ders

Ders Dışı Türkçe Faaliyetleri

Türkçe öğretiminde en önemli öğenin Türkçe öğretmenleri olduğu bir gerçektir. Türkçe öğretmeninin bunu çok iyi benimsemesi ve kendini öncelikle ve en önemli iş olarak Türkçe öğretimine vermesi gerekmektedir. Kaynaklar ve imkanlar ne kadar fazla da olsa, o kaynak ve imkanı amaçları istikametinde yerinde ve zamanında kullanacak öğretmendir. Kaynak ve imkanların kulanılmasından çok, kullanılma zamanı ve kullanılma metodu çok önemlidir. Bu önem, öellikle ders dışı faaliyetlerde artmaktadır. Bu noktada da en büyük vazife ve sorumluluk Türkçe öğretmenlerine aittir.

Türkçe öğretmeni ders içinde ve dışında öğrencilerle konuşurken kesinlikle Türkçe dışında bir dil kullanmamalıdır. Türkçe öğretmeni ders dışında da derstedir. Onun öğrencileriyle muhatap olduğu her an derstir.

Dil öğretiminde sadece derste yapılan öğretimin yeterli olmadığı ve de olamayacağı bir gerçektir. Derste yapılan faaliyetler öğrenciye, yeni bir dilin istenilen ölçüde öğretilmesinde büyük katkısı olmasına rağmen yeterli olmamaktadır. Bunun için ders dışında da bir takım faaliyetlerle öğrenciye destek olunmalıdır. Bu gerçeklerden yola çıkarak Türkçe'nin öğretilmesinde ders dışı faaliyetlerin neler olabileceğinin tesbiti, öğretmenin bu faaliyetlerdeki rolünün belirlenmesi, elimizdeki imkanların bu alanda nasıl kullanabileceğinin  tesbiti ve faaliyetlerin planlanması ihtiyacı vardır. Türkçe öğretmeninin, önce ders dışında Türkçe'yi öğretmek, öğretilen bilgileri pekiştirmek, Türkçe'yi sevdirmek, Türkçe yazılmış edebi ürünleri tanıtmak, Türkçe'nin güzelliğini ve estetiğini kavratmak, öğrencilerin Türk dilinde güzel ürünler vermesini teşvik etmek ve sağlamak için neler yapabiliceğini tesbit ederek faaliyetlerini planlaması ve ona göre uygulamalarda bulumnası çok önemlidir. Aklımıza ne zaman ne gelirse değil de eğitim-öğretim yılı başında yapacaklarımızı planlayarak faaliyetlerimizi planımıza göre yapmamız yüksek verim açısından şarttır.

 

Türkçe öğretiminde ders dışında yapalabileceklerden bazıları şunlardan ibarettir:

 

1-      Türkçe öğretmeni her zaman her yerde öğrenciyle Türkçe konuşmalıdır. Bu, öğrenciyi Türkçe konuşmaya zorlayacak ve öğrenci pratik yapmış olacaktır.

2-      Öğrencilerin aktif olarak katkıda bulundukları, hatta zamanla tamamen kendilerinin planlayıp hazırladıkları duvar gazetesi çıkartmak. Mümkünse yukarı sınıf1arın katkısıyla el gazeteleri ya da küçük dergiler çıkarmak. Bu gazetelerin öğrencilerin ilgi ve ihtiyaçlarına göre düzenlenmesi verimi artıracaktır.

3-      Öğrencilere, öğrenim seviyeleri dikkate alınarak roman, hikaye, masal ve fıkra kitaplarının organizeli bir şekilde dağıtım ve takibinin yapılması. Gerektiğinde kısa özetlerin  istenmesi. Bu faaliyette dikkat edilmesi gereken nokta verilen kitabın öğrencinin seviyesine uygun olmasıdır. Bu noktada yapılacak hata öğrencinin okuma isteğini kıracak, hatta kendine olan güvenin kaybolmasına sebep olabilecektir. Öğrencilerin okuma alışkanlığı kazanmasında öğretmenin, öğrencilerin psikolojisine, zevklerine, ilgilerine ve dildeki seviyelerine uygun vereceği kitapların büyük etkisinin olacağı hiç hatırdan çıkarılmamalıdır.

4-      Başka derslerde, değişik sebeplerle meydana gelen boş derslerde ve başka uygun zamanlarda öğrencilere Türkçe film, yarışma ve ilgi çekici programların kopya edilerek izletilmesi. Böylece öğrencinin öğrendiklerinin günlük hayatta nasıl kullanıldığını görmesi sağlayacaktır ve telaffuzunun düzeltilmesi yolunda bir adım atılmış olacaktır.

5-       Uydu antenlerinden faydalanarak Türkçe filmler, yarışma programları, belgesel film ve başka ilgi çekici programların kopya  edilerek öğrencilere izletilmesi. Bu tip video kasetlerinin ve tiyatro kasetlerinin kopya edilerek, öğrencilerin evlerinde faydalanmaları için onlara verilmesi.

6-      Türkçe müsabakalar düzenlemek. Türkçe şiir yazma, şiir okuma yarışması, kompozisyon yarışması, bilgi yarışması, kitap okuma yarışması vs... düzenlemek. Böylece öğrencilerin edindikleri, sahip oldukları bilgileri kullanarak konuşma ve yazı yazma becerileri geliştirilip yazma alışkanlığı edinmeleri sağlanır.

7-      Öğrencilerin yazmış olduklan güzel şiir, kornpozisyon ve başka yazıların sergilenmesi. Bunun1a öğrenciler teşvik edilir. Yeni ürünler vermesi sağlanır.

8-      Kornpozisyon ve imtihan kağıtlarının mümkün olduğu ölçüde öğrencilerle bire bir okunması, incelenrnesi. Özellikle kompozisyon ve dikteleri beraberce inceleyip öğrenciye hatalarının gösterilmesi, doğrusunun anlatılması çok güzel neticeler verecektir. Beş on derste kavratamadıklarımızı öğrencinin bir iki kağıdını birlikte inceleyerek anlatabilir, kavratabiliriz.

9-      Özellik1e hazırlık sınıfı öğrencilerinden düşük not alan, arkadaşlarından geri kalan öğrencilere ek ders vermek. Onlarla ders dışında daha fazla ilgilenrnek.

10-  Türkçe kulübü olarak bulunulan ülke ana dili ve İngilizce kulüpleriyle birlikte geceler, programlar düzenlemek. Bu programlarda Türkçe tiyatro, skeç, oyun ve yarışmalar yapmak. Türkçe şiir ve şarkılar ezberleterek bu programlarda okuyup söyletmek. Bu faaliyette öğrenci, Türkçe'nin incelik ve ayrıntılanyla karşılaşacak, espiri ve mizah yönünü hissederek güzelliğini anlayacaktır.

11-  Öğrencilerin şiir ve şarkı ezberlemesi için teşvik edilmesi, imkan hazırlarmıası.

12-  Kulüp öğrencileriyle tercüme ve aktarma çalışmaları yapılması, mesela bulunulan ülke dilinden Türkçe’ye Türkçe’den bulunulan ülke diline şiir, hikaye, fıkra, tekerleme ve başka türde yazıların tercüme edilmesi.

13-  Araştırma ödevleri vererek Türkçe kaynak1arın, sözlüklerin incelermesini sağlamak. Bununla öğrencilere araştırma yeteneği kazandırılarak Türk dili ürünlerini incelemesi sağlanır.

14-  Tükçe gazete ve dergilerden öğrencilerin istifade etmelerine imkan hazırlamak. Gazete ve dergileri kulüp odalarında (Türkçe odalarında) öğrencilerin hizmetine sunabiliriz. Duvar ve el gazeteleri, hazırlarken faydalanmalarını sağlayabiliriz.

15-  Yazıları Türkçe olacak karikatür yarışması düzenlemek. Bununla Türk dilinde espiri, latife ve mizah yapma gücü geliştirilir. Türk dilinin estetiğini, inceliğini öğrencilerin sezmesi, sevmesi ve kullanması sağlanır.

16-  Geziler düzenleyerek öğrencilerin gezi süresince Tükçe konuşmalarını sağlamak. Böylece karşılaşılan yeni olay ve manzaralar üzerinde öğrenciler konuşturularak pratik yaptırılmış olur.

 

Bütün bu bahsettiğimiz ders dışı faaliyetlerle öğrencilerin Türkçeyi öğrenmeleri, öğrendiklerini pekiştirmeleri, öğrendiklerini uygulama alanları bulup uygulamaları sağlanmakta, araştırma-inceleme, yazma kabiliyet ve becerilerini geliştirmekte; öğrenciye üretirken, çalışırken din1enmek öğretilmekte; öğrencinin kendisi ve çevresini tanımasına yardımcı olunmaktadır.

Okulun, öğrencilerin, öğretmenin durumuna göre, imkanlara göre ders dışı faaliyetler elbette arttırılabilir, zenginleştirilebilir, daha fazla fayda sağlanabilir. Bu faaliyetlerden bazıları Türkçe odasının kullanımıyla ilgili bölümde daha geniş anlatılmış olup, burada toplu halde değindiğimiz bazı çalışmalar da ilerde tek tek ele alınarak etraflıca anlatılacaktır.

