becerilerinin

Arap Öğrencilerin Türkçe Yazılı Anlatım Becerilerinin Değerlendirilmesi

Bu çalışmada, yabancı dil olarak Türkçe öğrenen Arap öğrencilerin Türkçe yazılı anlatım becerileri yanlış çözümlemesi yaklaşımına göre değerlendirilmiştir. Bu çalışma, İstanbul Üniversitesinde yabancı dil olarak Türkçe öğrenen 20 Arap öğrenci üzerinde yapılmıştır. Araştırmanın verileri, öğrencilere "Türkiye'ye gelmeden önce Türkiye hakkında neler düşünüyordunuz?" konulu 250-300 sözcüklük birer kompozisyon yazdırılarak toplanmıştır. Elde edilen veriler, ilk önce şu biçimde sınıflandırılmıştır: Dilbilgisi yanlışları, sözdizimsel yanlışlar, sözcük seçiminden kaynaklanan yanlışlar, yazım-noktalama yanlışları. Daha sonra bu yanlışlar, yanlış çözümlemesi yaklaşımına göre olumsuz aktarım yanlışları ve dilsel gelişim yanlışları olmak üzere gruplandırılarak değerlendirilmiştir. Değerlendirme sonucunda, toplam 372 yanlışın % 16,39'unun dilbilgisi, % 13,17'sisinin sözdizimi, % 15,59'unun sözcük seçimi ve % 54,58'ünün ise yazım ve noktalama yanlışı olduğu görülmüştür. Ayrıca, öğrencilerin dilbilgisi konusunda daha çok gelişimsel yanlış yaptıkları görülürken (% 52,5), yazım noktalama (% 62,2), sözcük seçimi (% 60,3) ve söz dizimi (55,1) konusunda yaptıkları yanlışlarda olumsuz aktarımın etkisinin daha fazla olduğu saptanmıştır.

1. Giriş

Temeli yüzyıllar öncesine dayanan ve dünyada en çok konuşulan diller arasında ilk sıralarda yer alan Türkçeye duyulan ilgi, dünyadaki değişimlere paralel olarak giderek artmaktadır. Bu nedenle, Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminde yeni yöntem ve teknikler ile sorun odaklı yaklaşımlara yönelik araştırmalar son dönemlerde yaygınlık kazanmıştır. Dil öğretiminde sorun odaklı yaklaşımlardan biri de yanlış çözümlemesidir.

Yanlış çözümlemesi, karşıtsal (ayrımsal) dilbilimin alanı içinde yer alan bir konudur. Karşıtsal dilbilim iki ya da daha fazla dilin farklılık ve benzerliklerini belirlemek amacıyla karşılaştırılmasını inceleyen uygulamalı dilbilimin bir alt kuramıdır (Fisiak, 1980: 1). Karşıtsal dilbilim, anadil ile yabancı dili karşılaştırarak bunlar arasındaki ayrılıkları, ayrımları, karşıtlıkları saptamak, böylece etkin yabancı dil öğretim yöntemleri oluşturma amacı güden uygulamalı dilbilim dalıdır. Düzenli karşılaştırmalar yoluyla sesbilim, sözlükbilim, biçimbilim, sözdizim gibi alanlarda diller arasındaki ayrılıkların saptanması özellikle 1950'den sonra yoğun çalışmalara konu olmuştur. Karşılaştırmaların, öğrencilerin yaptıkları yanlışların türünü ele alan çalışmalarla bütünlenmesi, öğretimde son derece yararlı sonuçlar elde edilmesini sağlamış, öğretimbilime etkin katkılarda bulunmuştur (Vardar, 1988: 30).

Anadil ve hedef dilin karşılaştırılması ile öğrenicilerin hedef dili öğrenmeleri sırasında karşılaşabilecekleri güçlükler önceden kestirilebilir. Öğrencilerin karşılaşacağı güçlükleri önceden bilmek yanlış yapılmasını önleyebilir. Lado (1957: 2)'ya göre, bireyler kendi kültürlerindeki, dillerindeki biçimleri ve anlamları, yabancı dil ve kültüre aktarma eğilimindedir. Bu olay gerek üretici olarak, konuşmaya ve yeni kültürde edimde bulunmaya çalıştıkları zaman, gerekse alıcı olarak hedef dili ana dili olarak konuşan insanları anlamaya çalıştıkları zaman gerçekleşir. Böyle olduğu düşünüldüğünde, karşıtsal çözümleme yoluyla öğrenicinin karşılaşacağı güçlükleri önceden saptamak ve bu doğrultuda öğretim ortamını planlamak, öğrencilerin yanlış yapmalarını önleyebilir. Fries (1945)'e göre, en etkili yabancı dil gereçleri, öğrencinin ana dili ile hedef dilin karşılaştırılması sonucu elde edilen bilgilerin ışığı altında, hedef dilin bilimsel çözümlemesine dayanan gereçlerdir.

Lado (1957: 2)'ya göre, yabancı dil öğrenen öğrenciye, bu dilin kendi ana diline benzeyen yönleri kolay; benzemeyen yönleri ise zor gelmektedir. Lado'nun bu görüşü, karşıtsal çözümleme ile ilgili ortaya konulan görüşlerden biri olan güçlü görüştür. Güçlü görüşe göre, ikinci dil öğrenirken yapılan yanlışların nedeni, anadilinden yapılan olumsuz aktarımlardır. Hedef dil ile anadil arasında karşıtsal çözümleme yapılarak öğrencilerin yapacakları olası yanlışlar önceden kestirilip ona göre önlemler alınabilir. Bu da daha az yanlış yapılmasını sağlar.

Karşıtsal çözümlemenin yabancı dil öğretiminde kullanımı hakkında ortaya konulan görüşlerden diğeri de zayıf görüştür. Zayıf görüşe göre, dil binlerce ögeden oluşan bir bütün olduğundan, karşıtsal çözümleme ile öğrencilerin yapacağı tüm yanlışları kestirmek ve buna göre önlemler geliştirmek olanaksızdır (Wardhaugh, 1970: 124).

Karşıtsal dilbilimin öğrenicinin anadili ile amaç dil arasındaki benzerlik ve farklılıkları öğrenicinin ne gibi güçlük ve sorunlarla karşılaşacakları ve dilin hangi yönlerinin kolaylıkla öğrenilebileceği hakkında bilgi vermesi yadsınamaz. Fakat öğrenicilerin yaptığı bütün yanlışlar anadili girişimine ve aktarımına bağlanamaz. Gerçek şudur ki yanlışların tümüne neden anadili girişimi değildir. Karşıtsal dilbilimin nedeni olarak gördüğü anadili girişimi, bu yapılan yanlışlardan ancak biridir (Dede 1985: 123).

Yabancı dil öğrenenlerin yaptığı yanlışları açıklamada yalnızca karşıtsal dilbilimin yeterli olmaması, yanlış çözümlemesi çalışmalarına ilgiyi arttırmıştır.

2. Yanlış Çözümlemesi

Yanlış çözümlemesi, öğrencilerin yaptıkları yanlışların gözlenmesi ve belli bir sisteme göre sınıflandırılıp analiz edilmesidir. Yanlış çözümlemesi, öğretmenin öğretim tekniğini ve öğretim materyallerini gözden geçirmesi, öğretme sürecini değerlendirmesi ve öğretim programının yeniden düzenlenmesi konusunda yol göstericidir.

Corder (1967)'a göre dil öğrenim sürecinde öğrenci yanlışlarının çözümlenmesinin üç temel yararı vardır: Birincisi, öğrenme hedeflerinin ne kadarının gerçekleştiği konusunda öğretmene bilgi verir. İkincisi araştırmacılara dilin nasıl öğrenildiğini ya da kazanıldığını gösterir. Üçüncüsü, öğrenciler için yanlışlar son derece önemlidir. Çünkü yanlış yapmak öğrencinin öğrenmek için kullandığı bir yoldur.

Öğrencilerin yaptıkları yanlışların kaynakları çeşitli araştırmacılar tarafından farklı biçimlerde sınıflandırılmıştır. Örneğin Selinker (1974: 37)'e göre yabancı dil öğreniminde yanlış şu nedenlerden ötürü yapılmaktadır: 1. Dil aktarımı, 2. Eğitimin aktarımı, 3. İkinci dil öğrenme stratejileri, 4. İkinci dil iletişim stratejileri ve 5. Hedef dildeki dilsel malzemenin aşırı genellenmesi.

Corder (1974: 130) ise yanlışın 3 kaynağından öz etmektedir: 1. Dil aktarımı 2. Aşırı genelleme ya da örnekseme 3. Öğretimde kullanılan yöntem ve materyaller.

Richards ve Sampson (1974: 15)'a göre ise yanlışın kaynakları şunlardır: 1. Dil aktarımı, 2. Diliçi girişimler (interfrence), 3. Toplumdilbilimsel konum, 4. Hedef dille karşılaşma biçimi, 5. Öğrencinin yaşı, 6 Nedensiz olarak bazı sözcük ya da yapıların öğrenciye zor gelmesi.

Karşıtsal çözümlemeyi içeren yanlış çözümlemesi çalışmaları çerçevesinde öğrenicilerin yaptıkları yanlışlar iki gruba ayrılarak incelenebilir (Richards 1974: 145; Demircan 1990: 61):

  1. Anadilden kaynaklanan olumsuz aktarım yanlışları (Interlingual/Transfer errors): Öğrencinin anadilindeki alışkanlıkları (kurallar, dil sistemi gibi) hedef dildeki kuralları öğrenirken onu engeller ya da kuralları karıştırmasına neden olur (Corder 1971). Olumsuz aktarım, anadilin hedef dil üzerindeki olumsuz etkisidir (Lado,1964: 2).
  2. Dil içi gelişimsel yanlışlar (Intralingual/Developmental errors): Bu yanlışlar, hedef dil öğrenirken yapılan anadilden bağımsız yanlışlardır. Richards (1974)'a göre gelişimsel yanlışlar, öğrencilerin yaptığı anadilden kaynaklanmayan fakat hedef dildeki bazı kuralların genellenmesinden kaynaklanan yanlışlardır. Bu durumda öğrenci anadilinde ve hedef dilde olmayan yeni kurallar geliştirmiş olur.

Richards'a (1974: 176-178) göre, dil içi gelişimsel yanlışlar dört başlık halinde incelenebilir:

a. Aşırı Genelleme: Yabancı dil öğrenen birey, hedef dilde öğrendiği bir yapıdan yola çıkarak dilin diğer kurallarını bulmaya çalışır. Böyle olduğunda, öğrenci hedef dildeki bazı yapıları aşırı genelleyerek bozuk yapılar oluşturur. Bu durum genellikle öğrencinin öğrenme yükünü azaltma ve öğrencinin dilde fazla olarak gördüğü yapıları eksiltme eğiliminden kaynaklanır.

b. Kural Kısıtlamalarını Bilmeme: Bu yanlış türü, aşırı genellemeye çok benzemektedir. Öğrencilerin kurallardaki özel kısıtlamaları ayrımlayamamaları yanlış yapmalarına neden olmaktadır. Bir kuralın uygulanmaması gereken yapılara uygulanması sonucu yapılan bu yanlışlar, yabancı dil öğrenimi sırasında en çok yapılan yanlış türlerindendir.

c.  Kuralların Eksik Uygulanması: Bu tür yanlışlar, öğrencinin anlamlı bir yapı oluşturmak için bilmesi gereken kuralları, tam olarak öğrenip uygulayamamasından kaynaklanmaktadır.

d. Yanlış Kavram Geliştirme: Bu tür yanlışlar, yabancı dil öğrenirken bir yapının yanlış anlaşılmasından dolayı oluşturulan bozuk yapıları kapsamaktadır. Bu yapıların öğrencinin ana dilinde ve hedef dilde karşılığı olmayabilir.

Dede'ye (1985: 131) göre, her ne kadar Richards (1974: 176-178) hedef dil gelişimi yanlışlarını yukarıda açıklanan dört başlıkta incelemeyi öneriyorsa da bu başlıklar birbirinden kesin çizgilerle ayrılamaz. Bir yanlış hem aşırı genelleme hem de kural kısıtlamalarını bilmeme sonucu yapılmış gibi görülebilir ya da öğretmen bir yanlışın hangi başlığa ait olduğuna karar vermede güçlük çekebilir. Ancak bu durum, yanlış çözümlemesinin öğretime katkısını engelleyecek ölçüde önemli değildir. Öğrenci yanlışlarını düzenli bir biçimde çözümlemek, gruplandırmada güçlük çekilse bile öğretmene ve yabancı dil gereçleri hazırlayan kişiye öğrenicinin yabancı dili öğrenmede karşılaştığı güçlüğün niteliği hakkında bilgi verir ve dilin hangi yönleri üzerinde daha çok durulması gerektiği konusunda yol gösterir.

Öğrenci yanlışlarının çözümlenmesinin yanında, yanlışların ne zaman ve nasıl düzeltilmesi gerektiği de önemlidir. Bu konuda en çelişkili durum, yanlışın hemen düzeltilmesi ya da ertelenmesi hakkındadır. İletişimsel amaçla, yanlışın düzeltilmesinin ertelenmesi tercih edilir. Ancak telaffuz yanlışlarının hemen düzeltilmesi gerekir çünkü sonradan yapılan düzeltmeler öğrenciye hiçbir şey hatırlatmaz. Ayrıca sınıftaki genel durum da yanlışın ne zaman düzeltileceği konusunda belirleyicidir. Bu konuda öğretmenin inisiyatifi ve öğrenciden gelen dönütler de önemlidir (Xie ve Jiang 2007: 12).

Yanlışın nasıl düzeltilmesi konusunda James (1998)'e göre şu üç ilkeye dikkat edilmelidir: İlk olarak yanlış düzeltme teknikleri öğrencinin anlatım becerisini arttırabilmelidir. İkinci olarak, öğrencinin duyuşsal özellikleri dikkate alınmalıdır. Üçüncü olarak düzeltme, öğrencinin gözünü korkutucu biçimde olmamalıdır.

Öğrenci yanlışlarının, öğretmen tarafından dolaylı olarak düzeltmeleri daha etkili olmaktadır. Dolaylı düzeltmeler, hem öğrenciyi kendi yanlışını kendisi bulduğu için cesaretlendirir hem de öğrenci kendisini mahcup olmuş hissetmez. Örneğin, öğrenci "Ne anlam 'üzülmek'?" diye sorduğunda; öğretmen: "Ee, 'üzülmek' ne demek? Bunu açıklamak zor ama bunun anlamı..." diye karşılık verirse, öğrenci kendi soruş biçiminin yanlış olduğunu, doğrusunun nasıl olması gerektiğini öğrenmiş olur.

 3. Araştırmanın Amacı ve Yöntemi

Bu çalışmada, yabancı dil olarak Türkçe öğrenen Arap öğrencilerin Türkçe yazılı anlatım becerileri yanlış çözümlemesi yaklaşımına göre değerlendirilmiştir. Bu çalışma, İstanbul Üniversitesi Yabancı Diller Bölümü'nde ve İstanbul Üniversitesi Dil Merkezi'nde yabancı dil olarak Türkçe öğrenen 20 Arap öğrenci üzerinde yapılmıştır. Araştırmanın verileri, öğrencilere "Türkiye'ye gelmeden önce Türkiye hakkında neler düşünüyordunuz?" konulu 250-300 sözcüklük birer kompozisyon yazdırılarak toplanmıştır. Elde edilen veriler, ilk önce şu biçimde sınıflandırılmıştır: Dilbilgisi yanlışları, sözdizimsel yanlışlar, sözcük seçiminden kaynaklanan yanlışlar, yazım-noktalama yanlışları. Daha sonra bu yanlışlar, yanlış çözümlemesi yaklaşımına göre olumsuz aktarım yanlışları (ana dilin hedef dil üzerindeki etkilerinden kaynaklanan yanlışlar) ve dilsel gelişim yanlışları (aşırı genelleme, kural kısıtlamalarını bilmeme, yanlış kavram geliştirme ve kuralların eksik uygulanması) olmak üzere gruplandınlarak değerlendirilmiştir.

 4. Bulgular ve Yorum

Arap öğrencilerin Türkçe yazılı anlatım becerilerini değerlendirmek amacıyla yapılan uygulamanın verileri incelendiğinde, 20 yazma çalışmasında toplam 372 yanlışla karşılaşılmıştır. Bunların 61'i dilbilgisi yanlışı, 49'u sözdizimsel yanlışlar, 58'i uygun sözcük seçiminden kaynaklanan yanlışlar ve 204'ü ise yazım yanlışıdır. Başka bir ifadeyle yanlışların % 16,39'u dilbilgisi, % 13,17'si sözdizimi, % 15,59'u sözcük seçimi ve % 54,58'ü ise yazımla ilgilidir.

Öğrencilerin yanlışları yukarıdaki biçimde sınıflandırıldıktan sonra, bu yanlışların anadilin etkisinden kaynaklanan olumsuz aktarım yanlışları mı yoksa dil içi gelişimsel yanlışlar mı olduklarını saptamak için yanlış çözümlemesi yapılmıştır. Yapılan çözümlemede, öğrencilerin 61 dilbilgisi yanlışının 29'u (% 47,5) olumsuz aktarım, 32'si (% 52,5) ise gelişimsel yanlış; 49 sözdizimi yanlışının 27'si (% 55,1) olumsuz aktarım, 22'si (% 44,9) gelişimsel yanlış; 58 sözcük seçimi yanlışının 35'i (% 60,3) olumsuz aktarım, 23'ü (% 39,7) gelişimsel yanlış ve 204 yazım yanlışının 127'si (% 62,2) olumsuz aktarım, 77'si (% 37,8) ise gelişimsel yanlış olarak saptanmıştır.

Aşağıdaki grafik, öğrencilerin dilbilgisi, sözdizimi, sözcük seçimi ve yazım-noktalama alanlarında yaptıkları yanlışlarının "olumsuz aktarım ve dil içi gelişimsel yanlış" oranlarını göstermektedir.

4.1. Dilbilgisine Dayalı Yanlışlarının Çözümlemesi

Dilbilgisi yanlışları başlığı altında ad durum ekleri, tekillik-çoğulluk, sıfatlar, dolaylı anlatım, ortaçlar, ulaçlar, zamanların uygun kullanımı gibi konular ele alınmıştır. Arap öğrencilerin Türkçe yazma çalışmalarından alınan bazı dilbilgisi yanlışı örnekleri şunlardır:

Aileme çok özlüyordum.

Türk yemekleri hiç sevmiyordum.

Marmara Denizi, Boğaz ve Taksim Meydanı biliyordum. Türkiye 'de arkadaşım vardı, ona aradım.

Yazma çalışmaları incelendiğinde, öğrencilerin ad durum eklerinden en çok belirtme durum eki ile yönelme durum ekini karıştırdıkları, çoğu zaman da belirtme durum ekini hiç kullanmadıkları görülmektedir. Bunun nedeni, fiil çekimlerinin Arapçada zamirlere göre yapılmasıdır. Örneğin, "Ona sordum" tümcesi Arapçada "Seeltehu" (.4^>); "Onu tanıyorum." tümcesi de "A'rifihu" (^j^l) biçiminde ifade edilir; "ona" ve "onu" anlamı, eylemin sonunda kişi zamirinin çekimlenmesiyle kazandırılır. Yani Arapçada böyle tümcelerde yönelme durumu ile belirtme durumu aynı yapıyla karşılanır. Arap öğrencilerin Türkçedeki durum eklerinde yanlış yapmalarının bir nedeni olarak kendi dillerinden yaptıkları olumsuz aktarım gösterilebilir.

Annem rüyasında benim Türkiye'ye gittiğimi gördü.

Önceden Türkiye 'de hiç tanıdığım yokmuş.

Arap öğrencilerin zamanların kullanımında en çok sorun yaşadıkları zaman belirsiz geçmiş zamandır. Çünkü Türkçede işlek olarak kullanılan belirsiz geçmiş zaman, Arapçada ek ile karşılanan ve sık kullanılan bir zaman değildir. Esasen Araplar, bizim belirsiz geçmiş zaman kipiyle ifade ettiğimizi belirli geçmiş zaman kipi ile ifade etmektedirler. Ayrıca Arapçadaki şimdiki zaman (ü*-^) kipinin Türkçedeki şimdiki zaman, geniş zaman ve gelecek zaman için kullanılması (İşler, 2003), Arap öğrencilerin bu zamanları birbirinin yerine kullanarak yanlış yapmalarına neden olmaktadır.

Çünkü benim Engilizce güzel değildi.

Onun kardeş Ankara'da okudu.

Benim arkadaşlar söyledi.

Öğrencilerin diğer bir yanlış yaptıkları dilbilgisi konusu ise iyelik ekleridir. Bazı öğrenciler,
iyelik ekini kullanmadan sadece zamir kullanarak bu anlamı kazandırma eğilimindedirler. Bunun
nedeninin Arapçada ve genellikle Arap öğrencilerin birinci yabancı dil olarak bildikleri İngilizcede,
iyelik anlamının tek bir dilbilgisel yapıyla karşılanmasından kaynaklandığı düşünülmektedir.                   

 4.2. Sözdizimsel Yanlışların Çözümlemesi

Bu başlık altında öğrencilerin tümceler arası sıralama uyumları, tümce yapıları, tümceler arası zaman uyumları ve sözcük dizimleri değerlendirilmiştir.

Ben duyuyordum Türkiye çok güzel.

Ben çok seviyorum Türkiye.

Türkiye ve Filistin var fark çok.

Ben yaşadım Irak'ta 14 sene.

Öğrencilerin bu bölümdeki yanlışlarının çoğu tümcenin öğelerinin sırası konusunda toplanmaktadır. Bilindiği gibi Türkçede kurallı bir tümce özne - nesne - yüklem biçiminde sıralanmaktadır. Arapçada ise tümce yapısı Türkçeden oldukça farklıdır. Arapçada 'cümle isimle başlıyorsa "isim cümlesi", fiille başlıyorsa fiil cümlesi' olarak adlandırılmaktadır (el-Galâyinî: 1966, akt. Aydın, 2007; İşler ve Yıldız, 2002). Tümcenin 'temel ögeleri fiil, fâil ve naib-i fâil; yan ögeler, mef ul, hal, temyiz ve müstesnadır. Arapçada fiil cümlesi genel olarak fiil - fâil - mef ûl' (Nalçakan, 2008) şeklinde sıralanmaktadır. Bu nedenle de bazı öğrenciler anadillerinden olumsuz aktarım Türkçenin öge dizilişine aykırı tümceler kullanmışlardır.

Çok camiler Osmanlıları gördüm.

İstanbul 'a oğlunun amcam ile geldim.

Ben çok film Türkçe izliyordum.

Bazı öğrenciler , Türkçe ad tamlamalarını kendi anadillerinin etkisiyle tam ters olarak kurmaktadırlar. Çünkü Arapçada Türkçenin aksine önce tamlanan (muzaaf), sonra tamlayan (muzafun ileyh) gelmektedir. (Evin kapısı: Ç4^l)

 4.3. Uygun Sözcük Seçimiyle İlgili Yanlışların Çözümlemesi

Türkçeye Arapçadan geçen çok sayıda sözcük olması, Arapların Türkçe öğrenmelerini önemli ölçüde kolaylaştırmaktadır. Öte yandan Arapça kökenli yüzlerce sözcük, Türkçe öğrenen Arap öğrenciler için anlam bakımından çeşitli zorluklar da çıkarmaktadır. Bu sözcüklerin Türkçede farklı anlam(lar)da kullanılması, söz konusu zorlukların ardında yatan gerçektir. Yaşayan Arapçada çok sık kullanılan, ancak Türkçede anlam kaymasına uğrayan sözcükler ses bilgisi ve biçim bilgisi bakımından gösterdikleri benzerliklerinden dolayı, doğru genelleme yapmayı engellemektedir. Böylelikle anadili girişimi sonucu anlam bakımından olumsuz aktarımlar yapılmaktadır (İşler 1996).

Filistin çok basit ama İstanbul çok kalabalık.

Ben Türkiya öğrenmek için geldim.

Filistin'de İsrail ile kavga vardı.

Tıb okumak için hüner ile çalıştım.

İstanbul'da çok karışık insanlar var.

Okulun unvanını bilmiyordum.

Patronumun aklı çok büyüktü.

Gelecek sene Türkçe lazım aranacak.

Fakat birkaç Türkçe kelime anlıyordum.

Öğrencilerin uygun sözcük seçimi konusunda yaptıkları yanlışların çoğunun anadillerinden yaptıkları olumsuz aktarımlar nedeniyle olduğu görülmektedir. Yanlışların önlenmesi için, ders sırasında özellikle Arapçadan dilimize geçip anlam kaymasına ya da daralmasına uğrayan sözcüklerin öğretiminde daha dikkatli davranılmalıdır.

 4.4. Yazım Yanlışlarının Çözümlemesi

Öğrencilerin yazma çalışmaları incelendiğinde, en çok yazım konusunda yanlış yaptıkları görülmektedir.

Ben Türkiye'ye ilk geldiğimde üniversiteye gideceğimi zanettim. Şimdi daha çok üzlüyorum.

Kardaşm İstanbul Üniverstsinde okyordu ve Türkçe konşyordu. Turkyanin insanlari çok muhtaram. Turkya'da böyük cadalar vardı. İstanbul bahalı.

Ben Tıb Fakultasinda okumak istedim.

Enşa-allah Türkyaya gidacağım.

Ürdün benim mimlikitim.

İstanbul çok maşhurdu.

Ben da aynı maslak istyordum.

Bu sebeb ile geldim.

Arapçada ünlülerin harf ile değil harekelerle (fetha, kesra, damme) gösterilmesi, Türkçede olan bazı harflerin Arapçada olmaması ve Arapçada çift ünsüzün şedde ile gösterilmesi gibi nedenler öğrencilerin bu konuda yanlış yapmalarına yol açmaktadır (Bkz. İşler 2001). Arap öğrenciler, özellikle Türkçedeki ünlü harflerin yazımı konusunda sorun yaşamaktadırlar. Öğrencilerle yapılan görüşmelerde, öğrenciler bu konuda zorlanmalarının en önemli nedeni olarak kendi dillerinde ünlülerin harf olarak değil, işaretlerle gösterildiğini söylemektedirler. Ayrıca, 'o ve ö', 'u ve ü', 'a ve e' harflerinin sesletimlerinin kendilerine neredeyse aynı geldiğini, bu nedenle yazarken hangisini kullanacakları konusunda kararsız kaldıklarını belirtmektedirler. Bu yanlışların önüne geçmek için, ders etkinliklerinin Arapça ve Türkçe arasındaki sessel farklar dikkate alınarak planlanması ve özellikle Temel Türkçe sınıflarında ünlülerle ilgili yazma ve telaffuz çalışmalarına ağırlık verilmesi gerekmektedir.

Yanlış çözümlemesi, bir yabancı dilin nasıl öğrenildiği ve öğrenme sırasında hangi yöntemlerin kullanılabileceği konusunda öğretmene yardımcı olur. Öğrencilerin yanlışlarının hangi noktalarda odaklandığı saptandığında, öğretme sürecinde bu noktalara daha çok önem verilerek daha iyi bir öğrenmenin gerçekleşmesi sağlanabilir.

 5. Sonuç ve Öneriler

Araştırma bulguları değerlendirildiğinde şu sonuçlara ulaşılmıştır:

  1. Arap öğrenciler Türkçe yazılı anlatım çalışmalarında en çok yazım (% 54,58) konusunda yanlış yapmaktadırlar ve bu yanlışların % 62,2'si olumsuz aktarımdan kaynaklanmaktadır. Derslerde özellikle ünlü harflerin öğretimini pekiştirici etkinliklere yer verilmeli, öğrencilere dikte çalışmaları yaptırılarak her öğrencinin her şeyden önce Türk alfabesini tam olarak öğrenip öğrenmedikleri denetlenmelidir. Öğrencilerin yazım-noktalama sorunları temel Türkçe düzeyindeyken çözülmelidir, aksi takdirde orta ve ileri düzeylerde bu yanlışlar kalıcılaşabilir.
  2. Öğrencilerin dilbilgisi yanlışları ise % 16,39 ile ikinci sırada yer almaktadır. Dilbilgisi yanlışlarının % 52,5'ini gelişimsel yanlışlar oluşturmaktadır. Başka bir deyişle, dilbilgisi yanlışlarında olumsuz aktarımın etkisi daha azdır. Arapça ve Türkçe farklı dil ailelerine mensup dillerdir. Bu nedenle bu iki dilin dilbilgisi yapısı birbirinden oldukça farklıdır. Arap öğrencilerin Türkçe öğrenirken Türkçeyi anadillerinden tamamen farklı bir yapı olarak algılamaları olumsuz aktarımı büyük oranda engellemektedir. Öğrencilerin dilbilgisi yanlışlarının azaltılması konusunda ders öğretmenlerine ve ders kitabı hazırlayanlara büyük görevler düşmektedir.
  3. Öğrencilerin sözdizimi yanlışlarının % 55,1'ini ve sözcük seçimi konusundaki yanlışlarının ise % 60,3'ünü anadillerinden yaptıkları olumsuz aktarımlar oluşturmaktadır. Bu yanlışları en aza indirmek için, Arapça ile Türkçe arasında karşıtsal çözümlemeler yapılarak bu iki dilin benzer ve farklı yönleri saptanmalı ve öğretim ortamları buna göre düzenlenmelidir.

Öğrenci yanlışlarının tamamını olumsuz aktarımla açıklamak mümkün değildir. Aynı zamanda eğitim-öğretim ve materyal kaynaklı sorunlar da öğrencilerin Türkçe öğrenmedeki başarılarını düşürmektedir. Bilindiği gibi ülkemizde yabancılara Türkçe öğretimi alanında lisans programı bulunmamakta, sadece bazı üniversitelerde Yabancı Dil Olarak Türkçe yüksek lisans programı bulunmaktadır. Bu konu, Eğitim Fakültelerinin Türkçe Eğitimi bölümlerinde ise "Yabancı Dil Olarak Türkçe" adı altında 2 saatlik bir ders olarak yer almaktadır. Bu durum, yabancı dil olarak Türkçe öğretimi alanında çalışanların farklı disiplinlerden gelmelerine yol açmaktadır. Özellikle bir dili bilen insanların o dili öğretebileceği konusundaki yanlış eğilim Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminde büyük sorunlara yol açmaktadır. Yine aynı şekilde, yabancılara Türkçe öğretimi kitapları arasında terim birliğinin bulunması, konu sıralaması, alıştırma türleri gibi konularda uyum olmaması da diğer bir sorun olarak karşımıza çıkmaktadır. Bu sorunların çözümü için başta YÖK ve üniversitelerin ilgili birimleri olmak üzere, araştırmacılara, öğretmenlere, materyal ve program geliştiricilerine büyük görevler düşmektedir.

 

 KAYNAKÇA

AYDIN, Tahirhan (2007). Arapça ve Türkçede Cümle Yapısı, Yabancılara Arapça Cümle Öğretimi -Karşıtsal Çözümleme- Yayımlanmamış Doktora Tezi, Ankara Gazi Üniversitesi.

CORDER, S.Pit (1967). "The Significance of Learners' Errors", reprinted in J.C.Richards (1974, 1984) Error Analysis: Perspectives on Second Language Acquisition. London: Longman, pp. 19- 27.

CORDER, S.Pit (1971). "Idiosyncratic Errors and Error Analysis", IRAL, 9, 2, 147-159.

CORDER, S. Pit (1974). "Error Analysis", In J. P. B. Allen and S. Pit Corder (eds.) Techniques in Applied Linguistics , London: Oxford University Press, pp. 122-154.

DEDE, Müşerref (1985). "Yabancı Dil Öğretiminde Karşılaştırmalı Dilbilim ve Yanlış Çözümlemesinin Yeri", Türk Dili Dergisi Dil Öğretimi Özel Sayısı, C:XLVII, S. 379-380, s. 123-135.

DEMİRCAN, Ömer (1990). Yabancı Dil Öğretim Yöntemleri: Dil Bilimleri Öğrenme ve Öğretme Yolları, Yabancı Dil Öğretimi Yaklaşım ve Yöntemleri, İstanbul: Ekin Eğitim Yayıncılık.

FİSİAK, Jacek (1980). Theoretical Issues in Contrastive Linguistics. Amsterdam: Benjamins.

FRIES, Charles C. (1945). Teaching and Learning English as a Foreign Language, Ann Arbor. University of Michigan Press.

İŞLER, Emrullah (1996). "Arapça Öğreniminde Türkçeden Anlam Bilgisi Düzeyinde Yapılan Olumsuz Aktarım", Ankara Üniversitesi TÖMER Dil Dergisi, Sayı: 50.

İŞLER, Emrullah (2001). "Türklerin Arapçanın Ünlülerinde Karşılaştıkları Sorunlar ve Çözüm Önerileri", EKEV Akademi Dergisi, Cilt: 3, Sayı: 1.

İŞLER, Emrullah (2003). "Arapça ve Türkçede Zamanlar-Karşıtsal Çözümleme-", Nüsha Şarkiyat Araştırmaları Dergisi, S. 8, s. 55-68.

İŞLER, Emrullah ve Yıldız Musa (2002). Arapça Çeviri Kılavuzu, Ankara: Gündüz Eğitim ve Yayıncılık.

LADO, Robert (1957). Linguistics Across Cultures: Applied Linguistics for Language Teachers, Michigan: The University of Michigan Press.

LADO, Robert (1964). Language Teaching: A Scientific Approach, McGraw-Hill.

NALÇAKAN, Zübeyt (2008). Arapça ve Türkçede İsim ve Fiil Cümlesinin Karşılaştırılması, Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Kahramanmaraş Sütçü İmam Üniversitesi.

XIE FANG, Jiang, Xue-mei (2007). "Error Analysis and the EFL Classroom Teaching", US-China Education Review, Volume 4, No.9, USA.

RİCHARDS, Jack C., Sampson, Gloria P. (1974). "The Study of Learner English", In J. C. Richards (Ed.), Error Analysis: Perspectives on Second Language Acquisition, pp. 3-18, London: Longman.

RİCHARDS, Jack C. (1974). A Noncontrastive Aproach to Error Analysis Hypothesis, Newyork: Longman.

SELINKER, Larry (1974). "Interlanguage", in Richards, J. (Ed.). Error Analysis: Perspectives on Second Language Acquisition. 31-54. Essex: Longman.

VARDAR, Berke (1988). Açıklamalı Dilbilim Terimleri Sözlüğü, İstanbul: ABC Kitabevi. WARDHAUGH, Ronald (1970). "The Contrastive Analysis Hypothesis", TESOL Qartterly, Volume2, pp124

Dil Becerilerinin Geliştirilmesinde Kullanılacak Bazı Yöntemler

İnsanın içinde bulunduğu doğayı algılaması, onun duyularında dış ortamın yarattığı izlenimlerin bir seçime uğrayarak daha az karmaşık kavramlara indirgenmesiyle gerçekleşir. Bu bir soyutlamadır. Dil de soyutlamada önemli bir araçtır. Düşünme için temel koşul olan soyutlama; dilin insana sağladığı en büyük olanaktır. Dil aynı zamanda insanların toplu yaşamasının bir gereği, kültürün de bir ögesi ve aracıdır. Bu yönüyle dil, insanın ayrılmaz bir parçasıdır. Hayvanların hareketlerinin içgüdüye dayanmasına karşılık; insanlar iletişimde daha karmaşık bir araç olan dili kullanmaktadırlar. Bugüne kadar insanlar arası iletişimde ve kültürlenmede dilin yerini alabilecek bir araç bulunamamıştır.

Bilindiği gibi iletişim, iletişim kanalı aracılığı ile kaynaktan alıcıya doğru mesajın; alıcıdan kaynağa doğru da geribildirimin gönderildiği bir süreçtir. İletişimin sağlıklı olması ise hiç kuşkusuz, bu süreçte kaynak ile alıcının ortak kavramları kullanmasına bağlıdır. İnsanlar arası iletişimin en önemli aracı olan dilin etkilice kullanılması da, iletişimde bulunanların ortak kavramlara sahip olmalarına bağlıdır. Bir toplumda yaşayan insanların bu kavramları kazanmaları; onların dinleme, konuşma, okuma ve yazma olmak üzere dört temel dil becerisini geliştirmelerine; becerilerin öğrenilmesi de "bakmaktan çok yapmaya" dayalı bir etkinliğe bağlıdır.

Geleneksel sınıf ortamında daha çok öğretmenin aktif, öğrencinin ise pasif olduğu yöntemler kullanılmaktadır. Oysa öğrenmede, bakmaktan ve dinlemekten çok yapmak önemlidir. Eğer öğrenilecek şey beceri ile ilgili ise, bu önem daha da artar. Dinleme, konuşma, okuma ve yazma gibi dil becerilerinin geliştirilebilmesi için, öğrencilerin bu becerilere dayalı olarak etkinliklerde bulunması gerekir. Örneğin, öğrencinin konuşma becerisi geliştirilmek isteniyorsa; ona sık sık belli konularda konuşma olanağı verilmelidir. Dinleme (anlama) becerisi geliştirilmek isteniyorsa, öğrencinin iyi bir konuşmacı olduğu kadar iyi bir dinleyici olmasını sağlayacak dinleme durumlarının ve dinleme ortamının yaratılması gerekir. Öğrencilere dille ilgili becerileri kazandırma konusunda üzerinde durulan önemli noktalardan birisini "nasıl öğretelim" sorusu oluşturmaktadır. Bu soruya ancak kullanılacak yöntemi belirleyerek yanıt vermek olanaklıdır.

En genel anlamıyla yöntem kavramı: "Bir amaca ulaşmak için tutulan düzenli yol" (TDK Türkçe Sözlük) olarak tanımlanmaktadır. Öğretimde yöntem kavramından ise, "öğrenme koşul ve materyallerinin planlanması, hazırlanması, etkinlik öncesi ve sonrasını kapsayan durumların öğreten kimse tarafından yönetimi" (Binbaşıoğlu, 1977:24) olarak tanımlanabilir. Öğretimde bütün öğrenme öğretme durumlarına uygulanabilecek tek ve sihirli bir yöntem yoktur. Öğretmen, öğretiminin amacına, sınıftaki öğrencilerin ilgi ve gereksinimlerine, öğrenme düzeylerine, zamana, araç-gereç durumuna ve konunun özelliğine göre değişik yöntemleri kullanabilir (Binbaşıoğlu, 1977:147).

Anadilimiz olan Türkçenin öğretiminde de yukarda sıralanan durum ve özelliklere göre değişik yöntemler kullanılmaktadır. Bazı yöntemler, öğretim için beklenen ve istenen sonucu verirken, bazı yöntemler istenilen sonuca ulaşmakta yetersiz kalmaktadır.

Bu bildiride Türkçe öğretiminde kullanılan ve daha çok öğrenci etkinliğine dayanan başlıca yöntemler, öğretimde kullanılabilirlikleri, yararları ve sınırlılıkları açısından değerlendirilmektedir.

TÜRKÇE ÖĞRETİMİNDE KULLANILABİLECEK BAZI YÖNTEMLER

Bütün öğretim etkinliklerinde olduğu gibi Türkçe öğretiminde de öğrenciyi pasif durumdan çıkarmak ve etkinliğin merkezi durumuna getirmek, öğretimin başarısı açısından son derece önemlidir. Kalıcı öğrenmelerin aynı zamanda, birey tarafından yaparak, yaşayarak gerçekleştirilen öğrenmeler olduğu, artık hemen herkes tarafından kabul edilmektedir. O halde, dinleme, konuşma, okuma ve yazma olmak üzere dört temel dil becerisine dayanan Türkçe öğretiminde de, kullanılan yöntemler öğrenci etkinliklerine göre düzenlenmek durumundadır.

Şimdi Türkçe öğretiminde kullanılan soru-yanıt, örnek olay incelemesi, grup tartışması ve dramatizasyon yöntemlerini kısaca inceleyelim:

SORU-YANIT

Soru-yanıt yöntemi, önceden hazırlanmış bir dizi sorunun sınıfta öğrenciler tarafından yanıtlanması, açıklanması ve tartışılması temeline dayanan bir öğretim yöntemidir (Kavcar ve Oğuzkan, 1987:17). Ele alınacak konu üzerinde sınıfın topluca düşünmesini sağlamak için sorular çok titiz bir şekilde hazırlanır.

Birçok derste kullanılan bu yöntem Türkçe dersinde özellikle konuşma becerisinin geliştirilmesinde kullanılabilir. Sorular bir yandan öğrencinin dinleme (anlama) becerisini geliştirmesine olanak hazırlarken, diğer yandan onun düşünmesine ve düşündüklerini ifade etmesine yardım eder. Ancak, bu eylemin gerçekleşmesinde sorunun düzeyi son derece önemlidir. Örneğin, "Çalıkuşu romanının yazarı kimdir?" sorusu ile "Çalıkuşu romanının kahramanı Feride ile nasıl bir öğretmen tipi çizilmektedir?" sorusu aynı düzeyde ve ağırlıkta değildir. Birinci soru, hatırlama düzeyinde bir davranış gerektirmesine karşın, ikinci soru kavrama düzeyinde bir davranış gerektirir.

Soru-yanıt yöntemini kullanan öğretmenin eğitim amaçlarının aşamalı sınıflandırılması konusunda bilgi sahibi olması, yöntemi uygulamasını kolaylaştırır. Bu konuda B.S. Bloom ve Noris M. Sanders tarafından geliştirilmiş olan eğitim amaçlarının aşamalı sınıflandırılmasından yararlanılabilir. Bilindiği gibi Bloom bilişsel alanla ilgili eğitim amaçlarını bilgi, kavrama, uygulama, analiz, sentez ve değerlendirme olmak üzere altı basamağa ayırmıştır. Sanders ise, bilgi basamağını hatırlama, çevirme, yorumlama olmak üzere üç ayrı basamak olarak ele almış, daha sonraki basamaklarda Bloom'un sınıflandırmasını aynen benimsemiştir.

Öğrencinin her bir düşünme basamağındaki davranışı değişik düzeylerde özel sorular sormayı gerektirir. Hatırlama düzeyindeki sorular genellikle: Söyle..., sırala..., tanımla, kim...., ne..., nerede..., ne zaman..., ifade et... gibi sözcüklerle başlar ya da biter. Çeviri düzeyindeki sorular: Kendi sözcüklerinle anlat..., paragraftaki bilgileri içeren bir grafik oluştur..., verilen tablo hakkında bir paragraf yaz... gibi cümleler şeklinde sunulabilir. Yorumlama düzeyindeki sorularda, öğrenciden karşılaştırması..., anlamını bulması..., ilişkileri açıklaması..., neden ve sonuçları göstermesi..., yorumu destekleyici kanıtları göstermesi..., tablodaki rakamlardan sonuç çıkarması... gibi eylemler istenebilir. Uygulama düzeyindeki sorularda ise, öğrenciden: Göstermesi..., verilen bilgiyi çözümde kullanması..., nasıl kullandığını göstermesi..., araştırma yöntemlerini kullanarak bir araştırma ödevi yazması... vb. istenir. Çözümleme düzeyinde: Nasıl..., neden..., koşullar ne..., süreçteki aşamalar nelerdir..., sorunlar nasıl sıralanabilir..., kanıtları nasıl çözümleyebiliriz..., bilimsel yöntemi bu soruna nasıl uygulayabiliriz... gibi sorular sorulabilir. Bireşim düzeyindeki sorular üretici düşünme, orijinallik, zihinsel olarak canlandırma gerektirir. Bu düzeydeki sorular: Yarat..., düzenle..., hangi hipotezleri önerebilirsin..., tüm farklı yolları dene..., eğer koşullar bu olursa, sonuç ne olabilir..., destekle..., geliştir..., hangi yollarla iyileştirebilirsin... gibi sözcük ve cümleler içerir. Değerlendirme düzeyi ise, bir ölçütler dizininine ilişkin öğrenci yargısını gerektirir. Bu yargı, sonuçları değerlendir..., herbir değerlendirme için bir ölçütler dizini ve belli bir amaç oluştur..., bunun gibi daha neler düşünebilirsin..., seç..., bilgileri yargıla..., bilgi yeterli midir..., bunlara göre ölç..., ne olabileceğini kararlaştır... şeklindeki ifadelerle gösterilir. (Smith, D.E.A., l986:l96).

Soru-yanıt yöntemi Türkçe derslerinde çeşitli şekillerde kullanılmaktadır. Okunulan metinle ilgili hazırlanacak sorular, öğrencinin ilgisinin okuma parçası üzerinde yoğunlaşmasına, metinde geçen olaylarla ilgili bir zihinsel etkinlikte bulunmalarına, arkadaşlarının yanıtlarıyla kendi yanıtlarını karşılaştırarak, değerlendirme yapmalarına ve topluca düşünme alışkanlığı kazanmalarına yardım eder. Soru-yanıt yöntemi yerinde kullanıldığında, öğrencide yaratıcı düşünmenin gelişmesine de katkıda bulunur.

Türkçe dersi için önemli olan konuşma ve dinleme becerisi, bu yöntemin yerinde ve etkili olarak kullanılmasıyla geliştirilebilir. Soru-yanıt yönteminde öğrenci edilgin durumdan kurtulup, etkin duruma geldiğinden, dil becerileri için gerekli olan yaparak öğrenme ortamı da sağlanmış olur. Bu yöntem, öğrencinin güdülenmesine, analitik düşüncelerin uyarılmasına, düşünmeye özel bir yön verilmesine, sonuçların nedenlerinin açıklanmasına, öğrencilerin konuşma güçlüklerini tanımalarına ve kendi kendilerini değerlendirmelerine yardım eder.

Türkçe dersinin amaçları arasında yer alan "duygu, düşünce, tasarım ve izlenimlerini belli bir maksada yönelik olarak sözle açık ve anlaşılır biçimde ifade edebilme" ve "dinlediğini tam ve doğru olarak anlayabilme" amaçlarını gerçekleştirmek için gerekli olan iletişim ortamı, soru- yanıt yöntemi kullanılarak sağlanabilir. Böylece, öğrenci iletişim için gerekli olan verici ve alıcı etkinlikler konusunda da beceriler geliştirmiş olur.

Birçok derste kullanılan bu yöntem, Türkçe dersinde özellikle öğrencinin konuşma becerisinin geliştirilmesinde kullanılabilir. Sorular bir yandan öğrencinin dinleme (anlama) becerisini geliştirmesine olanak hazırlarken, diğer yandan öğrencinin düşündüklerini ifade etmesini sağlar. İnsanlararası iletişimin önemli iki öğesi olan dinleme ve konuşma konusunda öğrenciler bu yolla deneyim kazanırlar. Ayrıca, öğrencilerin derse katılmaları ve öğretim etkinliğinin merkezinde yer almaları onları öğrenme ve beceri geliştirme konusunda güdüleyebilir.

ÖRNEK OLAY İNCELEMESİ

Bu yöntemde öğrenciler, olayı anlatan ve gerekli verileri kapsayan bir rapor üzerinde çalışırlar. Olayla ilgili verileri analiz ederle, sorunu değerlendirirler. Tartışarak olayın nedenlerine ya da çözümüne ilişkin öneriler getirirler (Özyürek, 1983:52).

Türkçe öğretiminde bu yöntem çeşitli şekillerde kullanılabilir. Örneğin, sınıfta okunacak bir öykü belli bir noktada kesilerek, öğrencilerden öyküyü tamamlamaları istenebilir. Böyle bir etkinlikte, öğrencilerin düşünmesi, düşündüklerini sözlü ya da yazılı olarak ifade etmesi sözkonusu olacağı için konuşma ve yazma becerilerinin gelişmesine katkıda bulunulmuş olur.

Türkçe öğretiminde örnek olay incelemesinde temel amaç, öğrenciyi düşündürmek, düşündüklerini sözlü ya da yazılı olarak ifade ettirmeye çalışmaktır. Bu nedenle, seçilecek örnek olayların öğrencinin düzeyine uygun olmasına dikkat etmek gerekir. Öğrencinin düzeyinin üzerindeki bir örnek olay, başarısızlık duygusu, konuşma ya da yazmada çekingenlik yaratabilir. Öğrencinin düzeyinin altında bir örnek olay ise, ona çok basit geleceği için, olay hakkında konuşma ve yazma konusunda isteksizlik görülebilir.

GRUP TARTIŞMASI YÖNTEMİ

Grup tartışması yöntemi, herhangi bir öğrenme konusu üzerinde tartışamaya katılan grup üyelerinin düşünce ve görüşlerini ortaya koydukları bir öğretim yöntemidir. Bu yöntem öğrencinin etkinlik öncesinde hazırlığını gerektirdiğinden, öğrenciyi belli bir konu üzerinde düşünmeye ve araştırmaya yöneltir. Ona, düşündüğü ve araştırdığı konuyla ilgili düşüncelerini ifade etme olanağı da sağladığı için, konuşma becerisinin gelişmesine katkıda bulunur. Grup tartışması, Konuşma becerisinin yanında yazma becerisinin gelişmesine de uygun bir yöntemdir. Çünkü bu yöntemin kullanıldığı bir etkinlikte konuşmanın yanında dinleme de ağırlıklı olarak yer alır.

Tartışma, serbest olarak yapılabildiği gibi, öğrencilerin hedef davranışları kazanmaları için; birbirinin yaşantı ve görüşlerini paylaştıkları, öğretmenin dersi hedef davranışları gerçekleştirecek biçimde planladığı ve öğrencilere yol gösterme rolünü üstlendiği, güdümlü tartışma biçiminde de yapılabilir (Sönmez, l985:2l9). Ancak güdümlü tartışmada öğretmenin danışman rolünün dışında tartışmaya katılan öğrencilere sık sık müdahale etmesi, amacın gerçekleşmesini engelleyebilir. Bu bakımdan öğretmenin tutumu çok önemlidir. Öğretmen davranışlarıyla tartışmaya katılan öğrencileri cesaretlendirmeli, eğer tartışmada bir rol üstlenecekse, öğrencilerden birisiymiş gibi davranmalıdır (Nation, l989:22). Bu şekilde sürdürülen tartışma, öğrencide yaratıcı düşüncenin ortaya çıkmasına ve bu düşüncenin grup üyelerince paylaşılmasına yardım eder.

Türkçe öğretiminde grup tartışmasından etkili sonuç almak için başvurulan yollardan birisi de, öğrencileri dil becerilerindeki başarı durumlarına, seviye ve ilgilerine göre gruplara ayırmaktır. Böylece öğrenciler, düzeylerine ve ilgilerine uygun bir öğrenme yaşantısı geçirerek dil becerilerini geliştirme olanağı bulurlar.

Grup tartışması yöntemi öğrenci etkinliğine dayandığı, öğrencileri, konularıyla ilgili araştırma ve incelemeye yönelttiği ve onların düşüncelerini açıkça ortaya koyma fırsatı verdiği, karşılıklı etkileşim yoluyla sorunları daha iyi anlamalarına, tanımlamalarına ve çözümler bulmalarına yardım ettiği için etkili bir öğretim yöntemidir. Ancak grupla çalışma düzeni kurulmadan düzenlenen etkinlikten istenen sonucu almak mümkün değildir. Böyle bir düzen kurulmadan yapılan çalışmalarda, grup üyelerinin bir bölümü etkin roller üstlenmekte, bunların dışında kalanlar sadece fiziksel olarak orada bulunmaktadırlar. Oysa grup tartışmasının amacı, grupta yer alan öğrencilerin tamamını, araştırma-inceleme ve tartışma aşamalarında etkin roller üstlenmeye yönlendirmektir. Öğrenciler için birlikte çalışma etkinliği, gerekli araçları, yöntemleri ve çözümleri paylaşmaya dayanır. Böylece grupta yer alanlar, hem birbirlerinin eksik yanlarını tamamlarlar hem de benzer bir öğrenme yaşantısı geçirirler.

Grup tartışması öncesinde, öğrencilerin konuyla ilgili araştırma ve incelemelerini kolaylaştırmak için öğretmen tarafından yapılacak grup çalışması düzeninde şu noktalar göz önünde tutulmalıdır (Nation, l989:22):

DRAMATİZASYON YÖNTEMİ

Eğitimde dramatizasyon, oyun biçiminde eğitim analamına gelir. Bir başka deyişle, eğitimin oyunlaştırılmasıdır (Kavcar, 1988:83).

Bilindiği gibi çocuğun yaşamında oyunun önemli bir yeri ve önemi vardır. Oyun, çocuğun duyduklarını, düşündüklerini gerçekleştirdiği bir ortamdır. Çocuk çoğu kez özlemlerini, korkularını ve heyecanlarını oyuna yansıtır. Özlemlerini ve yaşamdan beklediklerini oyunun küçük dünyasında gerçekleştirir. Bu bakımdan, çocukla oyunu birbirinden ayırmak olanaksızdır.

İçinde bulunduğumuz yüzyılda, çocuklar için doğal bir ortam olan oyundan eğitim alanında yararlanılması gerektiği giderek artan ölçüde kabul görmüştür. Bunun bir sonucu olarak, kuru bilgiler ezberletmek yerine, oyun yoluyla eğitme anlayışı yerleşmeye başlamıştır. Böylece bir yandan öğrenme ortamını çocuklar için doğal bir ortam haline getirirken, diğer yandan, önemli bir öğrenme ilkesi olan yaparak yaşayarak öğrenme de gerçekleştirilmektedir.

Dil öğretiminde drama, bir bilgiyi sunmaktan çok, bir beceriyi gerçekleştirmek anlamında kullanılır. Öğrencilerin üzerinde çalıştıkları konuyla ilgili olarak iletişim ve etkileşimde bulunmaları, bunu gerçekleştirirken el, kol, yüz gibi çeşitli organlarını da etkinliğe katmaları becerilerin öğrenilmesini kolaylaştırır. Böylece öğrenciler, oynayarak, seyrederek, tartışarak, karşılaştırarak dili kullanma konusunda deneyim kazanırlar. Öğretmenler ise, öğrencilerin dili nasıl kullandıklarını görme ve dilsel yanlışları düzeltme şansına sahip olurlar (Holden, l98l:8).

Eğitimde dramanın kullanılması, öğrencinin etkinlikte bulunmasını gerektirir. Bu etkinliğin oyun biçiminde düzenlenmesi ise, öğretimi zevkle yapılan bir uğraş haline getirir. Çünkü oyunlaştırma, öğrenciye neşe veren, onun ilgisini çeken, ve katılımını sağlayan bir çalışmadır. Sözcükleri doğru söylemeye, sözü dugu ve düşünceye göre vurgulayıp tonlandırmaya,, topluluk karşısında konuşmaya, heyecanını kontrol etmeye, vücudu ve yüzü, sözün anlamına göre hareketlendirmeye alıştırır (Kavcar, l988:85).

Derslerde incelenen metindeki kahramanların rollerinin öğrenciler tarafından paylaşılması ve metnin canlandırılması, anlaşılmasını kolaylaştırır. Öğrenci metindeki kahramanlar arasındaki ilişkileri daha kolay kavrar. Bu işlem, işitme ve söyleme ile el, kol, yüz gibi çeşitli organların birlikte çalışmasını gerektireceğinden, dinleme ve konuşma becerilerinin gelişmesine katkıda bulunur.

Oyun sırasında öğrencinin oynadığı rolün kişisiyle arasına mesafe koyması, olaya kendi olarak bakabilmesi, yeni bir durumu, yeni bir olayı sorgulayabilmesi, denemesi, eleştirmesi önemlidir. Bu, çocuğun yaratıcılığını, kendine güven ve saygısını geliştirir.

SONUÇ ve ÖNERİLER

Daha önce de belirtildiği gibi dil dinleme, konuşma okuma ve yazma olmak üzere dört temel beceriye dayanır. Bir dili etkilice kullanmak, bu beceri alanlarında bir yetkinliğe ulaşmış olmak demektir. Bunun için ise, baktırmaktan çok yaptırmaya dayanan bir öğretim etkinliği gerekir.

Öğretim programlarında Türkçe öğretiminin amaçları olarak, öğrencilerin dinlediklerini ve okuduklarını, tam ve doğru olarak anlamaya alıştırmak; gördüklerini duyduklarını, bildiklerini, öğrendiklerini, düşünüp tasarladıklarını yazıyla ve sözle etkilice anlatma gücü kazandırmak; okuma alışkanlığını kazanılmasını ve kökleşmesini sağlamak; öğrencilerin sözcük dağarcıklarını zenginleştirmek, dilin dayandığı kuralları sezdirip kavratmak; metinler yoluyla öğrencilerin hayatı ve doğayı tanımasına ve bunları sevmesine olanak sağlamak yer almaktadır.

Bu amaçların gerçekleştirilmesi, uygun içerikle birlikte uygun öğretim yöntemlerinin seçilmesini de gerekli kılar. Bu çalışmada kısaca ele aldığımız yöntemlere başka yöntemleri de eklemek mümkündür. Ancak öğretim sürecinde, öğrencinin etkinliğin ana unsuru olması gerekir. Bu yaklaşımda öğretmen tıpkı bir orkestra şefi gibi etkinliği yönetmeli, düzenlemelidir. Etkinlikler ise öğrenciler tarafından gerçekleştirilmeli, yani onları konuşturmalı, yazdırmalı, outmalı ve dinletmelidir.

Türkçe dersinde temel anadili becerilerinin geliştirilmesinin yanında, öğrencilerin yaratıcılığını geliştirmeye de çalışılmalıdır.

İkinci Dilde Okuma Alt Becerilerinin Geliştirilmesine Yönelik Malzeme Oluşturma-Geliştirme Önerileri

Bu çalışmanın amacı Bloom 1956 doğrultusunda ikinci dil olarak Türkçenin öğretiminde okuma-anlama materyali geliştirmeye yönelik öneriler sunmaktır. Örnek okuma soruları, TÖMER tarafından hazırlanmış ders kitaplarındaki metinler kullanılarak geliştirilmiştir.

Anahtar sözcükler: İkinci dil, okuma altbecerileri, bilişsel alanda eğitimsel hedef sınıflandırması.

1. Giriş

Kuramsal bilgi aktarımından çok uygulamaya yönelik olarak hazırladığımız bu çalışmada sırasıyla, ikinci dilde okuma dersi için malzeme oluşturma ve geliştirme sürecinde yanıtlanması gereken sorulara, okuma alt becerilerinin neler olduğuna değineceğiz ve okuma alt becerilerinin geliştirilmesinde bir ölçüt olarak önerilen  ZİHİNSEL BECERİ GELİŞTİRME SINIFLANDIRMASINI (Bloom 1956) tanıtarak bu ölçütü okuma metinlerine ilişkin sorular sorarken nasıl uygulayabileceğimizi örneklendireceğiz.

2. Yanıtlanması Gereken Sorular

İkinci dilde okuma dersi için malzeme oluşturma ve geliştirme sürecinde yanıtlanması gereken üç temel soru bulunmaktadır. Bu sorular şöyle sıralanabilir:

1. Okuma nedir?

2. Öğrenilen dilin ve kültürün özellikleri nelerdir?

3. İkinci bir dilde okuma dersinin (kursunun) eğitimsel hedefleri neler olmalıdır?

1. soruyu yanıtlayacak olursak,

OKUMA,

- Zihinsel ya da bilişsel bir süreçtir. Okurun, yazarın iletisini algılama, anlama ve yorumlama sürecidir,

- Etkin bir süreçtir. Yani, okurken zihin etkin bir biçimde çalışır. - Bir çok alt beceriden oluşan temel bir beceridir. Okur, metni anlamak için okuma alt becerilerini harekete geçirir ve böylece metinden etkin bir şekilde anlam çıkarmaya ve metni yorumlamaya çalışır.

2. ‘Öğrenilen dilin ve kültürün özellikleri nelerdir?’ sorusunu iki yönlü yanıtlamamız gerekmektedir:

i. Öğrenilen dilin özellikleri ve öğrencinin ikinci dildeki yeterliği açısından: Öğrenilen dilin özellikleri arasında o dilde kullanılan yazı dizgesinin öğrencinin anadilinin yazı dizgesinden farklı olup olmadığı önem taşımaktadır. Çünkü, iki dildeki yazı dizgelerinin benzer olmadığı durumlarda, öğrencinin başlangıç aşamasında yukarıda açıklanan türden bir okuma sürecine girmesi olanaklı değildir. Bu durumda, öncelikle öğrencinin ikinci dilin yazı dizgesini çözebilir duruma erişmesi gerekmektedir. Bunun yanı sıra, öğrenilen dilin yapısal özellikleri ve konuşulduğu toplumun ve kültürün temel özellikleri de okuma metni seçme ya da hazırlama aşamasında göz önünde bulundurulmalıdır.

ii. Öğrenci açısından: Okuma metni seçiminde ve metne ilişkin soru hazırlamada öğrencinin ikinci dildeki yeterliği, yani dilbilgisi ve sözcük bilgisi düzeylerinin göz ardı edilmemesi yerinde olacaktır.

3. ‘İkinci dilde okuma dersinin (kurusunun) eğitimsel hedefi ne olmalıdır?’ sorusuna ise şöyle yanıt verilebilir: ‘Kursun sonunda okur/öğrenci, bir metni anlama sürecinde okuma alt becerilerini yetkin bir biçimde kullanabilmelidir.’

3. Okuma Alt Becerileri

Bilindiği gibi okuma dersi etkinlikleri okuma öncesi etkinlikler, okuma sırasında yapılan etkinlikler ve  okuma sonrası etkinlikler olmak üzere üç aşamada düzenlenebilir. Bizim burada söz edeceğimiz okuma alt becerileri okuma sonrasında geliştirilebilecek beceriler ve okuma etkinliğini konuşma ve yazma becerileriyle ilişkilendirebilecek etkinliklerdir (Smith ve Ramonda 1997). Okuma sonrası geliştirilebilecek alt beceriler aşağıdaki gibi sıralanabilir:

- metinde somut olarak verilen bilgiyi bulma

- metnin konusunu belirleme

- metnin genel konusuyla ilişkili olarak metinde yer alan bilinmeyen sözcükleri tahmin etme

- metnin konuya ilişkin ne söylediğiyle ilgili genel bilgi sahibi olma

- metindeki ana düşünceyi anlama

- farklı paragraflardaki temel düşünceler arasındaki ilişkiyi anlama

- ana düşünceyi destekleyen ayrıntıları anlama

- metinde açıkça belirtilmeyen ancak sezdirilen bilgileri anlama

- metindeki bilgi yapısının mantığını kavrama

- metindeki bilgiyi yeniden kurgulama

- metinde verilen bilgiyi eleştirel olarak yorumlama

- alay, hiciv gibi dil kullanımlarını anlama (Aebersold, J.A. ve M. Lee Field 1997’den uyarlanmıştır.)

4. Okuma Alt Becerilerini Geliştirmede bir Ölçüt: Zihinsel Beceri Geliştirme Sınıflandırması

Yukarıda listelenen okuma sonrası alt becerilere yönelik sorular nasıl oluşturulabilir ya da bu alt beceriler sınıf içi etkinlikler aracılığıyla nasıl geliştirilebilir? Bloom 1956 tarafından geliştirilen  Zihinsel Beceri Geliştirme Sınıflandırmasının (bundan sonra ZBGS) bu sorulara uygun yanıt oluşturabileceğini ve ders malzemesi hazırlayan öğretmene adım adım takip edebileceği bir yol çizebileceğini düşünüyoruz. Matematik, Fen Bilgisi, Tarih gibi zihinsel beceri gerektiren tüm dersler için geliştirilmiş olan bu sınıflandırma, zihinsel bir etkinlik olan okuma eylemine de uyarlanmaktadır (Orlich ve diğ. 1990; Aeberson ve Lee Field 1997). EK 1’de verilen ZBGS basitten karmaşığa doğru yapılanan altı aşamadan oluşmakta, her aşama bir alt aşamayı gerektirmektedir. Genel eğitimsel hedefler açısından, önceden karşılaşılan bilgiyi  anımsama,  ezberleme ve  tanıma becerilerini içeren Bilgi düzeyi diğer düzeyler için bir temel oluşturmaktadır. Bu düzeydeki okuma alt becerisi ‘metinde somut olarak verilen bilgiyi bulma’ olarak açıklanabilecek  tarama becerisidir. Okuma metnine yönelik bu düzeye uygun sorular ise, ‘Ne….?’, ‘Kaç…?’, ‘Kim…?’, ‘Nerede…?’, ‘Hangi…?’, ‘Nasıl (oldu)…?’ türünden sorulardır.

Algılama, yorumlama ve açımlama eğitimsel hedeflerini içeren Kavrama düzeyi, Bilgi düzeyinde edinilen bilginin ezberlenmekten çıkarılıp zihinde işlemlenerek okur tarafından anlamlandırılma düzeyidir. Metnin öğrenci tarafından kavranıp anlamlandırılmasında etkin olan kavrama düzeyi, bu aşamalı sınıflandırma içinde özellikle önemlidir; çünkü, öğrencinin diğer üst aşamalara geçmesinde bir anahtar işlevi görürür. Yani, öğrenci metni kavradığı ölçüde uygulama, analiz, sentez ve  değerlendirme yapabilir. Bu düzeyde, ‘metnin konusunu belirleme’, ‘Metnin konuya ilişkin ne söylediğiyle ilgili genel bilgi sahibi olma’ olarak açıklanabilecek gözden geçirme alt becerisine yönelik etkinler bulunmaktadır. Bu beceriye yönelik sorular ise, ‘ Metnin konusu nedir?/Metin ne hakkındadır?’, ‘A’yı/B’yi kendi sözcüklerinizle anlatınız/yazınız’, ‘A ile B’yi karşılaştırınız’ gibi, artık öğrencinin metinden cımbızla çeker gibi bulup çıkaracağı değil, kendi tümceleriyle yanıtlayacağı, yorum yapacağı türden sorulardır.

Sınıflandırmanın üçüncü aşamasını oluşturan Uygulama aşaması problem çözme, bilgiyi içselleştirme, bilgiyi farklı bağlamlarda ve/veya sonuca ulaşmada kullanma eğitimsel hedeflerini içerir. Bu aşamada öğrencinin bilgiyi kullanması gereken bağlam veya çözmesi gereken sorun daha önce hiç karşılaşmadığı yeni bir bağlam ya da sorun olmalıdır. Uygulama düzeyindeki okuma alt becerileri, gözden geçirme, ‘metinde açıkça belirtilmeyen ancak sezdirilen bilgiyi anlama’ olarak açıklanabilecek çıkarım yapma becerisi ve metinde yer alan bilinmeyen sözcükleri tahmin etme becerileridir. Bu becerilere yönelik sorular ise, ‘A ne demektir?/A’nın anlamı nedir?’, ‘Metindeki A, B ve/veya C’yi nasıl değiştirirsiniz?/Metindeki A, B ve/veya C’yi V, Y ve Z ile değiştiriniz’, ‘Metinde A olmasaydı ne olurdu?’, ‘(Varsa metinde anlatılan) sorunu nasıl çözerdiniz?’ gibi sorular olabilir. Analiz düzeyinin eğitimsel hedefleri derste konu olan bir nesneyi parçalama, nesnenin alt yapısını ortaya çıkarma,  nesnenin parçaları arasındaki ilişkiyi bulmadır. Bu düzeydeki okuma alt becerisini ise, okuma metninin bir nesne olarak ele alacak olursak, buna metni parçalama becerisi diyebiliriz. Metni parçalama, temelde ‘metindeki bilgi yapısının mantığını kavrama’, metindeki ana düşünceyi anlama’, ‘ana düşünceyi destekleyen ayrıntıları anlama’, ‘farklı paragraflardaki temel düşünceler arasındaki ilişkiyi anlama’ gibi alt beceriler ile ilişkilidir. Bu becerilere yönelik sorular ise, ‘Metni nasıl bölümlendirirsiniz?/Metinde hangi bölümler var?’, ‘Metnin bölümlerine ad veriniz/başlık koyunuz’, ‘A ve B’yi hangi bağlaçla birleştirirsiniz?, ‘Metnin ana düşüncesini destekleyen yardımcı düşünceler nelerdir?’ türünden sorular olabilir.  Sentez düzeyinin eğitimsel hedefi, yeni, özgün bir ürün ortaya koymaktadır. Buradaki anahtar kavram yaratıcılık ve/veya üreticiliktir; yani, öğrenci kendisi yepyeni bir ürün oluşturmaktadır. Bu düzeydeki okuma becerisi ‘metindeki bilgiyi yeniden kurgulama’, ‘metni yeniden oluşturma’ gibi okuma ve yazma becerilerini birleştiren becerilerdir. Bu düzeyde öğrenciye yöneltilebilecek sorular, ‘Metinde A bağlacı yerine, B bağlacı konursa, metnin anlamı nasıl değişir? Ya da değişir mi? Nasıl?’, ‘Siz bu metne nasıl bir sonuç yazarsınız?’, ‘Metnin anlatıcısını değiştirin ve metni tekrar yazın’ gibi sorular olabilir.  Değerlendirme düzeyindeki eğitimsel hedef, incelenen nesne üzerinde özgün bir yargı ortaya koyma, yani, derste konu edilen olay, kişi ya da nesne hakkında belli kanıtlara dayanarak özgün fikir geliştirebilmektir. Bu düzeydeki okuma, eleştirel okuma olarak adlandırılan okuma türüdür. Bu da, ‘metinde verilen bilgiyi eleştirel olarak yorumlama’, ‘alay, hiciv gibi dil kullanımlarını anlama’ becerilerini gerektirir. Bu düzeyde öğrenciye yöneltilebilecek sorular, ‘A konusunda ne düşünüyorsunuz?’, ‘Yazar A konusunda haklı mı? Niçin?’, ‘Metindeki A, B, ve C düşüncelerini desteklemek/çürütmek için ne türden bilgilere ihtiyaç duyarsınız?’ soruları olabilir.

5. Uygulama

Yukarıda açıklanan okuma becerilerini geliştirme ölçütünün uygulamasını TÖMER tarafından ders kitabı olarak kullanılan  Hitit: Yabancılar  İçin Türkçe kitaplarından seçtiğimiz iki ayrı okuma metni ile yapmayı uygun gördük. EK 2’de verilen Hitit: Yabancılar İçin Türkçe 1 kitabında yer alan ‘Eşimle Nasıl Tanıştık?’ adlı metne ilişkin, kitapta üç soru yer almaktadır. Soruların üçü de tarama becerisini geliştirmeye yönelik Bilgi düzeyindeki sorulardır. Öğrencinin, Türkçedeki dil yeterliğinin oldukça düşük düzeyde olduğu göz önüne alındığında bu sorular yeterli gibi görünebilir. Ancak, bu türden sorular gerekli olmakla birlikte, başlangıç düzeyinde bile Bilgi düzeyinin üstünde okuma becerilerini geliştirmeye yönelik olarak öğrencinin dil düzeyine uygun sorular sorulabilir. Bizim önerdiğimiz soruları ve etkinlikleri inceleyecek olursak, 1. soru gözden geçirme becerisini pekiştirmeyi amaçlayan bir sorudur. Öğrencinin, metindeki ‘Özlem uzun boylu, güzel ve cana yakın bir kızdı. Ben ise ufak tefek, hafif toplu ve oldukça ________; üstelik pek güzel de değildim. Partide bütün gençler Özlem’le dans etmek istedi. Ben ise kenarda oturdum. (…)’ bölümünde Özlem ve Meral arasında kurulan karşıtlık ilişkisinin kavranması beklenmektedir. Öğrenci bu karşıtlığı kavradığında ‘sıkılgandım’ doğru yanıtına ulaşabilmektedir.

2. soru, öğrenciden, metindeki bilgiyi dünya bilgisi ile ilişkilendirmesini isteyen Uygulama düzeyinde bir sorudur. 3. soru, metindeki ana düşünceyi anlama becerisine yönelik, Analiz düzeyinde bir sorudur. Metnin ana düşüncesi, Özlem’in Ali ve Meral’in evliliğinde, dolayısıyla mutluluğunda önemli bir yeri olmasıdır.

4. ve 5. etkinlikler, konuşma ve/veya yazma becerilerine yönelik Sentez düzeyinde etkinliklerdir. 4. soruda öğrenciler, Meral’in yeni yaşamına ilişkin (kısa ve basit tümcelerden de oluşsa) yeni bir metin oluşturacaklar; 5. etkinlikte ise metni  Ali’nin anlatımıyla yeniden kurgulayacaklardır.

Hitit: Yabancılar  İçin Türkçe  3’te yer alan  ‘İstanbul’la Özdeşleşen Bir Tat SİMİT’ adlı metin, dil yeterliği ileri düzeyde olan öğrenciler içindir. Kitapta kullanılan sorulara baktığımızda, ilk iki sorunun sözcük çalışması soruları olduğunu, 3. sorunun ise yalnızca tarama becerisine yönelik Bilgi düzeyinde bir soru olduğunu görmekteyiz. Dil yeterliği açısından ileri düzeyde olan öğrencilere okuma alt becerileri açısından ZBGS’nin daha üst düzeylerinde yer alan becerileri geliştirecek soruların ve etkinliklerin daha yararlı olacağını düşünüyoruz. Önerdiğimiz soru ve etkinliklere göz atacak olursak, 1. soru Uygulama düzeyinde sözcük tahmin etme sorusudur. Bizce, metinde koyu yazılmış deyimleri öğrenciler sözlükten bulmak yerine, soruda verilen seçenekleri eşleştirme yoluna giderek sözcüklerin anlamlarını tahmin edebilirler, çünkü sözcüklerin anlamlarını tahmin edebilmek için metinde yeterli bağlam ve ipucu bulunmaktadır.

2. soru, 4. ve 5. paragrafları kapsayan, gözden geçirme becerisine yönelik bir sorudur. Öğrenciler, eski simitleri/simitçileri  ve günümüzdeki simitleri/simitçileri karşılaştırırken bu üç paragrafı da okuyup gerekli bilgiyi ayıklayarak kendi oluşturdukları tümcelerle bu soruya yanıt vermek durumunda kalmaktadırlar. Bu da hem öğrencileri metni kavramaya yönlendirir hem de metnin öğrenciler tarafından kavranıp kavranmadığının denetlenmesini sağlar.  Konuşma ve/veya yazma becerilerine yönlendiren ve birbirleriyle ilişkili olan, Uygulama ve Sentez düzeyindeki 3. ve 4. etkinliklerde, ilk olarak, öğrencilerden dünya bilgilerine dayanarak bir karşılaştırma yapmaları istenmekte, daha sonra bu karşılaştırmadan yola çıkarak özgün bir metin oluşturmaları beklenmektedir. Yine Sentez düzeyinde bir etkinlik olan 5. etkinlikte ise, öğrencilerden, simit hakkında verilen ek bilgilerden gerekli gördüklerini seçerek yepyeni özgün bir metin oluşturmaları istenmektedir. Tüm bu etkinlikler, okuma sonrası etkinliklerin Bilgi, yani tarama düzeyinden çıkarılıp öğrencinin okuduğu metin karşısında daha etkin bir rol yüklenmesini ve böylece başta da belirttiğimiz ‘okuma dersinin amacı’na ulaşmasını sağlamaktadır.

5. Sonuç

Sonuç olarak, ikinci dilde okuma derslerinin salt öğrencinin hedef dile ilişkin yapı ve sözcük bilgisini geliştirmeye ve pekiştirmeye yönelik olmaktan çıkarılıp, öğrencinin okuma becerilerinin geliştirilmesine yönelik olarak planlanması gerektiğini düşünüyoruz. Böylece, özellikle üniversite eğitimlerini Türkiye’de Türkçe olarak sürdürecek öğrencilerin üniversitelerdeki bilimsel metinleri anlamaları ve metinden yola çıkarak yazma becerileri ortaya koyabilmeleri daha kolaylaşacaktır.

Ayrıca, Bilgi düzeyinde, tarama becerisine yönelik çalışmalar ikinci dil öğreniminin ilk aşamalarında son derece gerekli ve temel bir beceri olmasına karşın, sürekli yinelendiğinde öğrencinin kolaycılığa kaçmasına neden olmakta ve genellikle metinden bulunup çıkartılabilen tek yanıt içerdiği için de iletişimsel becerilerin geliştirilmesine ket vurmaktadır. Anadilinde okuma alt becerilerinin üst düzeylerine kadar ulaşmış bir ikinci dil öğrencisi için yalnızca tarama becerisine yönelik çalışmalar yapmak, sınıfta öğrencinin sıkılmasına ve güdüsünün azalmasına yol açmaktadır. Bu nedenle yukarıda değinilen okuma becerilerinin, Bilgi, yani tarama düzeyinde kalmayıp değerlendirme düzeyine kadar olan tüm düzeylerle ilişkilendirilmesi gerekmektedir. Böylece öğrenci hem okuma hem de yazma becerileri açısından gelişecektir.

 Ayşen Cem Değer - Özden Fidan

-  Bu yazı  Dünyada Türkçe Öğretimi 6sempozyumunda (15-16 Nisan 2004, Ankara) bildiri olarak sunulmuştur.

Kaynakça

Aebersold, J.A. ve M. Lee Field. 1997. From Reader to Reading Teacher. ABD: Cambridge University Pres.

Bloom, B. 1956. Taxonomy of Educational Objectives, Handbook I: Cognitive Domain. New York: David McKay

Orlich, D.C. ve diğ. 1990. Teaching Strategies. ABD: Heath and Company.

Smith, L.H. ve R.J. Ramonda. 1997. Read, Write, React: An Integrated Approach to Reading and Writing. ABD: McGraw-Hill.

EK:

Eşimle Nasıl Tanıştık*

İyi hatırlıyorum, on sekiz yaşındaydım. En iyi arkadaşım Özlem’le birlikte bir partiye gittik. Çok kalabalık bir partiydi. İçeri girdik. Herkes Özlem’e selam verdi çünkü orada onun birçok arkadaşı vardı. Özlem uzun boylu, güzel ve cana yakın bir kızdı. Ben ise ufak tefek, hafif toplu ve oldukça _____________; üstelik pek de güzel değildim. Partide bütün gençler Özlem’le dans etmek istedi. Ben ise kenarda oturdum. Hiç kimse beni dansa kaldırmadı. Bu sırada Özlem arkadaşlarından birinin yanına gitti ve beni işaret etti, bir şeyler söyledi. Biraz sonra o genç yanıma geldi ve beni dansa davet etti. Biraz dans ettik. Adı  Ali’ydi, benimle aynı yaştaydı ve gerçekten çok kibar bir gençti. Danstan sonra bana "Yarın ne yapıyorsun, Meral? Meşgul müsün?" dedi. Ben de "Hiçbir işim yok." dedim. Beni sinemaya davet etti, ben de memnuniyetle kabul ettim. Daha sonra Ali ve ben çok iyi anlaştık. Tam iki yıl sonra bana evlenme teklif etti. Benim doğum günümde, yani 12 Mart’ta evlendik. Şimdi üç çocuğumuz var ve çok mutlu bir aileyiz. Sık sık Özlem’le buluşuyoruz, o hâla benim en iyi arkadaşım. Özlem zaman zaman bana "O akşam iyi ki Ali’yi senin yanına gönderdim ve sen de onun teklifini kabul ettin, değil mi?" diyor. _______________.

Kitapta yer alan sorular

1.  Meral eşiyle nasıl tanıştı?

2. Meral partide dans etti mi?

3. O zaman Meral ve Ali kaç yaşındaydılar?

Önerilen Sorular

1. Metindeki ilk boşluğa uygun sözcük aşağıdakilerden hangisidir?

a. neşeliydim           b. sıkılgandım            c. üzgündüm              d. sıcak kanlıydım

2. ‘… Bu sırada Özlem arkadaşlarından birinin yanına gitti ve beni işaret etti, bir  şeyler söyledi.’ Sizce Özlem, Ali’ye ne söyledi?

3. Metindeki son boşluğa aşağıdaki seçeneklerden hangisi uygundur?

a. Özlem en iyi arkadaşım.          b. Ali’yi çok seviyorum.

c. Özlem çok haklı.                     d. Bir çocuk daha istiyorum.

4. Meral ve Ali şu anda evliler. Ama hayal edelim: Özlem, Meral ve Ali’yi tanıştırmadı. O zaman Meral’in şu anki yaşamı sizce nasıldır?

5. Ali, ‘Eşinizle nasıl tanıştınız?’ sorusuna nasıl yanıt verir/nasıl anlatır?

Ali: ‘O zaman 18 yaşındaydım ve bir arkadaşımın partisine gittim.’

İstanbul’la Özdeşleşen Bir Tat: SİMİT

Varlıklısından yoksuluna, patronundan işçisine, öğretmeninden öğrencisine, yani yediden yetmişe tüm  İstanbulluların vazgeçemedikleri ata yadigarı bir tattır simit. Öteki kentlerde de yapılır, ama  İstanbul’da yapılanları hamurundan olsun, pişirilme  şeklinden olsun daha ayrıcalıklıdır. Yolda, trende, vapurda, kahvede, büroda, ders arası teneffüste, hemen her yerde yenir. Acıkıldığında imdada yetişen yegane ayaküstü besindir. Bu anlamda İstanbul’un ilk "fast food"u sayılabilir. İstanbul’a ayak basan bir yabancının ister istemez ilgisini çeken sokak görüntülerinden biri de simit ve simitçilerdir. Yabancılar, üzerleri susamla kaplı bu yuvarlak çörekleri genelde  şekerli bir pasta zanneder; tablaların üzerine muntazam  şekilde sıra sıra dizilmiş görüntülerini "fotoğraflamayı" da ihmal etmezler. Eski zamanlarda, genelde Safranbolu ve Kastamonuluların mesleğin kendine özgü kuralları da varmış. Bilhassa Galata, Kumkapı, Samatya ve Beylerbeyi’ndeki fırınlar imal ettikleri kaliteli simitlerle nam salmışlar. Bu kaliteli simitlerin hamuru un, su, süt, şeker ve tuzla karıştırılıp yapılır, hamur mayalanınca parçalara ayrılıp halka biçimi verilir, daha sonra  da pekmezli soğuk suya atıldıktan sonra susama batırılıp fırına verilirmiş. Eski ustalara göre simidin kaliteli olabilmesi için piştikten sonra 22 ayar Osmanlı altınının rengini alması şartmış. İstanbul simitçilerinin daha eski tarihlerde nasıl çalıştığı sorusunun cevabını, "eski zamanlar" konusunda her zaman yardımımıza koşan Evliya Çelebi’nin ünlü "Seyahatname"sinde buluyoruz. 16. yüzyılın ikinci yarısında, simitçilerin toplam 300 nefer olarak çalıştıklarını; bunlardan kimisinin kendi hesabına, kimisinin de bağlı oldukları fırınların çırakları olarak fırın hesabına çalıştıklarını öğreniyoruz. Araştırmacı yazar Uğur Göktaş’ın belirttiğine göre, eski İstanbul’da simitçiler günde beş posta, fırınlarından simitlerini alır ve her defasında değişik semtlerde satarlarmış. Gecenin karanlığı ile beraber son postayı alan simitçiler, kalabalıkların biriktiği meydanlarda, sepetlerin veya tablalarının köşelerine geçirdikleri uzun çubuklara simitlerini takarlar, akşamları görünebilmek için de üstlerine küçük bir fener iliştirirlermiş. Eskiden olduğu gibi günümüzde de sabah erkenden kalkıp evde bir şeyler atıştırmaya vakit bulamayanlar, yolda aldıkları sıcacık simidi yiyerek  açlıklarını giderirler. Ayrıca, Boğaz’ın bir yakasından diğerine geçmek için binilen vapurlarda, bir bardak sıcak çayla yenilen simidin keyfi de bir başka olur. Değişen yaşam biçimiyle, İstanbul’un ünlü simidi ve simitçileri de ister istemez değişime uğradılar. Yakın zamana kadar üzerinde istif edilmiş simitlerin bulunduğu açık tablayı, başlarının üzerine koydukları içi pamukla doldurulmuş kumaştan küçük bir yastık üzerinde hiç düşürmeden büyük bir ustalıkla taşıyan seyyar simitçiler yavaş yavaş kaybolmaya; onların yerini belediyelerin öngördüğü  şekilde, simitlerin üzerleri camla kaplı el arabalarında satan esnaf almaya başlamıştır. Günümüzde simitler her ne kadar 22 ayar Osmanlı altınının renginde olmasa da simit ve simitçiler hayatımızın ayrılmaz bir parçası olarak varlıklarını sürdürmektedirler.

Skylife Dergisi

Kitapta Kullanılan Sorular

1.  Metinde geçen koyu yazılmış sözcüklerin anlamlarını öğrenip birer tümce içinde kullanınız.

2.  Aşağıdaki sözcüklerin eş veya zıt anlamlarını bulunuz.

yabancı x  besin =

batır- x nefer =

varlıklı x seyyar =

muntazam x kent =

3.  Aşağıdaki tümcelerden doğru olanları işaretleyin.

Simit geçmişten günümüze hiç değişmeden gelebilmiş bir tattır.

Türkiye’ye gelen yabancılar simit ve simitçileri garip karşılamaktadır.

Şekerli bir besin olan simit çayla çok iyi gider.

Önerilen Sorular

1. Metinde aşağıdaki ifadelerle aynı anlama gelen deyimleri bulunuz.

a. ilk kez gelmek b. karnını doyurmak

c. ünlenmek  d. hem büyük hem küçük, herkes

e. eskiden kalma f. çok zor bir zamanda yardım etmek

2. Aşağıdaki tabloyu metinden edindiğiniz bilgiler doğrultusunda doldurunuz.

Eskiden Simitler / Simitçiler  Günümüzde Simitler / Simitçiler

3. Simit, bir fast food olarak görülmektedir. Simiti hamburger, pizza ve sandviç gibi fast foodlardan ayıran özellikleri yazınız.

Simit  Diğer fast foodlar

4. Yukarıdaki tabloda yazdıklarınızı göz önünde bulundururarak simiti diğer fast foodlarla karşılaştıran bir paragraf yazınız.

5. Okuduğunuz metinden edindiğiniz bilgilerden ve sayfa 4’te verilen yeni bilgilerden gerekli gördüklerinizi seçerek ‘simit’ hakkında yeni bir metin oluşturunuz.

EK METİN I

YOZGAT'TA SİMİT FİYATI EKMEKTEN FAZLA

Simit yapan fırın sahipleri, ekmeğin simitten daha ucuz olması nedeniyle simit satışlarının durduğunu söylediler. Simitin ekmeğe göre maliyetinin yüksek olduğunu belirten fırıncılar, "Simit yapımında fiyatları yüksek olan susam, pekmez, birinci sınıf un ve ekmekte olduğu gibi maya kullanılıyor. Susam ve pekmez maliyeti yükselttiği için bizler ekmek fabrikaları gibi fiyatta indirim yapamıyoruz. Dolayısıyla vatandaşlar da tercihini bir simit yerine daha ucuz ve daha büyük olan ekmekten yana kullanıyor. Ekmeğin fiyatının düşürülmesiyle birlikte bizim satışlarımız da yarı yarıya düştü" dediler.  Normalde fakirin yiyeceği olarak bilinen simidin artık lüks yiyecekler arasında yer aldığını belirten simitçiler, "Ekmekte KDV oranı yüzde 1, simitte ise bu oran yüzde 18 olarak uygulanıyor. Simidi en çok tüketenler ise öğrenciler, iş yerinden evine gidemeyen dar gelirli vatandaşlar. Aslında simitte de KDV'nin yüzde 1'e düşürülmesi gerekir" diye konuştular.

(ÖMER ERTUĞRUL - YOZGAT (İHA)

Yayın Tarihi: 22 Ocak 2004 Perşembe)

 EK METİN II

SİMİT İLE GEVREK ARASINDAKİ FARK

Dün sabah geleneksel Salı toplantısını yapan Göztepe Rotary Kulübü'nde hayli ilginç bir tören vardı. Kulübün üyelerine ve konuklara alışılmışın dışında bir ikramda bulunuluyordu ayrıca: Sıcak sıcak gevrekler... Biliyorsunuz, bir  İzmirli'yi gurbette bile ayırt etmenin en kısa yollarından biri de Türkiye'nin her yerinde simit denilen unlu mamule 'gevrek' deyip demediğini kontrol etmektir. Birisi bu lezzetli hamurişine gevrek diyorsa bilin ki İzmirlidir. Dünkü törende 'Meslek Hizmet Ödülüne' layık görülen 69 yaşındaki Zeynel Ergin ise tam 64 yıldır 'gevrekçilik' yapan bir insan... Bunun son 40 yılını da St. Joseph Lisesi'nin arkasında bulunan yaklaşık 100 yıllık eski bir Rum evindeki küçük fırınında aralıksız sürdürüyor.

Daha bebekken geldiği Ayvalık'ta fırınlardan aldığı gevrekleri satarak bu 'işe' gönül veren Zeynel Ergin, 19 yaşında geldiği İzmir'de önce fırın işçisi olarak çalışan, 29 yaşında bugünkü mekanının sahibi olan Ergin'e böyle bir ödül verilmesini çok anlamlı bulduğumuzu belirtelim. Tatil günlerinin sabahlarında önünde uzun kuyruklar görmeye devam ettiğimiz Zeynel Ergin, hızla bozulmakta olan kentimizin bozulmamış nadir güzelliklerinden biri. Heyecandan güçlükle yaptığı konuşmada Zeynel Ergin bizce çok önemli bir ayrıntıyı da açıkladı. Biz yazının başında da belirttiğimiz gibi simitle gevreği aynı şey sanırdık. Meğer değilmiş. Gevrek, fırının tabanına araya başka bir  şey konulmadan ve tam zamanında yerleştirildiğinde olabilen bir ürünmüş. Simit ise tavayla fırına konulurmuş. Kendisine toplantıdan sonra pekmez farkını da sorduk tabii ki... İstanbul'da haşlanan simitler ayrıca tatlı pekmez dolu bir kazandan geçirilirken, İzmir'de kullanılan pekmezin tadı-tuzu olmazmış. Günümüz modern ekonomisinde, 'işini iyi yap da, ne yaparsan yap' kuralını ömrü boyunca işletmiş bir insanı tanımış olduk dün sabah. O işini iyi yapan bir gevrekçiydi ve bu da herkesin örnek alması gereken bir durumdu.

(A. Nedim Atilla, www.aksam.com.tr, 25 Aralık 2002)

EK METİN III

AYRAN-SİMİT

Simidin günlük yaşamımızda çok özel bir yeri vardır. Bu mütevazı yiyecek, bazen sıcak bir çay eşliğinde sabah kahvaltımız olur, bazen soğuk bir ayran ile öğle yemeği… Bazen de yanında bir parça peynirle nefis bir ikindi kahvaltısı oluverir. Simit son zamanlarda pek bir popüler olmaya başladı. Büyük  şehirlerde özel simit fırınları, kafe-restoranları açılıyor, bizim emektar simidin imajı değiştirilip, allı-pullu, havalı bir yiyecek haline getirilmeye çalışılıyormuş. Bizim bölgemizde simidin yeri çok da başkadır. Bizim bölgemizdeki kadar simit çeşidi olan başka bölge var mıdır acaba?  Kazan gevreği, nohut mayası ile mayalanıp, taş fırınlarda pişirilen simitler, yeni unlu mamül fırınlarında pişirilen simitler,  pastanelerde pasta gibi hazırlanıp satılan simitler… Simit, yanında soğuk bir ayranla, özellikle kavurucu sıcakların çöktüğü şu yaz günlerinin hafif, keyifli, doyurucu ve en ekonomik yiyeceği. Hemen her caddede, sokakta, köşe başında ayran-simit satan bir tezgah, tabla ya da dükkan var. Benim ayran-simitçim, Adana Kuyumcular Çarşısı’nın arkasında. Ayranı güzel; yıllardır kalitesini bozmadı. Her zaman sıcak ve taze simit var. Yalnız öğleden sonra saat dört gibi ayranı bitiriyor, tezgahı toplayıp gidiyor. Arkadaşım Ayber de, Obalar Caddesi’nde Emlak Bankası’nın yanındaki Sabit Usta’yı çok övüyor. Ayranı süzme yoğurttan yapıyormuş. Şimdi gidip bir ayran-simit yenir değil mi? E hadi afiyet olsun.

(Mustafa ÖNCÜL,  http://www.acilibirbucuk.com/guneydeiyiseyler/13Ag03/ayransimit.htm

Türkçe Temel Dil Becerilerinin Öğretiminde Atasözlerinin Kullanımı

Özet

Türk kültürünün ve sözlü edebiyatımızın zengin ürünlerinden biri de atasözleridir. Bugüne kadar atasözleri üzerine oldukça fazla sayıda çalışma yapılmıştır. Atasözlerimiz Türkçe öğretiminde anonim bir ürün olarak yer alırlar. Türkçe programında atasözlerimiz ile ilgili genel amaç, özel amaç ve hedef davranışlar bulunmaktadır. Türkçenin dört temel dil becerisi olan dinleme, konuşma, okuma ve yazma çalışmalarında, atasözlerimizden faydalanılmalıdır.

Giriş

İnsanların uzun gözlem ve tecrübeler sonunda vardıkları yargıları hikmetli düşünce, öğüt ve örneklemeler yolu ile veren; birçoğu mecazî anlam taşıyan; yüzyılların oluşturduğu biçimle kalıplaşmış bulunan; daha çok sözlü gelenek içinde kuşaktan kuşağa geçerek yaşayan; anonim nitelikte özlü sözlere atasözü denir.1 Arapça “nush, nasihat, meviza”, Farsça “pend”ve Moğolca “erdeni üge: cevherli söz”ün anlattığı düşünceyi zamanımıza kadar getiren sözlerdir; anlamından da anlaşılacağı gibi atalardan geçmiştir. Buna göre tarihî hayatı olan sözlerdir. Zamanın akışı ve toplumsal çevrenin coğrafyası içinde biçim ve içeriğini kazanarak bugüne kadar gelen bu sözlere özellikle Irak Türklerinin “eskiler sözü” demeleri bundandır.2

Ata-baba sözleri(Tebriz’de), cümle-i hikemiye, darb-ı kelâm, darb-ı mesel, deme, demece, deyişet, emsal eskiler sözü (Kerkük ağzı), eski söz (Kazan lehçesi), hikmet, kartlar sözü(Kırım lehçesi), kelâm-ı kibar, makal (Türkistan, İran ve Afganistan Türkmenleri arasında),mesel, oranlama, samah, büyükler sözü, çomak (Çuvaşça’da), sanaka, sınıka (Güney Anadolu’da), tapma (Doğu Türkistan’da), ulular sözü (Türkçe’de) atasözünün eş anlamlısı olarak kullanılan bazı kelime ve deyimlerdir.3

*Gazi Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Türkçe Eğitimi Bölümü. 1 Türk Dili ve Edebiyatı Ansiklopedisi, Dergâh Yayınları, 1977,  C:1, s.214. 2 Şükrü Elçin, Halk Edebiyatına Giriş, Akçağ Yayınları, Ankara, s.625. 3 Türk Dili ve Edebiyatı Ansiklopedisi, Dergâh Yayınları, 1977, C:1, s.214.

Atasözü genel bir adlandırmadır. Bunun içersinde darbımeseller ve deyimler (tâbirler) yer alır. Atasözü çeşitli biçimleriyle her şeyden önce bir yargı içerir. Darbımesel tamlamasının eskiliği ve bunun yeni kuşaklar için artık çok yabancı bir “Fârisî tamlama” hâline gelmiş olması dolayısıyla yargı içeren sözlere “Atasözü” denmesi ve bunların dışında kalanların da deyim adıyla adlandırılması doğru olur. Fakat deyimlerin de atalardan gelen bir miras olduğu unutulmamalıdır.4

Atasözü (darbımesel); (çoğulu Durûb-ı emsal) bir özlü düşünce taşıyan, vecize (yahut özlü söz) niteliğinde, kalıp (klişe) hâline gelmiş bir sözdür. Bir olay veya meydana gelişin eş veya benzer anlamını içeren bir halk düşüncesini veya felsefesini dile getirir ve mutlaka bir yargı taşır. Bununla bir olayın niteliği de tanımlanır veya bunun benzeri betimlenir. Böylece bu olay veya oluşumun geçmişte aynısının veya benzerinin geliştiği göz önünde tutularak, böyle bir durumun etkisinde veya karşısında kalmış, etkisinde veya karşısında kalma olasılığı bulunan veya etkisinde ya da karşısında kalacak olan insana genellikle öğütte bulunulur; bazen böyle bir insan hemen hemen teselli olur.5

Sözlü Türk edebiyatı dönemi ürünlerinden olan “savlara” bazı atasözlerinin asılları, ilk biçimleri gözüyle bakılır. Savlar Kaşgarlı Mahmud’un Divân-ı Lûgat’it Türk’ünde açıklamalar arasında geçmektedir. Sav terimi, sonradan, İslâmiyetin etkisiyle yerini “mesel” terimine bırakmıştır. Aslında misal getirme, örnek verme anlamında olan darb-ı mesel ve bunun çoğulu durub-ı emsâl sözleri, edebiyatımızda atasözü ve atasözleri anlamında kullanılmaya başlanmıştır.6

 “Ağaç yaş iken eğilir” cümlesinin ilk anlamı açıktır. Tâze bir fidanı eğmek kolaydır. Bu fidan kartlaşınca eğmesi, bükmesi, kırması zorlaşır. İkinci anlamı biz, mânevî-zihnî hayatımıza naklederek icat ederiz. Çocuğu küçükken eğitmek gerekir, düşüncesi bizde yerleşir. İşte bu maddî biçimi bir hareket noktası yapan ve ilk söyleyicilerini tespit edemediğimiz bu dil ürünleri, hayat prensibi olacak fikir ve düşünceleri, din ahlâk, hukuk, iktisat, eğitim, gelenek, görenek ile tabiat olaylarından, teknikten vb. çıkacak kuralları somuttan soyuta giden bir yolla, bazen bir fıkra kılığında söz ve yazı ile kuşaktan kuşağa geçen hikmetli cümlelerdir.7

Bir kurala bağlı olanların dışında, büyük çoğunluğu ile anonim içerik taşıyan yani ilk defa kimin tarafından ve ne zaman ortaya atıldıkları bilinmeyen atasözleri, halk topluluklarının asırlar boyunca karşılaştıkları olaylardan ve tecrübelerden ilham alarak attıkları, benimsedikleri ve kendilerinden sonra gelecek kuşaklara aktardıkları öğütler, yol gösterici, toplum ve doğa olaylarının nasıl sona ereceklerini belirten düşüncelerdir. “Böyle yapılırsa veya böyle olursa sonuç şöyle belirir” ögesi atasözlerini karakterize eden işarettir.8

Bir milletin her türlü toplum ve birey sorunlarına bakışı atasözlerinde görülür. Ne var ki, hemen bütün milletlerde benzer anlamlara gelen atasözleri de vardır. Bu durum kavimler ve soylar arasında eski ve bilinmeyen manevî ilişkileri göstermektedir. Ayrıca hangi milletin olursa olsun insan düşünüşünün çok defa aynı noktalarda birleştiği de şüphesizdir.9

Türkiye’de ve Türklerin yaşadığı diğer topraklarda, halkın ağzında dolaşan; nesillerden nesillere geçen 10.000’i aşkın atasözü  hakkında pek çok yayın yapılmış, birçok kitap ve makale yayımlanmıştır. Türk atasözleri üzerine hazırlanmış ve basılmış kitap, broşür ve makalelerin sayısı 700’ü aşmaktadır.10

Halk, kendi diliyle söylenen bu seçkin felsefe parçalarına büyük önem vermiştir. Bugün de okullarda ve yetişkinler eğitiminde onlardan yararlanmak gerekir. Atasözleri; dinleme, konuşma, okuma ve yazma becerilerinden oluşan, çocuğun anlama ve anlatma gücünü geliştirmeyi kendine ana amaç edinen Türkçe dersinde ve Türkçe dersinin eğitim ortamlarında kullanılması gerekli olan anonim ürünlerden birisidir.

TÜRKÇE ÖĞRETİMİNDE ATASÖZLERİNİN KULLANIMI

Çok geniş ve çeşitli anlamlarda kullanılan atasözleri, günlük hayatta en çok başvurduğumuz sözlerdendir. Öğüt vermek, örnek göstermek, sözümüze güç katmak düşüncelerimize delil bulmak, duygu ve düşüncelerimizi en kısa yoldan belirtmek istediğimiz zaman atasözlerinden yararlanırız.11

Atasözleri, kendi başlarına bir edebî tür olmasalar bile özellikle söyleyişi kuvvetlendirme, fikirlerimize kuvvetli birer kanıt oluşturma ve az sayıda cümle ile öz  ifadeler kurabilme açısından konuşma ve yazma eğitiminde; ilgi ve merak uyandırma açısından dinleme eğitiminde; metinlerdeki söyleyişleri daha anlamlı hâle getirip, vurgu ve tonlamayı kolaylaştırma açısından okuma eğitiminde kullanılabilecek ürünlerdir.

Türkçe programında, “Öğrencilere Türk dilini sevdirmek, kurallarını sezdirmek; onları, Türkçeyi gelişim süreci içinde bilinçle, özenle ve güvenle kullanmaya yöneltmek”12 ve “Sözlü ve yazılı Türk ve dünya kültür ürünleri yoluyla, Türk kültürünü tanıma ve kazanmalarında Türk yurdunu ve ulusunu, doğayı, hayatı, insanlığı sevmelerinde yardımcı olmak”13 biçiminde ifade edilen genel amaçlardan, öğrencilere Türk dilini sevdirmek için, dilimizin güzel ve kültürümüzün zengin örneklerinden biri olan atasözlerinden yararlanmamız gerektiği fikrini çıkarabiliriz.

1. Anlama Çalışmalarında Atasözleri

a. Dinleme Eğitiminde Atasözlerinden Faydalanma:

Doğumuyla yaşama merhaba diyen çocuk, “anadil”ine ait ilk bilgileri dinleme yoluyla edinmeye başlar. Bu açıdan bakıldığında “dinleme” dil öğreniminin temelini oluşturur. Birey, okul öncesine ait bütün, bilgi duygu ve düşünce evrenini dinleme yoluyla oluşturur. Bu dinleme, aslında hayatı anlamlı kılma, çevrede olup bitenleri anlama adına kendiliğinden oluşan bir süreç olsa da, bir öğrenme yolu hâline gelmektedir.14

Atasözlerinin, ilköğretimin ilk sınıflarında şarkılar, masallar, eş anlamlı kelimelerle düzenlenmiş oyunların; daha üst sınıflarda hikâye, şiir, deneme, söyleşi ve anı türlerinin; ilköğretimin ikinci basamağında ise bu türlere ek olarak bilgi verici nitelikteki fıkra, makâle, röportaj vb. türlerin içeriğine ya da ana fikrine işlenmesi, öğrencilerin dinlemeye konsantre olmasını, konuyu daha iyi anlamasını ve dinleme anında konuya motive olarak dinleme sürelerini artırmalarını sağlar.

Türkçe programında, bir basamağını dinleme eğitiminin oluşturduğu “Anlama” becerisiyle ilgili,  “Bir yazıdaki kelimelerin gerçek ve mecaz anlamlarını kavrayabilmek, kelime gruplarını, benzetmeleri, atasözlerini çözümleyebilmek”15“Bir yazıdaki kelimelerin, kelime gruplarının, benzetmelerin, atasözlerinin anlamlarını çözümleyebilmek”16“Bir yazıdaki kelimelerin, kelime gruplarının, benzetmelerin, atasözü ve özdeyişlerin anlamlarını çözümleyebilmek”17 biçiminde verilen hedef davranışlarda atasözleriyle ilgili çalışmalar da yer almaktadır.

Öğretmen, atasözlerini ders kitaplarında yer alan anonim ürünler basamağında işlenebilecek bir konu olarak algılamamalı, onları dinleme eğitiminin bir dayanağı kabul etmelidir. