk halkının deyim ve atasözüne yüklediği anlamı açıklamanın daha uygun bir yol olduğunu düşünmekteyiz. Örneğin, "Tatlı dil yılanı deliğinden çıkarır." atasözü çözümlenirken önce "tatlı dil" ile ne ifade edilmek isteniyorsa bu sezdirilmeli, "yılan" nın neyi somutlaştırmak için kullanıldığı açıklanmalıdır. Araştırmacı olarak deyim ve atasözlerinin öğretiminde sıkça kullanılan tercüme yönteminin etkili bir yöntem olmadığı görüşündeyiz. Ana dili aynı olan öğrencilerin oluşturduğu bir sınıf ortamında öğretmen de o dile hâkim ise tercüme yöntemiyle daha hızlı sonuçlar alınabilir. Ancak farklı diller konuşan öğrencilerin oluşturduğu bir sınıf ortamında öğretmen önce İngilizce gibi yaygın bir dille tercümeyi yapacak, sonrasında öğrenci bunu kendi ana diliyle karşılaştıracaktır; böylece öğrenme daha da güçleşecektir.

Araştırmacı olarak öğretilen bir deyim ya da atasözünün eş, yakın, zıt anlamlısının da hemen verilmesi gerektiğini düşünmekteyiz. Eş-zıt anlamlılarının ilerleyen konularda metin içinde tekrar kullanılması, ünite sonu alıştırmalarında, metin altı sorularında eşleştirme tipi sorularla pekiştirilmesi öğrenmeyi kalıcı hâle getirecektir.

Bir Seferde Tek Yapıyı Sunma

 

Öğretimde her seferinde bir sorunu ya da cümle yapısını, bir dil bilgisi kuralını kavratmak temel ilke olmalıdır. Aynı anda birden çok yapının, kalıbın, sözcüğün öğretilmeye çalışılması etkili olmaz ve karışıklığa neden olur. Bu nedenle atasözleri ve deyimler öğretimde kullanılırken öğrenciyi bunaltacak çoklukta yükleme yapmak doğru değildir. Bazı temalar, konular atasözü ve deyim kullanımına daha uygundur. İnsan ilişkilerinin, evrensel olarak olumlanan-olumsuzlanan insan davranışlarının yoğun olarak işlendiği metinlerin atasözü, deyim bakımından zenginleştirilmesi; ardından eş, yakın, zıt anlamlılarını bulduran vb. alıştırmaların yapılması daha uygundur. Aksi takdirde bir sayfa dolusu deyimin, atasözünün anlamını sözlükten bulmaya ve sonrasında da ezberlemeye yönelik bir çalışmadan özellikle öğretimin ilk basamaklarında bulunan öğrenciler bir yarar görmeyecektir.

Verilen Bilgilerin Günlük Yaşama Aktarılmasını Sağlama Sınıf içinde öğretilen bilgilerin günlük hayatta ve iletişimde nasıl kullanılabileceğinin öğrencilere gösterilmesi gerekir. Verilen bilgilerin ve örneklerin teorik değil pratikte kullanıldığı gibi olması şarttır. Yabancı dil öğrenen birey toplumla iletişim kurduğunda öğrendiklerini uygulamaya dökebilmelidir. Bu, aynı zamanda sınıf içindeki öğrenmelerin kalıcı olmasını da sağlar. Özellikle günlük hayatımızda sıkça kullandığımız atasözü ve deyimlerin öğretimde yer alması, yabancı dil öğrenen bireyin iletişim hâlinde olduğu insanları rahat anlamasına; onlara kendini de daha iyi ifade etmesine yardımcı olur. Bu durum, araştırmamızda yeri geldikçe vurgulanan belli aralıklarla yapılması gereken kelime sıklığı taramalarının önemini bir kez daha ortaya çıkarmaktadır. Bu taramaların sonuçları sahaya aktarılmadığı sürece öğretim sürecinde kullanılacak deyim ve atasözlerinin seçimi materyal hazırlayanların keyfi uygulamalarına kalacaktır.

Öğretmenin deyim ve atasözleri öğretimini sadece kitaplara bağlı kalarak yapmak yerine ders içi ve dışı her ortamı değerlendirmesi gerektiğini düşünmekteyiz. Günlük konuşmalar, olaylar, karşılaşılan bir resim, ilan, gazete manşeti... vb. deyim ve atasözlerinin öğretimi için güzel fırsatlar doğurabilir.

Deyim ve atasözleri ayrı bir ders olarak işlenmemeli, kitaplar için hazırlanan metinlere, diğer materyallere dağıtılmalıdır. Öğrenci deyim ve atasözünün hangi bağlamlarda kullanıldığını ancak bu yolla fark edebilir. Kimi durumlarda deyim ve atasözlerine yönelik özel açıklamalar gerekebilir. Bu açıklamalar kısa tutulmalı, yapısal -anlamsal özelliklerine ilişkin ayrıntılı açıklamalara girilmemelidir.

Öğrencileri Aktif Kılma

Tüm öğrencilerin sınıf içi etkinliklere katılımı sağlanmalıdır. Grupla öğretim teknikleri (gösteri, soru-cevap, drama ve rol yapma, benzetim, eğitsel oyunlar vb.) yardımıyla her öğrenci sürece aktif bir şekilde katılmalıdır. Bu etkinlikler düzenlenirken içerik, atasözü ve deyimler bakımından zenginleştirilebilir. Öğrencileri aktif kılmaya yönelik şu şekilde etkinlikler gerçekleştirilebilir: Daha önce öğrenilmiş atasözü ya da deyimlerden birkaç tane seçilir. Ayrı ayrı kartlara anlamlarıyla birlikte yazılır. Öğrencilerden biri kartlardan birini seçer ve kartta yazan atasözü/deyimin hangi durumlarda kullanıldığını atasözü/deyimin içinde geçen sözcükleri kullanmadan dramatize ederek veya örnek olay anlatarak karşısındaki öğrencinin doğru atasözü/deyimin bulmasını sağlar. Aynı işlem diğer kartları başka öğrencilerin seçmesi ve anlatmasıyla devam eder. Etkinlik bir öğrencinin tüm sınıfa dramatize etmesi yoluyla olabileceği gibi, grup çalışması şeklinde de düzenlenebilir. Atasözü/deyimler belirlenir. Bunların içinde geçen bir sözcük resimlenir. Resimler öğrencilere dağıtılır. Tahtaya yazılan eksik bırakılmış atasözü/deyim resimdeki kavramı karşılayan sözcükle tamamlanır. Deyimlerin cümleye uygun eklerle tamamlanmasına dikkat edilir.

Sınıf iki gruba ayrılır. Seçilen deyimler gruplara eşit sayıda düşecek şekilde tahtaya yazılır. " Başla" komutuyla her öğrenci seçtiği deyimi içinde geçtiği bir cümleyi tahtaya hızlıca yazar, yerine oturur. Sırası gelen diğer öğrenci aynı işlemi yapar. Tanınan süre "Dur" komutuyla bitirilir. Öğretmen cümleleri sınıfla beraber kontrol eder yanlışları düzeltir. Yazılan her cümlede anlamına uygun kullanılan deyim gruba puan kazandırır.

Sınıf iki gruba ayrılır. Her gruba içinde yarım bırakılmış atasözlerinin yazılı olduğu kartlar bulunan torbalar verilir. Torbadaki atasözlerinin diğer yarısı her grubunki ayrı ayrı olmak üzere tahtaya yazılır. Sırayla gruptan öğrenciler torbadan bir kart seçer ve atasözünü tamamlar. Oyun zamana karşı oynanırsa daha heyecanlı bir ortam yaratılır. Sonrasında cevaplar kontrol edilir ve puanlama yapılır. Aynı etkinlik deyim ve anlamını eşleştirme, atasözü ve anlamını eşleştirme, eşanlamlı deyim ve atasözlerini eşleştirme, deyim ve atasözünü ilgili olduğu kavramla eşleştirme biçimlerinde de düzenlenebilir.

Öğrencilere atasözü ve deyimlerle ilgili çengel bulmacalar, sözcük avı bulmacaları; harfleri veya sözcükleri yer değiştirmiş deyim/atasözlerini bulmaya yönelik bulmacalar hazırlanabilir. Öğrencilerden verilen atasözü ya da deyimle ilgili haber yazmaları istenebilir. Daha sonra haber dramatize edilebilir.

Öğretmen ya da öğrenci bir liste hâlinde verilen deyimlerden birini dramatize eder. Diğer öğrenciler liste hâlinde verilen deyimlerin içinden dramatize edileni bulmaya çalışır. Bu etkinlikte dramatize etmeye uygun deyimlerin seçimi önemlidir. Örneğin "gözü dönmek, karnı zil çalmak, etekleri tutuşmak, tabanları yağlamak, ağaç olmak, göz boyamak, kalp kırmak, dört gözle beklemek, iki ayağı bir pabuca girmek, diş bilemek, avucunu yalamak... vb." Telaffuz eğitiminde uzun atasözleri kullanılarak "kulaktan kulağa" oyunu oynanabilir.

Bireysel Farklılıkları Dikkate Alma

Her öğrencinin dil öğrenme ihtiyacı; kendi fizikî, psikososyal durumu; ilgi, yetenek ve öğrenme hızı; kültürel birikimi; yaşı, eğitim durumu farklıdır. Öğretim süreci planlanırken bu farklılıklara dikkat edilmelidir. Öğretim elemanı etkinliklerine çeşitlilik getirilmeli, sınıf içinde zengin öğrenme ortamı sağlanmalıdır. Hazırlanacak materyallerin içeriği yaş, eğitim durumu gibi farklılıklar gözetilerek yapılmalıdır. Örneğin, akademik amaçlı yabancı dil öğrenen bireylerin çoğunlukta olduğu bir sınıf ortamında yazınsal metinler daha çok kullanılabilir; ancak aynı durum işi gereği yabancı dil öğrenen bireylerin çoğunlukta olduğu bir sınıf ortamında geçerli değildir. Yine 18 yaş altı çocukların ilgi duyacağı konularla yetişkinlerin ilgi duyacağı konular farklı olacaktır; bu durumda öğretim programında gerekli değişiklikler yapılmalı, kullanılacak materyaller buna göre düzenlenmelidir. Bu materyallerde atasözü ve deyimlerin kullanımında da bireysel farklılıklar gözetilmeli; kişileri, toplumları, kültürleri, dini inanışları vb. değer yargılarını rencide edici; bunlar hakkında olumsuz önyargılarda, genellemelerde bulunulmasına yol açacak nitelikte olanların kullanılmaması gerekmektedir.

Her ulusun ortak değerleri mutlaka vardır; çalışkanlık, dürüstlük, aklı doğru kullanma, zamanı doğru kullanma, dostluğun önemi, sağlığa önem verme, vicdanlı olma, cömert olma, fedakâr olma... vb. Atasözleri ve deyimler öğretilirken bu ortak noktalardan yararlanılabilir. Bu yolla öğrencilerin kültürel farklılıklara hoşgörüyle yaklaşmaları sağlanmalıdır; bir kültürün, ulusun, dilin diğerine üstünlüğü asla telkin edilmemelidir.

Görmeye ve İşitmeye Dayalı Araçlardan Yararlanma

Günümüzde iletişim araçları oldukça öne çıkmaktadır. Yabancı dil öğretirken de televizyon, video, bilgisayar, tepegöz ve kasetçalar gibi araçlardan yararlanmak öğretimin daha etkili olmasını sınıf içinde doğal bir ortamın oluşmasını, öğrenilenlerin daha kalıcı olmasını sağlamakta; dört temel beceriyi geliştirmekte ve öğrencinin ilgisini çekmektedir. Bu çerçeveden bakıldığında tüm bu araçlar yardımıyla kavratılacak konuların içine, seçilen atasözleri ve deyimler yerleştirilmelidir. Atasözü ve deyimlerin öğretiminde resimler, usta çizerlerin elinden çıkmış karikatürler vb. materyaller, hatırlamayı hızlandırması, öğrenmeyi kalıcı kılması yönüyle değerli materyallerdir. Bunlar bir deyim ya da atasözüne yönelik özel olarak hazırlanmış materyaller olabileceği gibi; gazete ve dergilerden kesilmiş, internet ortamından indirilmiş çeşitli malzemeler de olabilir. Bunlar yardımıyla resim veya karikatürle atasözü, deyim eşleştirme; resmi, fotoğrafı sözlü ya da yazılı olarak yorumlama etkinlikleri yapılabilir.

 

Sonuç:

Araştırmamız sırasında kelime sıklığı araştırmalarının eksikliği büyük ölçüde hissedilmiştir. Bu nedenle alanda çalışanlara dayanak oluşturması bakımından yazılı ve sözlü iletişimde kullanılan sözcüklerin, deyim ve atasözlerinin belli aralıklarla taranması, bulguların alanda çalışanlarca kullanılmasının zorunlu olduğu kanaatine ulaşılmıştır.

Alanda kullanılacak materyaller sadece kitaplarla sınırlı kalmamalı, görsel, işitsel her türlü materyal ( hikâye kitapları, düzeylere uygun hazırlanmış sözlükler, posterler...vb.) geliştirilmeli, kullanıma sunulmalıdır.

Yabancılara Türkçe öğretiminde kurlara göre ayrıntılı bir deyim, atasözü tasnifinin yapılması ayrı bir araştırma konusu olarak düşünülebilir. Bu konudaki önerimiz önce ünitelere, temalara göre bir sınıflandırmanın yapılması (sağlık, aile, sanat, ticaret, iletişim... vb.), sonrasında somut-soyut, mecaz-gerçek anlama göre bir sınıflandırma, son olarak da dil bilgisi konularına göre bir ayıklama yapılması yönündedir.

Ayrıca ana dili olarak Türkçe öğretimi alanı ile yabancılara Türkçe öğretimi alanı arasında disiplinler arası bilgi paylaşımı yapılmalıdır.2005 Türkçe Dersi Öğretimi Programı'nın kazanımları, etkinlikleri ve programa uygun olarak hazırlanan materyallerdeki atasözü-deyimlere yönelik etkinlikler birtakım uyarlamalar yapılarak yabancılara Türkçe öğretimi alanına aktarılabilir.

Kaynakça

  1. AKDOĞAN, G. ve diğerleri ^Türkiye'de Türkçenin Yabancı Dil Olarak Öğretimi ve Ankara Üniversitesi TÖMER. Avrupa'da Türkçenin Yabancı Dil Olarak Öğretimi Sempozyumu, 25­26 Ekim 2001.
  2. AKPINAR, M. , (2010) Deyim ve Atasözlerinin Yabancılara Türkçe Öğretiminde Kullanımı Üzerine Bir Araştırma, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü,Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi.
  3. AKSOY, Ö.A. (2000) Atasözleri ve Deyimler Sözlüğü. Ankara: İnkılâp Yayınları
    1. BAŞ. B., Türkçe Temel Dil Becerilerinin Öğretiminde Atasözlerinin Kullanımı. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi , Yıl:2002 (2) Sayı:12.
    2. ÇEÇEN. M.A. Yabancılara Türk Atasözlerinin Öğretiminde Sıralamaya İlişkin Bir Deneme . Türkiye'de Yabancı Dil Eğitimi Ulusal Kongresi, 22-23 Kasım 2007.
    3. ÇEVİK, M. (2006) Basın Dilinde Atasözleri ve Deyimler. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.
    4. DEMİREL, Ö. (1993) Yabancı Dil Öğretimi. Ankara:Usem Yayınları
    5. DEMİREL, Ö., 2001 Avrupa Diller Yılı ve Türkçe Öğretimi. Dil Dergisi , S.112, Şubat 2002,s.5-10
  1. HENGİRMEN, M., Türkçenin Yabancı Dil Olarak Öğretiminde Çağdaş Eğitim Ortamı. Dünyada Türkçe Öğretimi, A.Ü. TÖMER Yayınları, S.1, Mart 1988, s.14-27.
  2. KAYAERLİ, M., AB'nin Dil Politikası. Türk Yurdu, C.21, S.162-163, Şubat-Mart 2001, s.211-216
  1. KAZICI, E. (2008) İlköğretim İkinci Kademe Türkçe Derslerinde Deyim ve Atasözlerinin Öğretiminde Dramatizasyon Yönteminin Etkililik Düzeyi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.
  2. MERT, M. Anadili Eğitimi ve Öğretimi Sürecinde Söz Varlığı Belirleme Çalışmalarının Önemi ve "Deyim" Kazandırmaya Yönelik Etkinlik Önerileri. Adıyaman Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi Yıl : 2 S. Haziran 2009.
  3. MÜRSEL, G. C. (2009) Deyim ve Atasözlerinin Öğretiminde Karikatürün Etkisi. Yüksek Lisans Tezi .Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü.
  4. UNGAN, S., Avrupa Birliğinin Dil Öğretimine Karşı Tutumu ve Türkçenin Yabancı Dil Olarak Öğretilmes., Dumlupınar Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi , S.15, Ağustos 2006.

Avrupa’da İkinci ya da Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretimi

Paste a VALID AdSense code in Ads Elite Plugin options before activating it.

Değerli Konuklar,

Bu kadar önemli bir etkinlikte size hitap etmek ve sizlere Avrupa Konseyi adına hoş geldiniz demek benim için büyük bir onurdur. İzninizle Türk Milli Eğitim Bakanı Sayın Bostancıoğlu’na, Avrupa Diller Yılı Ulusal Komitesi Türkiye Koordinatörü Bay Özcan Demirel’e, üstün başarılarından dolayı minnettarlığımı sunmak istiyorum.

Avrupa Konseyi’nin dil öğretimi ve öğrenimi ile ilgili anahtar politikalarını ve kıtamızın zengin dil çeşitliliğini tanıtmak ve korumak açısından konsey organlarının değerini vurgulamamızı sağlayan bu özel olanağı sağladıkları için bu sempozyumu düzenleyenlere teşekkür etmek istiyorum. Bugün pek çok kentimiz, göçmen toplulukların varlığından dolayı çok dilli yerlerdir. Örneğin Londra’da 300’den fazla ana dil konuşulmaktadır. Bu kampanya da bu nedenle Avrupa’nın dilsel çeşitliliğini -bunlara Avrupa ve Avrupa dışı diller de dahildir- kucaklama çabası içindedir.

Avrupa Konseyi Bakanlar Kurulu, 1998 yılında, dilsel çeşitlilik politikaları yürütülmesi yönünde bir tavsiye çıkarmıştır. Bu kapsamda,

• tüm Avrupalılar arasında eğitim, kültür, ticaret ve sanayi alanlarında işbirliğini güçlendirmek;

• farklı kültürel kimliklere karşılıklı anlayış ve toleransı özendirmek;

• Avrupa kültürel ve toplumsal mirasını korumak, tavsiye edilmiştir.

Avrupa Diller Yılı (ELY) da bu tavsiye çerçevesinde ortaya çıkmıştır. Burada temel olarak iki şey amaçlanmıştır:

Bireyler arasında çokdilliliğin gelişimini özendirmek.

• Toplumlarımızda dilsel çeşitliliği korumak ve özendirmek.

ÇOKDİLLİLİĞİ ÖZENDİRMEK

Çokdillilik, tüm vatandaşları (yaşlarına bakmaksızın), en az iki başka dilde iletişim kurabilme yeteneğini geliştirmeye teşvik ederek özendirilmelidir. Bu, herkes ana dili dışında pek çok dile hakim olmalıdır anlamına gelmiyor. Farklı diller farklı yetkinlik düzeylerinde ve farklı amaçlar için öğrenilebilir. Ana dili kadar iyi konuşma yetkinliğinden ziyade, farklı kültürel ve toplumsal gruplar arasında aracılık yapabilecek “kültürlerarası düzeyde yabancı dil konuşan insanlar” hedeflemeliyiz.

Tavsiye, eğitim sistemlerinde öğrenilebilecek yabancı dil seçeneklerinin çeşitlenmesinin önemini de vurguluyor. Dilsel çeşitliliği sağlamak için esnek programlar konmalıdır. Bu, modüler kurslar açılması ve sertifikalarda “kısmi yetkinliklerin” tanınması anlamına gelebilir.

Gerçekten de, dil eğitim programlarımızın, toplumlarımızın çokkültürlülüğünü yansıtmasını istiyorsak, çok yönlü dil öğrenimini desteklemeliyiz. Buna ulusal diller, bir devlet altında kullanılan diğer diller ve “yabancı” diller, yani başka ülkelerin dilleri dahil olmalıdır.

Ancak çokdillilik sadece iletişimsel etkinlikleri içermez. Aynı zamanda diğer dillere ve o dilleri konuşanlara karşı bir bilinç geliştirir, saygı duymayı öğretir. İşte Avrupa Diller Yılı’nın amaçlarından biri de budur: İnsanlara dilsel çeşitliliğin, iletişimin önünde duran bir engel değil, çok değerli bir zenginlik olduğu bilincini aşılamak. Aynı zamanda başkalarının dilini öğrenmek, hiç de statik olmayan kendi kimliğimiz konusunda da daha çok bilinçlenmemizi sağlar. Bu kimlikler, yeni dilsel ve kültürel deneyimlerle değişir, zenginleşir.

DİLSEL MİRASI KORUMAK

Yasal Araçlar

Dilsel mirasımızın korunması önemlidir. Avrupa Konseyi bunu iki belgenin yardımıyla yapmayı hedeflemektedir: Bölgesel veya Azınlık Dilleri için Avrupa Şartı (15 ülkede yürürlükte) ve Ulusal Azınlıkların Korunması için Çerçeve Sözleşme (34 ülkede yürürlükte).

Dil Pedagoji Gelişimi Araçları

Avrupa Konseyi, çok yönlü çokdilliliği özendirmek için teknik araçlar geliştirmiştir: Avrupa Ortak Referans Çerçevesi ve Avrupa Dil Portföyü. Avrupa’da dil eğitimi politikaları çalışmaları için bir Rehber de hazırlık aşamasındadır.

Avrupa Ortak Referans Çerçevesi (CEF)

Çerçeve, dil öğrenenlerin dili iletişim amaçlı kullanmak için ne yapmaları gerektiğini ve bu alanda etkin olabilmek için  ne tür bilgi ve yetenek geliştirmeleri gerektiğini kapsamlı şekilde tarif ediyor. Bu tarif aynı zamanda, ilgili dilin var olduğu kültürel bağlamı da kapsıyor. Çerçeve, dil öğrenenlerin, öğrenimlerinin her aşamasında kaydettikleri ilerlemeyi ölçecek yetkinlik düzeylerini de tarif ediyor ve bunu hayat boyu temeline dayandırıyor.

Çerçeve bir politika önermekten ziyade tarif edici bir belge niteliği gösteriyor. Tüm Avrupa’da müfredat, ders içerikleri, ders kitapları, sınavlar ve öğretmen eğitimi programlarını değerlendirme konusunda ortak bir temel oluşturuyor. Dilde yetkinlik konusunda objektif bir kriter sağladığından Çerçeve, sınavların ve sertifikaların denkliğinde de bir ölçü aracı işlevi görebilir. Farklı bağlamlarda verilen sertifikaların karşılıklı denk kabul edilmesini kolaylaştırarak, Avrupa içinde hareketliliğe katkıda bulunur.

Bu belgenin Fransızca versiyonu Didier’den, İngilizcesi de Cambridge University Press’ten edinilebilir. CEF’in Baskça, Katalanca, Çekce, Fince, Gal dilinde, Almanca, Portekizce, Rusça ve İspanyolca uyarlamaları da bulunmaktadır.

Bu belgeyi yayınlamak isteyenler önce izin almak üzere Strasbourg’daki Modern Diller Bölümü’ne başvurmalıdırlar. CEF’in bakanlıklar ve ticari yayınevleri tarafından basımında farklı kurallar uygulanmaktadır.

Avrupa Konseyi, ulusal ve bölgesel dillerin öğretim ve öğrenimini, iletişimsel amaçlar doğrultusunda özendirmek istemektedir. Konsey, aynı zamanda 30’dan fazla dil için bir dizi iletişimsel öğrenme hedefi şartı geliştirmiştir. Bu şartlarda, “belli bir dilin kullanıcıları, içinde bulundukları iletişimsel durumlarda neleri yapabilirler ve bunun sonucu olarak da bu durumlarda etkin bir şekilde iletişim kurabilmek için neleri bilmek ve hangi yetileri geliştirmek zorundalar?” sorularına yanıt vardır. Bunları şöyle sıralayabiliriz:

Paste a VALID AdSense code in Ads Elite Plugin options before activating it.

“Başlangıç” adı verilen basit bir öğrenme amacı geliştirilmiştir. Burada dilsel iletişimde gerekebilecek en acil ihtiyaçlar söz konusudur.

“Eşik Düzeyi”, dil öğrenen kişinin, ziyaretçi ya da geçici olarak kaldığı ülkede karşılaştığı gündelik işler ya da konuşmalarla kendi başına başa çıkması için gerekecek minimum dilsel araçları tarif eder.

Daha yakın bir zamanda, seçtikleri dilde “Eşik Düzeye” ulaşıp daha öteye geçmek isteyenler için “Üst Düzey” bir hedef olarak geliştirilmiştir. Burada, tamamen yeni bir hedeften ziyade, kişilerin bildiklerini daha yeterli bir şekilde kullanmaları bekleniyor, yani gündelik hayatta karşılarına çıkan karmaşık durumlarla başa çıkmalarına yarayacak daha geniş bir kelime haznesi, akıcılık ve doğru konuşma gibi şeyler.

Bu ilkeler artık ulusal ve Avrupa kökenli sertifikaların geliştirilmesinde bir dayanak noktası oluşturuyor.

Avrupa Dil Portföyü (ELP)

Avrupa Konseyi, çok yönlü dil öğrenimi için eşsiz bir araç daha geliştirdi, Avrupa Dil Portföyü. Bu araç sayesinde dil öğrenen her kişi, dilde edindiği yetileri ve her tür kültürel deneyimini, resmi olarak tanınan bir belgeyle kaydedebiliyor.

Portföy üç bölümden oluşan kişisel bir belge:

• Dil pasaportu bölümü. Burada dil nitelikleri ve yetileri (resmi ya da gayrı resmi), uluslar arası kabul gören bir şekilde  kaydedilebiliyor. Bunlar Avrupa Ortak Referans Çerçevesi’ndeki ortak düzeylerle ilişkili olarak geliştirildi. Resmi sertifikaların yerine geçmek üzere değil onları tamamlamak için düşünüldüler.

• Dil biyografisi bölümü. Burada kişi kendi dil bilgisini ve öğrenme deneyimlerini daha ayrıntılı olarak tarif edebiliyor. Dil sayısında bir sınır yok. Burada altı çizilen şey dil öğreniminin pedagojik işlevi, zira bu bölümde kişi öğrenme süreci üzerinde düşünme fırsatını bulabiliyor. Örneğin planlama, düşünme, gelişimin değerlendirilmesi gibi.

• Kişinin kişisel çalışmalarından örneklerin bulunduğu bir Dosya.

Portföyün çeşitli uyarlamaları, pek çok ülkenin yerel ihtiyaçlarını karşılamak üzere ve uluslar arası Sivil Toplum Örgütleri tarafından üzerinde anlaşılan bir kriter üzerinden üç farklı aşama için geliştiriliyor: Genç dil öğrencileri, okul sonrası döneminde olanlar ve yetişkinler. Prosedüre göre, portföy taslakları Strasbourg’daki Avrupa Geçerlilik Komitesi’nde incelenmeye gönderiliyor. Buradan alınacak onay sonucunda, özel Avrupa Konseyi logosunu kullanma hakkı elde ediliyor.

Avrupa’da Eğitim Politikaları Çalışmaları için Rehber

Yakın gelecekte Avrupa Konseyi tarafından yayınlanacak bu Rehber’in amacı, üye devletlerde çok yönlü dil öğretiminin formüle edilmesi ve yeniden düzenlenmesi için bir referans belgesi işlevi görecek analitik bir araç olmak.

Rehber üç bölümden oluşacak:

• Avrupa’daki mevcut dil eğitimi politikalarının analizi.

• Dil eğitimi politikalarının formülasyonu için gereken bilgiler.

• Dil eğitim politikalarının uygulamaya geçirilmesi. Karar pozisyonunda olanlara, öğrenilen dillerin seçiminde çeşitliliği sağlamak ve çok dilli yetkinliğin geliştirilmesini özendirmek için rehber ilkeler ve politika seçenekleri.

Bu Rehber’in, dil politikası kararlarında aşırı etkin olan ekonomik faktörleri törpüleyeceği ve kimi “daha küçük” dillerle ilgili kimi popüler yanlış anlamaları değiştireceği umut ediliyor.

Rehber’in pilot uygulaması 2002 yılında yapılacak ve öteki mevcut araçlarla beraber, Avrupa Konseyine üye Devletlerden gelecek talepler doğrultusunda bir dizi ulusal dil eğitimi politikasının gözden geçirilmesinde kullanılacak.

SONUÇ

Avrupa Diller Yılı kampanyasının sonuna yaklaştıkça, her gün daha çok sayıda Avrupa vatandaşı, tüm Avrupa bölgesinde yaşayan toplumlarımızın çok dilli doğasını kavramaktadır.

Ana dilini öğrenmenin yanı sıra, bununla çelişmeyecek şekilde, insanların bu çok dilli anlayışı geliştirmelerini sağlamak zorundayız. Belli bir topraktaki ulusal dillere ve azınlık topluluklarının dillerine ek olarak, öteki Avrupa ülkelerinin dillerini, büyüklüklerine bakılmaksızın, öğrenmeyi teşvik etmeliyiz. Ve Avrupamerkezcilikten kurtulmak için, göçmen topluluklarına üye kişilerin çok dilliliğine katkıda bulunan pek çok Avrupa dışı dili unutmamalıyız. Bu kentlerimizin zenginliğidir. Ayrıca ana dillerin korunması da önemlidir.

Gerçekten de çok yönlü dil öğrenimi, hepimiz için kişisel zenginleşmenin bir yoludur. Kimse bu imkandan yoksun kalmamalıdır.

Herkese güzel bir sempozyum dilerim.

 

Başlangıç Düzeyi Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretimi İçin Sözlükçe Çalışması

Paste a VALID AdSense code in Ads Elite Plugin options before activating it.

İnsanlık ve İletişim Kanallarına Genel Bir Bakış

         Önce söz vardı, ardından yazı geldi. Yazının gelişiyle birlikte sadece yüz yüze konuşarak yapılan iletişim dönemine uzaktaki bireylerle de yazı yoluyla yapılan iletişim biçimi eklendi. Okuma yazma bilen herkes, bilmeyenler ise bilenlerin yardımıyla, bir kalem bir de kağıt ile duygu ve düşüncelerini başka bir kişiye iletebilmek için yazıyı kullandı. İnsanlar bu kağıtlara mektup dediler. İletişim kanalları uygulayımbilimdeki gelişmelerle hızla gelişti ve yazının ardından telgraf geldi. Bu yöntem mektuba göre çok farklıydı, kağıt ortadan kalktı yerine kablolar geldi. Yetmedi, Bell telefonu buldu. Telefon, telgrafın iletişme görevine insanların seslerini ekledi, ancak bütün bu kanallar belli bir uzaklık içerisinde iletişime izin veriyordu. Oysa ki, mektup gibi yer bağımsız, uzak yerlere de gidebilen iletişim kanalları geliştirilmeliydi. Çözüm sesin havadan iletilmesinde bulundu. Reginald Fessenden tarafından 24 Aralık 1906'da ilk defa insan sesini kablosuz bağlantıyla, havadan, Atlantik'teki ticaret gemilerine ulaştırılmasıyla telsiz doğdu. Telsizle beraber dolaylı yoldan radyo doğmuş oldu. Artık iletişim daha kolay ve uzaklık tanımaz bir biçime gelmişti. Uygulayımbilimdeki tüm bu gelişmeler insanları biraz daha zoru başarmaya itmesiyle hem sesli hem de görüntülü iletimine izin veren kanal, yani televizyon, üretildi. Çağın buluşu olarak nitelenen televizyonun da radyo gibi evlere girmesi zaman aldı, fakat evlere girer girmez insanların hayatlarının odağı olmayı başardı.

1. 1 İletişim Kanalları

        Bu olaylar tezin odağı dışında gibi görünse de aslında bir biçimde yakından ilişkilidir. Tüm bu kanalların en ilgi çekici özelliği, iletişimin yapılış biçiminden çok kullanılan kanalın özelliği ya da özellikleridir.

Paste a VALID AdSense code in Ads Elite Plugin options before activating it.

       Yukarıda kısaca açıklanan ve tarih sırası göz önünde bulundurularak anılan iletişim kanalları aşağıdaki gibi sıralanabilir;

  • Yazı
  • Telgraf
  • Telefon
  • Telsiz
  • Radyo
  • Televizyon

        Tümü iletişimin sağlanması için üretilmiş ve günümüzde de geliştirilmektedirler. İlk üç sırada yer alanlar — yazı, telgraf, telefon ve telsiz — için bir iletişim döngüsü tablosu çıkarıldığında Şekil 1'deki yapı elde edilir. Burada hem Kaynak hem de Alıcı karşılıklı bir etkileşim içindedirler. Oysa son iki tanesinde — Radyo ve Televizyon — aynı şekli çizemeyiz, çünkü hem radyoda hem de televizyonda alıcılar etkin olamazlar, Kaynak ne verirse onu almakla kısıtlanmışlardır (bkz. Şekil 2). Bu durumda alıcıların yapabilecekleri tek şey kaynaktan gelen iletileri almayı onamamaktadır; örneğin, radyoyu ya da televizyonu kapamak gibi.

Devamını okumak için tıklayınız...

    

 Sosyal ağdan bizi takip ederek yeniliklerden haberdar olabilirsiniz.

Telif hakları için tıklayınız...                                                        
Copyright © 2010 Türkçede.org                                                 Türkçenin öğretiminde katkısı olması dileğiyle...