Hitit Ders Kitapları Örneğinde Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretiminde Kültür Aktarımı Sürecine Çözümleyici Ve Değerlendirici Bir Bakış

         Son zamanlarda tüm dünya milletleri olarak tanıklık etmekte olduğumuz küreselleşmeyle birlikte kültür olgusu, üzerinde fazlaca konuşulan bir konu haline gelmiştir. Dünyanın çeşitli yerlerinde bulunan birçok devletin gerek politik gerekse ticari anlamda birbirleriyle iletişim içinde bulunmasının gerekliliği, kültür olgusunun bu denli tartışılır hale gelmesindeki önemli bir sebeptir. Her milletin kendine özgü kültür değerlerinin var oluşu gerçeğinden hareketle, çağımızın gerekliliklerinden biri olan kültürlerarası iletişimi sağlamanın tek yolu, farklı ülkelerin sahip olduğu farklı kültürleri tanımak ve bu doğrultuda kendi kültürünü de bir şekilde diğerlerine tanıtmaktan geçer.

         Uygur'a göre ( 1996: 17) kültür, insan varoluşunun nasıl ve ne olduğu, insanın nasıl düşündüğü, duyduğu, yaptığı; kendisine nasıl baktığı, özünü nasıl gördüğü, değerlerini ülkülerini, isteklerini nasıl düzenlediğidir. Kongar ise kültürü insanın yarattıklarının tümü olarak tanımlamıştır ( Kongar 2005:19). Buradan hareketle varılacak nokta, kültürün insanın var oluşunun olmazsa olmaz bir öğesi olduğudur. Kişi, içinde bulunduğu kültür kadar değerlendirebilir etrafında olup bitenleri; yani kültür, insanın içinde yaşadığı toplumun değer sınırlarını belirler. İnsan tanık olduğu veya maruz kaldığı bir durumu ancak kendi kültür değerleri doğrultusunda değerlendirebilir; çünkü doğduğu andan itibaren bu değerlerle yoğrulmuştur.

"Kültür değerleri toplumdan topluma değişir. Bir toplumun sahip olduğu, yarattığı, paylaştığı tüm alışkanlıklar o toplumun kültürüdür" (Güvenç 1997: 55). Burada önemli olan nokta, hiç şüphesiz, kişinin kendi kültürü kadar diğer toplumların da kendilerine özgü kültür değerleri olduğu gerçeğini kabul etmesidir. Aksi takdirde, kendi kültür değerleri dahilinde olmayan her şey ters ya da tamamen yanlış olarak algılanabilir. Kişinin diğer kültürleri de benimsemesi ve kendi kültürüne göre yanlış olan bir şeyin diğer toplumun kültür değerlerine göre doğru olabileceğini de öğrenmesi gerekmektedir. Bunu yapabilmek öncelikle kendi kültürünü çok iyi tanımak ve her toplumun kendine ait bir kültürü olduğu gerçeğini kabul etmekten geçer. Böylelikle, kişi farklı kültürleri olan insanlara da hiç şüphesiz daha hoşgörülü olacaktır.Kültür bağlamında üzerinde durulması gereken diğer bir konu da kültürün dille olan yakın ilişkisidir. " Dil bize bir toplumun yaşayışını, gelenek ve göreneklerini, davranış biçimlerini, değer yargılarını, sanatını, bilimini, inançlarını, alışkanlıklarını yansıtır; bir toplumun kültürünün aynasıdır dil" ( Tapan 1990: 315). Kültür değerleri dil yoluyla anlam kazanır, söze dökülür ve toplumlara yansıtılır. Bu bağlamda, bir dili biliyor olmak, o dili konuşan insanların kültürünü de biliyor olmak demektir. Çünkü, dil sadece kelimeler ve belirli dilbilgisi yapılarından oluşmaz; dil ve o dilin konuşulduğu toplumun kültür değerleri asla birbirinden ayrılamaz bir bütündür.

Yabancı dil öğretimi ise tüm dünyada son dönemde önemle üzerinde durulan bir konudur. Yabancı dil bilmenin uluslararası arenaya açılmada bir çeşit anahtar niteliği taşıdığını belirten Tapan ( 2006: 313) son yıllarda ülkemiz insanının yabancı dil bilmenin önemini gün geçtikçe daha çok kavradığını ve hatta bununla ilgili olarak toplumca bir uzlaşma içinde olduğumuzu ifade etmiştir. Tseng ( 2002:11) ise dilbilimi ve öğrenme teorilerindeki değişiklikler ve kültürün yabancı dil öğretiminde önemle üzerinde durulması gereken bir konu olduğunun altını çizer. Bu noktadan da hareketle, kültürün yabancı dil öğretiminde vurgulanması gereken bir kavram ve başvurulması gereken önemli bir kaynak haline geldiği söylenebilir.

" Bir dili öğrenmek, kişinin hedef dili ve o dili konuşanları yansıtan yeni bir kültürel bir bakış açısı edindiği bir kültürlenme hadisesidir" (Aktuna 2005: 58). Alptekin'e göre de ( 2002: 58) yabancı dil bilmek birinin hedef dilin kültürü ve onu konuşanları yansıtan yeni kültürel değerler ve yeni bir dünya görüşü edindiği bir çeşit kültürlenme sürecidir. Başka bir deyişle, yabancı bir dili öğrenmek, o dilin yaşadığı kültürü de öğrenmek demektir. Bu gerçeğin göz ardı edilmesi ise kişinin yabancı dil öğrenimini daha da zorlaştıracak; kişi hedef dilde dilbilgisi bakımından çok zor yapıları dahi rahatlıkla yazıp konuşabilecek fakat hedef kültürle karşı karşıya geldiğinde kendini ifade etmekte zorlanacak, hangi durumda neyin doğru neyin yanlış olduğunu kestiremeyecektir.

Kültürel farklılıklar bu noktada ön plana çıkmaktadır. Çünkü bir toplumda doğru olarak kabul edilen bir şey diğer toplumda çok yanlış olarak görülüyor olabilir. " Bir kültürün üyeleri genellikle kendi davranışlarını, etrafta olup bitenleri algılama yollarını, kendi şekil ve anlamlandırmalarını doğru olarak kabul ederler. İşte asıl sorun da budur" ( Leather 2001:230). Dolayısıyla, dili öğrenen kişiye o dilin kültürünü de öğretirken öğrencinin kültür karşılaştırması yapması gayet doğal bir süreçtir. Önemli olan bu süreçte öğrencinin hedef kültüre karşı olumsuz bir tutum benimsememesidir. Bunu da sağlayacak olanlar hiç şüphesiz öğretmenlerdir.

Öğrencinin hedef kültüre karşı olumsuz bir tutum sergilememesi öncelikle kendi kültürünü çok iyi tanımaktan geçer. Kendi kültürünü çok iyi tanıyan bir öğrenci diğer kültürlere karşı daha hoşgörülü bakmayı da öğrenecektir. Bu yüzden, dil öğretiminde önceliğin kültürel farkındalığa verilmesi ve daha sonra hedef kültürün tanıtılmasına geçilmesi daha doğru bir yaklaşımdır. Bunun için öğrencilere kendi dillerinde ve öğrendikleri dilde nasıl ve hangi durumda özür dilendiği, kendi kültürlerinde diğer kültüre kıyasla neyin ayıp olarak kabul edildiği, iki dilde farklı durumlardaki topluma göre doğruluk-yanlışlık dereceleri, kişiler arası ilişkilerin özürlere, tekliflere, ricalara veya emirlere nasıl yansıdığı öğrencilere söz-eylemler yoluyla gösterilip kültür farkındalığının gerçekleşmesine katkıda bulunulabilir ( Rasekh 2005: 200).

Küreselleşme, çok dillilik, çok kültürlülük, dil-kültür ilişkisi ve bir dili öğretirken o dilin kültürünün de öğretilmesinin gerekliliği, bunun en iyi nasıl yapılabileceği gibi konular yabancı dil başlığı altında düşünüldüğünde ilk akla gelen hiç şüphesiz İngilizce'dir. Fakat göz ardı edilmemesi gereken bir gerçek vardır ki, o da yabancı dil olarak başka dillerin de öğretilmesi gerekliliğidir. Bu diller arasında Türkçe de bulunmaktadır. "Türkçe birkaç bin yılla ifade edilen geçmişe sahip, dünyanın en zengin ve en eski dillerinden biridir" ( Ağar: t.y.). Fakat son dönemlere kadar bu güzellikteki dilimizin yabancılara öğretilmesi için maalesef yeterince çaba sarf edilmemiştir.

Dilimiz dünyanın birçok yerinde ana dili ve resmi dil olma özelliği taşıması, yaklaşık 200 milyon insan tarafından konuşuluyor olmasına rağmen, başka bir deyişle Çince, Hintçe, İspanyolca, İngilizce, Fransızca ve Rusça'nın ardından en çok konuşulan yedinci dil olmasına rağmen eğitimi ve öğretimi, adı geçen diller kadar yaygınlaşmamıştır (Gürser ve diğerleri: t.y.). Bu sebeple, Türkçe'nin yabancı dil olarak öğretilmesi ülkemizde pek köklü bir geçmişe sahip değildir. Halbuki, yukarıda sözü geçenler açısından baktığımızda, Türkçenin yabancı dil olarak öğretimi, Türk kültürünün de başkalarına tanıtılması süreci olarak algılanabilir. Ülkemiz Avrupa Birliği'ne girme süreci içindedir ve bu sadece ekonomik değil aynı zamanda kültürel bir olaydır. Kültürümüzün yabancılar tarafından öğrenilmesi bizi uluslararası arenada -özellikle bu Avrupa Birliği süreci döneminde- iyi bir yere taşıması ve Türkçe'nin Avrupa'da da yaygınlaşması yolundaki en önemli adımlardan biridir.

Küreseleşme hareketleri ve Avrupa birliği yolundaki gelişmeler son dönemde Türkçenin yabancı dil olarak öğretilmesine de bir ivme kazandırdı. "Güneş bir daha parladı: Yabancı Dil olarak Türkçe. Hem de öyle bir parladı ki ışınları dünyayı aydınlattı ve ısıttı. Yabancı dil olarak Türkçe öğretimi dil devrimimizin evrensel boyutunu oluşturuyor. Artık biz de ekonomik ürünlerimizin ( televizyon, beyaz eşya, otomobil vb.) yanı sıra dilimizi ihraç ediyoruz. Dilimiz öğretilirken Türkiye'nin ve Türk Kültürü'nün tanıtılmasına yardımcı olunuyor. Türkçe konuşan yabancıları gördükçe insanımızın kendine güveni artıyor" (Demircan: t.y.).

Türkçe'nin yabancı dil olarak öğretilmesi son dönemlerde hız kazanmıştır, ancak bu alanda yapılmış olan çalışmalar yine de yeterlidir diyemeyiz. Bu çalışmanın amacı, yabancı dil öğretiminde kültürün yeri ve önemi, kültür aktarma yolları ve yabancı dil olarak Türkçe alanında kullanılan ders kitaplarındaki kültür aktarımını belirli ölçütler çerçevesinde incelemektir. Çalışmada" Kültür Nedir?", " Yabancı Dil Öğretiminde Kültür Aktarımında Önemli Unsurlar Nelerdir?", "Kültür Aktarımının Yabancı Dil Öğretimindeki İşlevi Nedir?", " Derste Kültür Aktarma Yolları Nelerdir?" ve " Hitit Serisi Ders Kitaplarında Kültür Aktarımı Nasıl Yapılmaktadır?" sorularına cevap aranacaktır. Çalışma, alanın yeniliğinden dolayı derslerde zorluk çeken yabancı dil olarak Türkçe öğretmenlerine çalışmalarında kolaylık sağlamak açısından önemlidir.

Çalışmamızın ilk bölümünde, dil ve kültürün çeşitli tanımlarından yola çıkılarak ikisi arasındaki ilişkiden söz edilecektir. Daha sonra, bu dil-kültür ilişkisinin iletişimdeki rolü örneklerle açıklanacak; iletişimi sağlayabilmek için dil ve kültürün birbirinden bağımsız olarak düşünülmemesinin gerekliliği üzerinde durulacaktır.

Devamını okumak için tıklayınız...

İtalyan Üniversitelerinde Türkçe’nin Ders Olarak Seçimini Etkileyen Nedenler Lecce Devlet Üniversitesi Örneği

Avrupa Birliği’nin en büyük ve en önemli ülkelerinden biri olan İtalya’da şu sıralarda dört üniversitede “Türk Dili ve Edebiyatı” öğrenimi yapılmaktadır: Roma Üniversitesi, Napoli Üniversitesi, Venedik Üniversitesi ve Lecce Üniversitesi.

Türkiye ve İtalya arasındaki ilişkilerin geçmişi ve bugünkü durumu göz önüne alınırsa bu sayının, ne yazık ki çok az olduğu ortaya çıkar. Bu üniversiteler de, kuzeyden güneye, belli bir çizgi doğrultusunda bulunmaktadır; bu çizginin batısında, özellikle Milano, Torino gibi  çok önemli kentlerdeki üniversitelerde böyle bir bölüm, üzülerek söyleyelim, yoktur.

İtalya’nın  güney ucundaki Lecce kentinde ise “Türk Dili ve Edebiyatı” bölümü, ilk kez, 1998/99 öğretim yılında , “Yabancı Diller ve Edebiyatlar Fakültesi”nin Dekanı ve şu sırada aynı Üniversitenin Rektörü, Türk dostu, çok değerli, Prof. Dr. Oronzo Limone’nin isteği ve değerli hocamız Prof. Dr. Asım Tanış’ın ilgilenmesi ve desteği ile, öğretime başlamış olup dolayısıyla bu yıl dördüncü yılına girecektir.

Bu bölümü kurma ve yürütme görevi, gene, yukarda sözü  edilen yetkili kişilerin ve Lecce Üniversitesi’nin yetkili yerlerinin önerisi ve onayı ile bana verilmiştir. Bu nedenle de bir bakıma, 1970/71 öğretim yılında Prof. Dr. Asım Tanış tarafından kurulan ve benim de öğrenimimi yapıp 1979 yılında bitirdiğim, “Venedik Üniversitesi Türk Dili ve Edebiyatı Bölümü”nün çok olumlu ve mutlu bir uzantısı sayılabilir.

Özellikle, son yıllarda, Lecce’nin bulunduğu Güney İtalya’nın, Balkanlar ve Orta Doğu ile olan ilişkilerde büyük önem kazanması, bu kent üniversitesindeki “Türkçe” bölümünün yerindeliğinin ve gelecek açısından çok umut verici olacağının açık bir göstergesidir.

İlk yılda, yani 1998/99 öğretim yılında 10-15 öğrenciyle işe başlamıştık. Son yılda, yani üçüncü yılda ise bu sayı 20’ye yükselmiş olup öğrencilerin hepsi derslerimizi düzenli olarak izlemektedir. Dördüncü öğretim yılına bu yıl başlayacağımızdan bu sayının kaça çıkacağını şimdilik bilmiyoruz. Ancak artacağından kuşkumuz yok.

Türk Dili ve Edebiyatı Bölümü’ne yazılmış olan öğrencilerin, yalnızca ikisi Yunanistan’dan gelme olup gerisi İtalyan’dır.

İtalya’da, Türkiye’deki durumun tersine, birkaç bölüm dışında, üniversiteye giriş sınavı gibi bir sorun yoktur. Her öğrenci istediği fakülteye veya bölüme girebilir. Bu göz önünde tutulursa, kimi öğrencilerin Türkçe’yi kendi istekleriyle ve özgürce bir seçimden sonra, öğrenmeye gelmeleri gerçekten ilginç ve önemlidir. Öğrencilerimizin kimisi Türkçe’yi ana bilim dili, kimisi ise yardımcı dil olarak seçmişlerdir. Kısacası dört yılla bir yıl arasında değişen bir sürede öğrenim görürler.

Günümüze dek bu konuda derinlemesine bir araştırma yapılmamış olmakla birlikte, Türkçe’nin öğrenim dili olarak seçimini etkileyen nedenleri şöyle sıralayabiliriz. En başta, Türkçe’ye duyulan ilgi, Türkiye’ye gidip gelmiş olma, bir Türk’le arkadaşlık, değişik bir dil öğrenme isteği, son yıllarda Türkiye ile gittikçe artan ilişkiler… yer alabilir. Ayrıca, Türkiye’nin Avrupa Birliği ortamına, bütün güçlüklere, engellere karşın, iyice yaklaşmış olması, bu birliğe, er geç, gireceğinin kesinlik kazanması da önemli bir etken sayılabilir. Çünkü artık yalnızca Türkiye’nin Avrupasız yapamayacağı değil, aynı zamanda Avrupa’nın, dolayısıyla Avrupa Birliği’nin  de Türkiyesiz yapamayacağı bir gerçek olarak ortaya çıkmıştır.

Sonra bilindiği  gibi, her dilin kendine özgü, yabancıya zor gelen yanlarının  olması doğaldır. Dolayısıyla  Türkçe’nin de İtalyanlar için  anlaşılması ve öğrenilmesi güç yanları vardır. Örneğin Türkçe ile İtalyanca  arasında köken olarak bir benzerlik yoktur. Tümce yapısı tümüyle değişiktir. Türkçe’deki “ğ,h,ı,ö,ü,” sesleri biraz güçlük yaratmaktadır; her ne kadar kimi lehçeleri bilen İtalyan öğrenciler için bu pek sorun olmuyorsa da.

Buna karşılık Doğu dillerine  ilgi duyan öğrencilerin Latin alfabesiyle yazılan tek Doğu dili olarak Türkçe’nin olduğunu duyup görmeleri onlar için gerçekten çok şaşırtıcı ama sevindirici oluyor çünkü bu etken onların ilk korkularını yenmelerinde  çok yardımcı oluyor. Çok kısa bir zaman içinde  alfabeyi öğrenip okumaya, yazmaya başlayabiliyorlar. İtalyanların  ulusça pek sıkıntıya gelmeyi istememeleri bir yana, Türkçe konusundaki kimi önyargıları da, çoğu zaman, ilgilerini olumsuz açıdan etkileyebiliyor. Örneğin “Anlaşılmaz bir dil konuşmuyorum!” anlamına “non parlo turco” sözüne  “Bence Türkçe’dir, anlamıyorum.” anlamına gelen “per me è turco” önyargısını da ekliyorlar. Gerçekte bu gibi sözler ya da önyargılar başka dillerde de vardır. Ancak öyle de olsa, bu kişilerin böyle söylemelerini soğukkanlılıkla karşılamak, hiç gücenmeden öğretim sevgisi ile öğrenecek olana yani öğrenciye durumu anlatmak gerekmektedir. Biz, öğrencilerin ilk çekingenliklerini gidermek amacıyla, Türkçe’deki müzik, bankacılık, denizcilik terimlerinin pek çoğunun İtalyanca’dan gelme olduğunu söyleyerek onları rahatlatmaya çalışıyoruz ve bu da öğretim bakımından çok yararlı oluyor, kişisel deneyimimizce.

“Türk Edebiyatı” konusunda, bütün İtalya’da, İtalyanca olarak yalnızca, Alessio Bombaci’nin “La Letteratura Turca” (Milano, 1969) adlı kitabı olduğu gibi, Türkçe’nin dil olarak öğretimi konusunda da, İtalya’da elde olan yapıtlar, bildiğimiz kadarıyla, iki kitaptan oluşmaktadır. Bunlardan birisi, bizim de Lecce üniversitesinde kullandığımız,  Prof. Dr.  Asım Tanış’ın  kendi çabası ile  1975’te İstanbul’da basılmış ve şu sırada bitmek üzere olan 582 sayfalık “Corso di Lingua Turca Moderna”  (Çağdaş Türkçe) yapıtı, öbürü ise, artık tümüyle eskimiş sayılabilecek, Ettore Rossi’nin Roma’da  1963-64 yıllarında bastırdığı, iki ciltten mevcut “Manuale di Lingua Turca” yapıtıdır. Dolayısıyla bu alan oldukça boştur. Bu boşluğu, kendi üniversitemize doldurabilmek amacıyla, biz de geçen yıl Lecce Üniversitesi Türkçe bölümü öğrencilerinin  ihtiyacını karşılayabilmek için, “Manuale di Lingua e Letteratura Turca” adlı elkitabını bilgisayarla hazırlayıp aynı yöntemlerle bastırabildik; yakında  eksiksiz bir duruma getirip yayınlayabilmek  bizim ve öğrencilerimizin umududur.

Öğretim işimize yardımcı olan yapıtlar arasında, 1997 Kasımında erken emekliye ayrılmış olan değerli hocamız Prof. Dr. Asım Tanış’ın çıkardığı şu sözlükleri de saymak önemlidir: Grande Dizionario Didattico Italiano–Turco (İtalyanca-Türkçe Büyük Öğretici Sözlük), İstanbul, 1986 [iki cilt, 1856 sayfa]; Piccolo Dizionario Turco-Italiano (Türkçe – İtalyanca küçük sözlük), İstanbul 2000, 430 sayfa; Piccolo Dizionario Italiano-Turco (İtalyanca-Türkçe Küçük Sözlük), İstanbul Ekim 2001. Gene, kendisinden aldığımız bilgilere göre, şu sözlükler dizilmekte olup sırayla çıkacaktır: Türkçe-İtalyanca Büyük Sözlük (Grande Dizionario Turco-Italiano), iki bin sayfa, İtalyanca-Türkçe ve Türkçe-İtalyanca orta boy sözlükler (her biri aşağı yukarı 1000 sayfalık).

Bilindiği gibi çağdaş eğitim ortamına uygun bir kitabın birkaç temel özelliğinin olması  kaçınılmazdır. Her şeyden önce temel söz varlığına dikkat etmek, insanların yaşantısında birinci derecede önem taşıyan kelimeleri en kısa zamanda öğrenciye duyurmak ve öğretmek kaçınılmaz bir öğretim yöntemidir. İtalyan öğrenciler için  hazırlanan kitabın, en az  iki ayrı derecede hazırlıklı gruplara yönelik olması olağandır. Gerçekten de meslektaşların da çok iyi bildikleri gibi, uluslar arası yabancı dil öğretim standartları, yabancı dil öğrenenleri  en az üç farklı gruba ayırmakta ve kitaplardaki konular da günlük yaşam gereksinimine uygun olarak sıralanmaktadırlar. Ele alınan konuların akılda daha kolay kalabilmesi ve çekici olabilmeleri için fotoğraf, resim ve karikatürlere yer verilmesi gerekir. Biz bunun yanında, kitaba ek olarak, üniversitemizde bulunan tüm yöntemleri de kullanarak, bir video kaseti hazırlamak istiyoruz. Uzmanların tartışmasız kabul ettiği gibi, birkaç dakikalık video film gösterisinin bir saatlik derse bedel olduğu açıktır. 2001/2002 öğretim yılı, çalışmamızın dördüncü yılına rastlayan öğretim ve öğrenim yılı olacaktır, böylece şu aşamada,   bugüne dek yapılabilen işle hesaba oturmak doğru olmaz ve çok erkendir kanaatindeyiz.  En az gelecek iki yılı da bekleyip, dört yıllık öğretim programını bitiren  ve doktora tezini veren öğrencilerin geldiği bilim seviyesi noktasını inceleyerek övgümüzü veya  eleştirilerimizi yapabiliriz.

Üniversitemiz ve T.C. Hükümeti arasında oluşan ve ortak çalışmalarımızı içeren anlaşmaların, başlanılan zor işi çok iyi  neticelere vardıracağını ümit ediyoruz.

Bu yıl, yeni öğretim  günlerimize, az önce belirttiğimiz anlaşmalar ortamında, Türkiye’den gönderilen değerli bir okutmanın da yardımı ile  başlayacağız ve beraberce yapılacak  çalışmanın  çok yararlı ve yardımcı olacağına inanıyoruz.

Bilindiği gibi teknik ilerlemeler, yabancı dil öğretimi konusunda pek çok yenilikler getirmiş ve kolaylıklar sağlamıştır. Yabancı dil laboratuvarları, videolar ve benzeri çağdaş yöntemler dil öğretimini hayli kolaylaştırmıştır. Bu yeni durumda, Lecce Üniversitesi’nin de Türkçe öğretimine  sağladığı olanakları öğrencilerimizin öğrenimi ve ilerdeki etkinlikler açısından  kullanacağız .


Lecce Üniversitesi, İtalya. -Prof. Dr. Baykar SIVAZLIYAN

Japon üniversitesinde Türkçe seçmeli ders oldu

Japonya'nın önemli üniversitelerinden Bunkyou Gakuin Üniversitesi'nde yeni öğretim yılında Türkçe seçmeli ders olarak okutulacak.

Yunus Emre Enstitüsü ile Bunkyou Gakuin Üniversitesi arasında imzalanan işbirliği protokolü ile birlikte Türkçe dersleri akademik dönem başlangıcı olan Nisan 2013 tarihinden itibaren kredili seçmeli ders olarak başlayacak. Türkiye'nin Tokyo Büyükelçiliği'nde düzenlenen imza törenine Tokyo Büyükelçisi Serdar Kılıç, üniversitenin rektörü Prof. Nobuo Kawabe, Yönetim Kurulu Başkan Yardımcısı Prof. Dr. Masakazu Shimada, Yunus Emre Enstitüsü adına Tokyo Yunus Emre Türk Kültür Merkezi müdürü Telat Aydın katıldı.

İşbirliği anlaşması çerçevesinde üniversitede Türk kültürü, Türk sanat tarihi, Türk edebiyatı ve medeniyeti ile ilgili birçok etkinlik düzenlenmesi de hedefleniyor. İmza töreni öncesinde üniversite yetkilileri ile bir süre sohbet eden Tokyo Büyükelçisi Serdar Kılıç, Türkiye ile Japonya arasında tarihten gelen dostane ilişkilerin ekonomi ve kültürel alanlarda da daha etkin hale gelmesini arzu ettiklerini, gelecek yıl Bunkyou Gakuin Üniversitesi'nde Türkçe'nin kredili seçmeli ders olarak eğitim müfredatına girmesinin çok önemli bir adım olduğunu vurguladı.

Kaynak:www.zaman.com.tr

Lale Türkçe Ders Kitabı 1 Yarışma

           Lale Türkçe Ders Kitabı 1 doğrultusunda hazırlanmış yarışmadır. Yaklaşık ilk 6  konuyu kapsamaktadır. Soruların altında puanlarıda belirtilmiştir. Elinizde sizin de hazırlamış olduğunuz yarışmalarınız varsa (turkcede.org) iletişim adresine gönderebilirsiniz. 

Makedonya Cumhuriyeti’nde Türkçe Ders Kitaplarının Nitelikleri

Osmanlı döneminde Türkçe’ye hep yabancı gözüyle bakılmıştır. Milliyetçilik göz önünde bulundurulmadığından, Türkçe fazla önemsenmemiştir. 19. yüzyılın sonlarına doğru eğitim alanında görülmeye başlanan bazı olumlu gelişmelerde, Balkan Savaşları’yla son bulmuştur. Türkçe eğitiminin yasaklandığı iki Dünya Savaşı arasındaki dönemde Abdülhakim Hikmet Doğan’ın haftada iki ders saati okuttuğu din dersleri ile “Usul-i Cedîd” denen yeni metotlar üzerinde hazırlayıp gizli olarak el altından dağıttığı “Türkçe Dersleri (I, II, III, IV)” adlı kitapları dışında, Türkçe eğitime dair hiçbir şey yoktur.

İkinci Dünya Savaşı’ndan sonra yeni okullar, nitelikli öğretmenler, programlar... değerli eğitimcilerin eliyle en iyiye doğru yönelmiş uygulamalar devam ederken, Batı Makedonya ve Kosova’daki Türkçe eğitime diğer milliyetlere nazaran beş altı yıllık bir gecikmeyle, yani, ancak 1951’den sonra başlanabilmiştir. Başka bir deyişle, 1912’de yasaklanan Türkçe eğitime, ancak kırk yıllık bir aradan sonra izin verilebilmiştir. Böyle bir gecikme, doğal olarak Türkiye Türkçesi’yle Rumeli konuşma ve yazı dili arasında farklılıkların doğmasına neden olmuştur. Ancak, bu farklılaşmada en çok, bölgede konuşulan yabancı diller ve bu dillerde görülen eğitim etkili olmuştur.

Yazı diline kadar yansıyan bu etkiden en çok ders kitapları ve özellikle yeni neslin dil rehberi durumunda olan Türkçe ders kitapları zarar görmüştür.

Bugün, Makedonya Cumhuriyeti’nde genel öğretim veren temel eğitim okullarında (sekiz yıllık ilkokul) ve liselerde Türkçe ana dili eğitimi ders kitapları, Makedonya Eğitim ve Spor Bakanlığı ile Makedonya Pedagoji Kurumu’nun Öğretim Plân ve Programı’nda saptanan amaçları gerçekleştirecek bir içerikle hazırlanır. Bir “Ders Kitabı Tasarımı” biçiminde saptanan bu amaçlar, başta devletin resmi dili olan Makedonca için olduğu gibi, ülke içinde ana dili olarak okutulan Türkçe, Arnavutça ve Sırpça için de geçerlidir.

Biz, bu bildirimizde, söz konusu olan Ders Kitabı Tasarımı ve Öğretim Programını esas alarak, Makedonya Cumhuriyeti’ndeki sekiz yıllık ilkokul Türkçe ders kitaplarının nitelikleri üzerinde duracağız. Ancak, esas konuya girmeden önce, Makedonya eğitim sisteminin yapısı ve özellikleri üzerinde kısa bir bilgi sunmayı uygun görüyorum.

I. Makedonya Eğitim Sisteminin Yapısı ve Özellikleri

Ülkemizin eğitim sistemi, okulöncesi, ilköğretim, ortaöğretim ve yüksek öğretim diye adlandırılan öğretim basamaklarını kapsar.

Okulöncesi eğitim, henüz ilköğretim çağına gelmemiş 5-6 yaşları arasındaki çocukların eğitim gereksinimini karşılar ve isteğe bağlıdır. Bu eğitim anaokullarında ve ana sınıflarında verilir.

İlköğretim, genel olarak 7-14 yaşlarındaki çocuklara eğitim sağlayan sekiz yıllık bir yetiştirme (temel eğitim) dönemidir ve zorunludur. Gerek yönetim, gerek öğretim programı bakımından bir bütünlük göstermektedir.

Ortaöğretim, genellikle 15-19 (18) yaş kümesindeki gençlerin öğrenim gördükleri bir öğretim basamağıdır. Genelde dört yıl süren bu öğretim basamağı, ilköğretime dayalı en az üç yıllık bütün genel, meslekî ve öğretim kurumlarını kapsar. En yaygınları lise olan bu okulların arasında, işlevleri ve programları ayrı olan “orta tıp (sağlık lisesi)”, “orta teknik (teknik lise)”, “orta iktisat (iktisat lisesi)” gibi adlar altında eğitim veren ortaokullar da vardır. Bu okullarda değişik alanlarda orta dereceli kadro yetiştirilmektedir. İlk öğrenimini tamamlayan her öğrenci, ilgi ve yeteneği doğrultusunda bu okullardan birine girebilir. Makedonya’da ortaöğretim zorunlu değildir.

Yükseköğretim, ortaöğretim üstünde en az dört yıllık eğitim sağlayan tüm öğretim kurumlarını kapsar. Üniversiteler, fakülteler, enstitüler ve araştırma merkezleri birer yükseköğretim kurumudur.

II.  Makedonya’daki Türkçe Ders Kitaplarının İsimleri ve Türkçe Dersinin Haftalık Ders Saatleri

Makedonya’nın ilkokul ve lise ana dili eğitim ders kitapları, resmî programların saptadığı amaçları gerçekleştirecek bir içerikte hazırlanır. Bu kitaplardan ilkokulun 1. sınıfında, ilk okuma-yazma öğretmek için kullanılan kitaba 1993’e kadar “alfabe” denirdi. Ondan sonra “İlk Okuma – ABECE” denmeye başlandı. İlkokulların bütün sınıflarında ana dili eğitimi dersine “Türkçe”, kitabına da, “Okuma Kitabı” denir. Liselerde de ana dili eğitimi derslerine “Türkçe”, kitaplarına ise, “Örnekleriyle Edebiyat” veya sadece “Türk Edebiyatı” adı verilir.

Türkçe dersleri ilkokul 1- 4. sınıflarda haftada 5’er saat, 5-8. sınıflarda 4’er saattir. Liselerde ise fen, matematik, sosyal bilimler şubelerine göre birinci sınıfta 3- 4, ikinci, üçüncü ve dördüncü sınıflarda 2-3 saat arasında değişir.

Türkçe okuma kitaplarının oylumları, bu ders saatlerini dolduracak etkinlikleri içerecek şekilde 112-190 sayfa arasında değişmektedir. Ancak inceleme konumuz olan kitapların bu bakımdan gereğinden daha oylumlu olduğunu görmekteyiz. Dolayısıyla, I. sınıf Türkçe kitabı olan “İlk Okuma-ABECE” ölçülere göre, en çok 112 olması gerekirken, 148 sayfaya çıkmış, VIII. sınıfta da en çok on iki forma, yani 190 sayfaya kadar çıkması gerekirken, bizim bu sınıfa ait incelediğimiz Okuma Kitabı 238 sayfayı bulmuştur.

III Türkçe, Okuma Kitaplarının İçeriği

Okuma kitaplarının içeriği, öğretim programıyla belirlenen konularda düz yazı ve şiir metinleri, metinlerle ilgili sorular, sözlük (vocabulary), dil bilgisi, sözlü ve yazılı alıştırmalarla ilgili ödevler ve edebiyat bilgileri, gibi bölümlerden oluşmuştur.

a) Düz yazı ve şiir metinleri, bazı okuma kitaplarında (V, VI, VIII) birkaç konu bütünlüğü içinde verilmiştir. Ancak, bu bütünlüklerin isimleri kitaba bazen (VIII. sınıf) usulen konulduğu ve kendi içeriklerini yansıtmadığı gibi, kitabın içindekiler kısmında da sayfaları gösterilmemiştir.

b) Okuma kitaplarındaki metinlerin üçte birine yakınını yerli (Makedonya ve Kosova) Türk yazarlarının kendi eserleri, kalan üçte ikisinin yarısını Türkiye yazarlarının, diğer yarısını da, yine yerli Türk yazarlarınca çevrilmiş eski Yugoslavya milletleri edebiyatlarının eserleri oluşturmaktadır.

c) Metinlerin seçiminde program uyarınca, çocukların ruhsal ve bilgi düzeyleri büyük ölçüde göz önünde bulundurulmuştur. Buna dayanarak, I.-IV. sınıf Türkçe okuma kitaplarına masallar, günlük yaşama, okula ve çevreye uyum sağlayan öyküler ve şiirler konmuştur. Soyut düşünme yeteneği edindikleri V.-VIII. sınıfların okuma kitaplarında, büyük adamların yaşamı, yurt sevgisi ve yazınsal değer taşıyan çeşitli metinlerin seçilmesine özen gösterilmiştir. Bu konuda, soyut kavramlar, derin duygu ve düşünceler anlatan makale ve denemelerden çok, anlatıya dayanan öykü, roman ve oyun türlerinden metinler ağırlık kazanmıştır. Şiirlerde yurt sevgisi, çalışkanlık ve iyimserlik telkin eden ahenkli ve uyaklı olanlar yeğlenmiştir. Program uyarınca çeşitli yazın türlerini tanımalarına ve yazın zevkini geliştirenlere ilgi gösterilmiştir.

Yazarların ana düşünce, konu yönünden doğruluk, çalışkanlık alışkanlıkları, insan ve doğa sevgisi, birlik ve beraberlik, Türk, Makedon ve diğer uluslara karşı saygı kazandırmasına; çağdaş uygarlığa katılma amacı taşımasına dikkat edilmiştir. Dolayısıyla, metinlerin eğitici yönüne özen gösterilmiştir.

ç) Okuma kitaplarındaki metinler hacim bakımından, öngörülen ölçüleri aşmaktadır. Metinler, uzunluk bakımından öğrencilerin yaş-bilgi düzeylerine ve yazıların türüne göre yarım ile iki sayfa arasında (100 ile 450-500 kelime civarında) olması gerekirken, çoğunun üç buçuk ve hatta dört sayfaya (900 kelimeye) çıktığı gözlemlenmektedir.

d) Yazınsal metinler üzerinde çeşitli söz ve anlam sanatları, yazın özellikleri işlenir. II. sınıftan başlayarak, ilerleyen sınıflara doğru kavram ve tanımı verilmeden sadece örneklere dayanarak atasözü, bilmece, tekerleme, benzetme, uyak, türkü, mani, destan, öykü, masal, tiyatro, fıkra, çocuk romanı, anı romanı gibi türler hakkında bilgi verilmiştir. VII. ve VIII. sınıf kitaplarında bunların bir kısmının kavram olarak da tanımları yapılmıştır. Ancak, bu tanımlar nicelik ve nitelik bakımından eksik verildiği gibi, ilgili bilgiler de değişik başlıklar altında verilip belirli bir yol izlenmemiştir. Bu konuda, programa göre okutulması öngörülen bazı edebî bilgilerin verilmediği, bir kısmının dağılımının sınıflara göre yapılmadığı ve bir kısmının da üslûp açısından öğrencilerin bilgi düzeylerine uygun olmadığı gözlemlenmektedir.

IV. Metinlerin dil özellikleri

Makedonya’daki Türkçe okuma kitaplarının en yetersiz ve üzerinde en çok durulması gereken tarafı dil yönüdür. Kimi daha çok, kimi daha az olmak üzere, hemen hemen hepsi dil yanlışlarıyla doludur. Çok daha geniş ve ayrı bir araştırmayı gerektiren bu konudaki tespitlerimizi ses bilgisi, şekil bilgisi, cümle bilgisi ve imlâ yanlışları olmak üzere dört kümede toplayabiliriz:

a) Ses bilgisiyle ilgili olanlar, seslerin yazımında, kelime ve hece sonunda (-t) ünsüzünün (-d) ünsüzüne dönüştürülmesi, orta hece ünsüzünün değişmesi ve (-k) ünsüzünün yumuşatılması gibi yanlışlar görülmektedir.

b) Şekil bilgisi bakımından hal eklerinin, fiil zamanlarının ve çatılarının, tamlama, anlam kaymasına uğramış, yanlış türetilen, birbirine karıştırılan sözcükler vb. yanlışlar görülmektedir.

c) Söz diziminde sözcüklerin rastgele ve Makedonca cümle dizimine göre kullanılması, uzun cümle kurma alışkanlığı, devrik cümle kurma merakı ve fiil zaman ve çatılarının yanlış kullanılması gibi hususlar gözlemlenmektedir.

ç) İmlâ bakımından noktalama işaretlerinin yanlış kullanıldığı ve basım hatalarının kabarık sayıda olduğu görülmektedir.

d) Yer adlarının Türkçe’nin kurallarına göre kullanılmaması.

Türkçe okuma kitaplarında bu tür yanlışlar, Makedonya ve Kosova Türk yazarlarının eserlerinden alınmış metinlerde olduğu gibi, bu yazarlarca çevrilip yabancı edebiyatlardan alınmış metinlerin hemen hemen hepsinde fazlasıyla vardır. Ancak, Türkçe ders kitaplarındaki metinlerin üçte ikisinden fazlasının bu tür metinlerden oluştuğu düşünülürse, söz konusu olan kitapların dilinin ne denli bozuk olduğu gerçeği kendiliğinden ortaya çıkar.

Öğrencilerce öğretmenlerin her söylediği ve kitaplarda her yazılanın doğru olduğu düşünüldüğü için, yanlışlar taklit edilebilir. Bu nedenle, Türkçe okuma kitaplarındaki yanlışların en aza indirgenmesi hassasiyetle üzerinde durulması gereken bir konudur.

V. Türkçe Okuma Kitaplarının Örüntüsü

a) Okuma kitaplarında, metinlerdeki olayları, kişileri ve görüşleri canlandıracak resimler konmuştur. Dolayısıyla, öğrencilerin olayı, kişileri canlandırmasına, düşünceyi daha iyi kavramasına yardımcı olmaya çalışılmıştır. İlkokulun üst sınıflarına kıyasen I.-IV. sınıf okuma kitaplarındaki resimlere daha çok ilgi gösterilmiştir. Resimlerden yararlanarak, kitabın çeşitli yerlerine “Yazısız Hikaye” metinleri serpiştirilmiştir. Ancak, üst sınıfların okuma kitaplarında bu konuda gereken özen gösterilmemiştir. Resimlerin bir kısmı siyah-beyaz tekniğinde işlenmiş ve ünite konularına uygun olmasına pek dikkat edilmemiştir.

V.-VIII. sınıf okuma kitaplarında metin yazarları en belirgin yapıtlarıyla kısaca tanıtılmıştır. Ancak bu tür yazılarda da uzunluk bakımından belli bir ölçü gözetilmemiştir. Birileri 80-90 kelimelik yazılarla tanıtılırken, birileri tek bir cümleyle geçiştirilmiştir.Bu tür yazılara yazarların siyah-beyaz tekniğinde birer resmi, ya da fotoğrafı konmuştur. Ancak, konan resimlerin bir kısmı, birbirinden çekilmiş ya da fotokopi vasıtasıyla çoğaltılmış kalitesiz resimlerdir.

b) Her metnin sonunda, onların kavranmasını kolaylaştıran, olayı, kişileri ve karakterlerini, birbirleriyle ilgilerini tanımaya yönelik sorular verilmiştir. Ancak, bunların büyük bir kısmı titizlikle düşünülerek düzenlenmiş, öğrenciye metni sevdirecek, benimsetecek, ilgisini çekecek nitelikte değildir. Ayrıca düşünce ve duyguları açıklamaya ve çözümlemeye; buna dayanarak metnin bütününü anlamaya yarayan biçimde değildir. Değişik bir ifadeyle bunlar metnin bazı ayrıntılarıyla ilgili olup kısa ve düşünmeye sevk etmeyen, konu ile ilgisi iyi kurulmamış, genelde “kim, ne, neye, nereden, hangi” gibi zamir, zarf ve sıfatlardan oluşan basmakalıp birtakım karşılıklar bulmaya yöneliktir.Türkçe okuma kitapları farklı yazarlarca hazırlandığı için, inceleme soruları bölümünün adlandırılmasında birlik sağlanmamıştır. Bu yüzden, metin üzerinde inceleme sorularını yazarlar: Sorular (I.); Sorulara Cevap Ver, Düşünün Söyleyin, Sorular (II.); Biz Sorduk Siz Söyleyin (III.); Düşünelim Söyleyelim (IV.);  Araştırmalar (V.); Metin Üzerinde Araştırmalar (VI.); Metinle İlgili Sorular, Şiirle İlgili Sorular (VII.); Metin Üzerinde Çalışma, Şiir Üzerinde Çalışma (VIII.) gibi farklı farklı adlarla adlandırıyorlar.

Sunulan örneklerden görüldüğü üzere, yazarın aynı (II.) kitapta aynı konularla ilgili bölümleri farklı bir biçimde adlandırdığı görülmüştür. Bu gibi tutarsızlıklar, örüntü açısından uygun değildir.

Metin üzerinde sorular, bazen sadece bir tek kelimenin anlamını açıklamaktan ibaret olup, bazen de bu bölümün tamamen ihmal edildiği görülmektedir.

VI.  Okuma Kitaplarının Açıklayıcı Yönü

Metinlerin daha iyi anlaşılması için, her birinin altında öğrencilerin bilmediği düşünülen sözcükler açıklanmıştır. Ancak, bu konuda da gereken titizlik gösterilmemiştir. Konunun adlandırılması bakımından sorular bölümünde görülen tutarsızlıklar, bu bölümde de karşımıza çıkmaktadır. Birinci sınıfta bu bölüme hiç yer verilmemiştir. İkinci sınıftan açıklanmasına başlanan sözcükler, Sözlük (II.); Bilmediğimiz Sözcükler (III.); Açıklamalar (V.); Sözlük Yerine (VI.) vb. gibi başlık adları altında verilmiştir.

Sözlük bölümlerinin bazılarında beşer veya onar sözcük açıklanmışken, bazılarında ise bu sayı sadece bir iki sözcüğe indirgenmiş, ya da böyle bir açıklamaya hiç gerek duyulmamıştır. Bu konuda ana ülke Türkiye’deki Türkçe kitaplarıyla yaptığımız bir karşılaştırma, Makedonya’daki okuma kitaplarında açıklanan sözcük sayısının ana ülkedeki dengî kitaplarda açıklanan sözcük sayısının çok altında olduğunu göstermektedir. Örnek olarak, Türkiye’de Beşir Göğüş’ün hazırlamış olduğu Ortaokullar İçin Türkçe 1  kitabının sözlük bölümünde 539 sözcük açıklanmışken, Makedonya’da bunun dengi olan VI. sınıf Türkçe okuma kitabında sadece 69 sözlük açıklanmıştır. Makedonya’daki Türk öğrencilerinin ana ülkedeki yaşıtlarından Türkçe’ye daha çok vakıf olduğu imajını yaratan bu karşılaştırma, inceleme konumuz olan kitapların hazırlanmasında bu bakımdan gereken özenin gösterilmediği ve konuya daha çok sembolik olarak yaklaşıldığını göstermektedir.

b) İçindekilerde, ana metindeki içeriklerin kolay bulunabilmesini sağlayan, alt başlıklar ve ders kitabındaki sayfa numaraları verilmiştir. Bu bakımdan okuma kitaplarında dikkatten kaçan birtakım hatalar görülmektedir. Bunun dışında okuma kitaplarında metinlerden sonra verilmiş olan sözlük bölümlerinin, aslında alfabe sırasına göre kitabın sonunda verilmesi gerekirdi. Ayrıca, öğrenciler ayrı kitap halinde basılan sözlüklerden yararlanmayı da önceden öğrenmiş olurlar.

Türkçe okuma kitapları konuşma, dinleme ve yazma çalışmalarına da çıkış noktası olarak kullanılır. Bu nedenle, okuma kitaplarına, konuşma ve yazılı alıştırma konuları eklenmiştir.

IV. Sınıf okuma kitabında metinlerden hareketle dil bilgisi kuralları öğretilir. Yazılarda geçen belirgin örneklerden hareketle, Türkçe’nin dil bilgisi kurallarına varılmaya çalışılmıştır. Bu konuların uygulanması, sözlü ve yazılı çalışmalarda izlenir. Ancak, IV. sınıf okuma kitabı dışında, dil bilgisi kuralları, her sınıf için ayrı hazırlanan dil bilgisi kitaplarında öğretildiği için, burada onların üzerinde durmayacağız. Ayrıca, yine Türkçe’yle ilgili olup, her sınıf için ayrı basılan “İş Defteri” adlı yardımcı araçlardan da, zorunlu olmadıkları için burada bahsetmeyeceğiz.

VII. Kitapları Hazırlayan Yazarlar

Ders kitaplarını çeşitli yazarlar hazırlar. Şimdiye kadar hazırlananların çok küçük bir kısmı, asıl mesleği öğretmenlik olan ehil yazarlar tarafından hazırlanmıştır. Kalan daha büyük kısmı, eğitimleri yarım kalmış veya eğitimde hiç çalışmamış yazarlar tarafından hazırlanmıştır. Pedagoji, metot ve örgü açısından en düşük kaliteli olanlar da aslında bu gibi yazarların kaleminden çıkan kitaplardır.

Ders kitapları, “Prosvetno Delo” Yayım Evi’nin tayin ettiği üç kişilik bir inceleme komisyonunun teklifi üzerine Cumhuriyet Pedagoji Konseyi’nin kararıyla kullanılmasına izin verilir ve aynı yayınevi tarafından basılır.

Makedonya Eğitim Bakanlığı ilkokullarda okutulan Türkçe ve başka derslerin ders kitaplarını öğrencilere parasız olarak dağıtmaktadır.

İnceleme komisyonuna türlü yolların etkisiyle, çoğunlukla alan dışından ve ehil olmayan kişilerin seçilmesi, ders kitaplarının kalitesinin düşmesinde etkili olmuştur. Burada, şunu da belirtmek istiyoruz ki incelediğimiz kitaplar, bilimsel ve gerçek bir eğitimci kaygısıyla yazılan pek azı hariç, daha çok ticarî kaygı gözeten ve nitelik açısından da aşağı yukarı birbirinin aynı olan ders kitapları olup, programda belirlenen metinlerin dışında da metin seçimleri ve işlenişleri açısından amacı gerçekleştirmeye yönelik değildir.

Yaptığımız incelemeler sonucu, Makedonya’daki Türkçe okuma kitaplarının içerik, örüntü özellikleri ve teknik bakımından ilk ve Ortaöğretim Ders Kitapları Tasarımı ve İlköğretim Plân ve Programı’nın amaç ve ilkelerine uygun olmadığı anlaşılmıştır.

I. İçerik bakımından:

1. Metinler gereğinden uzun olup konu alanlarına göre verilmemiştir.

2. Dil bakımından Türkçe dersinin amaç ve kurallarına uyulmamıştır.

3. Edebî bilgilerin ilköğretim okuma kitapları çerçevesi içindeki dağılımında Türkçe dersinin programı gözetilmemiştir.

4. Daha çabuk gelişen çocuklar için Kitap Tasarımı’yla öngörülen ek metinler, okuma kitaplarına alınmamıştır.

II. Örüntü Özellikleri bakımından:

1. Soru ve ödevlerle ilgili kullanılan tabirlerde birlik sağlanmamıştır.

2. Verilen sorular, öğrencilerin tarafından kavranılması öngörülen malzemeyi kapsamamakta ve programın amaç ve görevlerinin işlevlerine uygun olmamaktadır.

3. Okuma kitabının sonunda abece sırasına göre sözlük verilmemiş ve kavramların dizini sunulmamıştır.

III. Teknik bakımından:

1. Ders kitapları grafik ve teknik bakımından Kitap Tasarımı’yla belirlenen ölçütlere uyulmamıştır.

İleriye yönelik önerilerimiz:

Makedonya eğitim ve öğretiminde bir yenileşme süreci başlamıştır. Bu sürecin tamamlanması yeni eğitim yasalarının belirlenmesi, ilk ve orta okullar için standartların yaratılması dönemindeyiz. Ancak, devletin ilgili kurumlarında henüz temsil edilmediğimiz için, şimdiye kadar edindiğimiz tecrübemize göre, bu süreçte son kalan Türk topluluğu bizler olmuşuz. Öğrenci sayısının azlığı bahane edilerek, yeni öğretim programlarına göre hazırlanıp son basılan kitaplar Türkçe ders kitapları olmuştur. Bu nedenle, ileride sağlıklı bir Türkçe eğitimi sağlamak istersek:

1.Daha komünizm döneminden kalma ve hemen hemen hiç değiştirilmeden üç, dört ve hatta yedi, sekiz defa yayımlanan okuma kitaplarının yerine, yeni Kitap Tasarımı ve Türkçe programlarına göre yeni okuma kitapları hazırlanmalı.

2. Dil bakımından hepsi sağlam bir kontrolden geçirilmeli.

3. Makedonya’daki ana dil eğitimi modeli ile bu dilin resmi dil olduğu ana ülke Türkiye’deki model arasında sistematik bir bağ olmalı. Başka bir deyişle, Türkçe’nin Türkiye’deki öğretilme biçimi örnek alınmalıdır.

4. İlk ve Ortaöğretim plânlarında Türkçe dersine ayrılan 5’er, 4’er ya da 3’er saatlik süreler, konuların tam olarak işlenmesine yetmemektedir. Bu konuda da ana ülke modeli gözetilmelidir.

5. Türkçe öğretiminde genel ve özel amaçlara tam olarak erişilebilmesi için ilgili öğretmenlerin hizmet içi (seminer biçiminde) eğitimden geçirilmelerine gereksinim vardır.


 Üsküp Kyril ve Metody Üniversitesi

 Prof.Dr.Hamdi Hasan, Makedonya’da Türkçe Eğitim ve Abdülhakim Hikmet Doğan, Birlik Yayınları, Üsküp, 1998.

 Bugün kullanılmakta olup bu bildiri dolayısıyla incelediğimiz kitaplar:

A.Ago, N.D.Ülkü ve Ç.Popoviç, İlk Okuma – ABECE 5. Baskı, “Prosvento Delo”, Üsküp, 1993.

Necati Zekeriya, Okuma Kitabı, II.Sınıf 8.Baskı, “Prosvento Delo”, Üsküp, 1998

İ.Zekeriya – N.D.Ülkü, Okuma Kitabı III. Sınıf, 7.Baskı, Prosvetno Delo”, Üsküp, 1996

Recep Bugariç, Okuma Kitabı IV. Sınıf, “Prosvetno Delo”, Üsküp, 1998

Fahri Kaya, Okuma Kitabı V. Sınıf, 3.Baskı, “Prosvetno Delo”, Üsküp, 1998

Fahri Kaya, Okuma Kitabı VI. Sınıf, 2.Baskı, “Prosvetno Delo”, Üsküp, 1996

Nusret D.Ülkü, Okuma Kitabı VII. Sınıf, “Prosvetno Delo”, Üsküp, 1995

Esat Bayram, Okuma Kitabı VIII. Sınıf, 4. Baskı, “Prosvetno Delo”, Üsküp, 1995.

 Araştırmalar, basında devrik cümlenin, Makedonya’da Türkiye’den daha çok kullanıldığını göstermektedir. Bazı araştırıcılar, bu etkinin Slav dillerinden kaynaklandığını belirtmektedir. Bu konuda daha geniş bilgi için bkz. Miryana Teodosiyeviç, “Yugoslavya Türklerinin Basın Dili” Türk Dili Araştırmaları Yıllığı, Belleten, Ankara, 1984, s.167-213

 1980’li yıllarda, bilimsel dayanağı olmayan siyasî bir kararla, Makedonya’daki bütün yer adlarının Makedonca söylemlerine göre yazılma kararı alındı. Yalnız basın bu karara uymadı. Örnek olarak “Birlik” gazetesi yer isimlerini eskisi gibi Türkçe telaffuzuyla yazmaya devam etti. Bu kararlılıkları yüzünden Vevki Hasan Özgün gibi bazı aydınlarımız zarar gördü. Ancak, bazı aydınlarımız günün siyasetine hoş görünmek için, mecbur kalmadan kendi yazılarında bu karara özen gösterdiler. Bu tür yazılar, okuma kitaplarının metinleri arasında da görülmektedir. Dolayısıyla, V. sınıf okuma kitabında İlhami Emin’in “Nasrettin Debara Ad Takıyor” adlı okuma parçası bu tür yazılara bir örnek olarak gösterilebilir.

 Bkz. Fahri Kaya, V. Sınıf Okuma Kitabı, Ek ve Düzeltmelerle III. Baskı, Skopye, 1998. s. 16, 33, 36, 38 v.b.

 Bkz. Fahri Kaya, VI. Sınıf Okuma Kitabı, Ek ve Düzeltmelerle II. Baskı, Skopye, 1996, s.41

 Bkz. Fahri Kaya, VI. Sınıf Okuma Kitabı, Ek ve Düzeltmelerle II. Baskı, Skopye, 1996, s.38

 Bkz. Arif Ago, Nusret Dişo Ülkü, Çedomir Popoviç, İLKOKUMA-ABECE, Ek ve Düzeltmelerle V. Baskı, Skopye, 1993

Beşir Göğüş, Orta Okullar İçin Türkçe 1, Altın Kitaplar Yayınevi, İstanbul, 1992

Türkçe Ders İçi Oyunlar Power Point Sunumu

1.SEPET AKTIVITESI:

  Öğretilen konu renkli kağıtlara yazılır.Bir sepetin içine konulur.Müzik eşliğinde sepet elden ele dolaşır.Müzikdurdurulur.Müzik durdurulduğunda sepet kimin elindeyse o kişi bir tane kart çeker ve oradaki soruyu cevaplar.Sonra tekrar müzik açılır aynı şekilde oyun devam ettirilir.Bu aktivite kitaptaki örnekleme,hazırlık çalışmaları bölümünde yapılacağı gibi dil bilgisi konularının paratiğinde de yapılabilir.

 

ÖRNEK:      1.Eviniz kaç odalı?

                       ……………………………

                      2.Ben geliyorum

                      Sen ………..

                      O ……………..

Devamını okumak için tıklayınız...

Türkçe Öğrenen Yabancı Öğrencilerin Eğilimleri Ve Ders Planlama Süreci

 ÖZET

Bu çalışmanın amacı yabancı dil olarak Türkçe öğrenen üniversite öğrencilerinin amaç, yaklaşım ve beklentilerini belirleyebilmek ve buna uygun olarak program ve ders içeriği geliştirmeye ve malzeme üretmeye katkıda bulunabilmektir. Ders programı hazırlamada ve geliştirmede "gereksinim analizi" yapmak özellikle yabancı dil olarak Türkçe gibi yeni gelişmekte olan bir alanda çok önemlidir. Çünkü önceden belirlenen program ve ders içerikleri farklı öğrenci profilleri ve farklı amaçlar için uygun olmayabilir. Bizim bu çalışmadaki asıl amacımız da, öğrenciyi eğitim sürecine aktif olarak dahil etmek ve öğrencilerin etkinliğini mümkün olan en iyi şekilde geliştirmeye yardımcı olmaktır.

Bu amaçlarla hazırladığımız gereksinim analizi anketimiz, üç bölümden oluşmaktadır. Birinci bölümde, öğrencilerin Türkçeyi öğrenme amaçları araştırılmaktadır. Bu analizimizin "neden" bölümünü oluşturmaktadır. Öğrenme amacının, öğrenme sürecini, beklentileri ve yaklaşımları çok temel düzeyde etkilediği varsayımıyla hareket ediyoruz. İkinci bölümde, öğrencilerin genel olarak (yabancı) dillere ve/veya özellikle Türkçeye yaklaşımları, tutumları, dil farkındalıkları ölçülmektedir. Son bölümde de, dil öğrenme sürecinden beklentilerini, yani bireysel yöntemlerini, önceliklerini ve isteklerini anlamaya çalışmaktayız. Bu çalışmada anketin sadece ilk bölümünden elde edilen veriler incelenecektir. Bu inceleme sonucunda bu analizden çıkan ilişkilerin ve eğilimlerin ders planlaması sürecine katılması gerektiği tartışılacaktır.

1. Giriş

Bu çalışmanın temel amacı üniversitemize gelen yabancı öğrencilerin Türkçe öğrenme süreçlerine katkıda bulunmaktır. Ders programı hazırlamada ve geliştirmede "gereksinim analizi" yapmak özellikle yabancı dil olarak Türkçe gibi yeni gelişmekte olan bir alanda çok önemlidir. Çünkü önceden belirlenen program ve ders içerikleri farklı öğrenci profilleri ve farklı amaçlar için uygun olmayabilir. Bizim bu çalışmadaki asıl amacımız da, öğrenciyi eğitim sürecine etkin olarak dahil etmek ve öğrenci yetkinliğini mümkün olan en iyi şekilde geliştirmeye yardımcı olmaktır. Bu amaçlarla bir sonraki bölümlerde detaylı olarak tartışacağımız gereksinim analizi anketini uyguladık.

Boğaziçi Üniversitesi'nde yabancı öğrenciler için Türkçe dersleri üniversitenin kuruluşundan itibaren verilmiş, Türk Dili ve Edebiyatı Bölümünün 1982'deki kuruluşundan itibaren de bölüm çerçevesinde verilmeye devam edilmiştir. Uzun yıllar üç düzeyde (başlangıç, orta ve ileri düzeyde) her iki dönem birbirini takip eden dersler zamanın öğrenci sayısına ve amaçlarına hizmet etmiştir. Bu derslerdeki program dilbilgisi odaklı olarak devam etmiştir. 2000'li yıllardan önce bu dersleri alan öğrenciler temel olarak üniversitemizden diploma alacak olanlar (YÖS girişli olanlar) ve özellikle Amerika Birleşik Devletleri'ndeki değişik üniversitelerle kurumumuz arasındaki değişim programlarından yararlanarak gelen az sayıdaki öğrenciydi. Ancak 2000'li yıllardan itibaren hem var olan değişim programları hem de yeni kurulan ERASMUS antlaşması ile gelen öğrenci sayısı inanılmaz derecede artmış ve öğrencilerin dersle ilgili deneyimlerini anlattıkları gayri resmi konuşmalarımız sadece dilbilgisi odaklı üç düzey dersin hem öğrenci sayısına hem de öğrencilerin amaçlarına uygun olmadığını göstermiştir. Bu sorunu kısa vadede çözebilmek amacıyla var olan başlangıç, orta ve ileri düzey dilbilgisi derslerine ek olarak yine her iki dönem birbirini takip eden orta ve ileri düzey okuma dersleri açılmıştır. Bu derslerdeki amaç ise o düzeyin dilbilgisine hakim olan öğrenciyi çağdaş edebiyat metinlerinin özgün ya da basitleştirilmiş halleriyle tanıştırmak ve okuma yoluyla öğrencilerin hem anlama hem de o konuyu tartışarak konuşma becerilerine odaklanmaktır.

Bu programın günümüzde de devam etmesine karşın ders içeriklerinde zamanla değişikliklere gidilmiştir. Değişim programlarıyla üniversitenin farklı bölümlerine gelen öğrencilerin asıl gereksinimleri ders ortamı dışında, sokakta, lokantada, markette insanlarla iletişim kurmak olduğundan derse birçok ek malzeme getirmek gerekiyordu. Konuşma yetilerini geliştirmeyi amaçlayarak, iletişimsel yöntemle hazırlanmış ders kitabı kullanmayı denedik. İki sene denediğimiz bu yöntem beklediğimiz gibi olumlu sonuçlara yol açmadı. Bunu da öğrencilerin gerek dönem içi dersler sırasındaki tepkilerinden gerek dönem sonunda doldurdukları değerlendirme formlarından gözlemledik. Öğrenciler, değerlendirmelerinde, sadece iletişim odaklı ders malzemesinin dilbilgisi ve Türkçenin çeşitli karmaşık yapılarını öğretme konusunda çok da yeterli olmadığını ve kendi kendilerine öğrenmelerine faydalı olmadığı gibi ilerleme kaydetmelerini de engellediğini belirttiler. Bunun üzerine, var olan ders kitaplarından ziyade kendi ders malzemelerimizi hazırlamanın gerekliliğini hissettik. Bu malzemeleri de, dilbilgisinin yanında okuma-dinleme-konuşma-yazma gibi yetilerini geliştirmeye yönelik hazırlamaya başladık. Bu yöntemle daha olumlu tepkiler ve değerlendirmeler almaya başlamıştık.

Ancak, öğrencilerden aldığımız yorumlar ve değerlendirmeler üniversitedeki tüm dersler için hazırlanıp uygulanan ders değerlendirme formlarından oluşuyordu, fakat dersin içeriğine yönelik özellikle yabancı dil konusundaki öğrenci yaklaşım ve amaçlarını sorgulamıyordu. Bu eksikliği gidermek için, Türkçe dersi alan yabancı öğrencilerin yabancı dile yaklaşımlarını, dersten beklentilerini ve gereksinimlerini daha yakından öğrenmeyi gerekli gördük. Çünkü bu şekilde, ders içeriklerimizi, yöntemlerimizi ve ders malzemelerimizi belirlerken, öğrencileri de sürece dâhil edip bu derslerden mümkün olduğunca çok faydalanmalarını amaçladık. Bu araştırmada özellikle aşağıdaki sorulara cevap arıyoruz:

  1. Türkçe dersi alan yabancı öğrencilerin yabancı dil öğrenmekle ilgili inanç ve yaklaşımları nelerdir?
  2. Türkçe   dersi   alan   yabancı   öğrencilerin   Türkçeyi öğrenmelerindeki amaç/hedefleri nelerdir?
  3. Bu amaç/hedef için nasıl bir ders türünün faydalı/ önemli olduğunu düşünüyorlar?
  4. Öğrencilerin   gereksinimlerine   göre   ders   programı   ve   içeriği nasıl düzenlenmelidir?    Devamını okumak için tıklayınız...

    

 Sosyal ağdan bizi takip ederek yeniliklerden haberdar olabilirsiniz.

Telif hakları için tıklayınız...                                                        
Copyright © 2010 Türkçede.org                                                 Türkçenin öğretiminde katkısı olması dileğiyle...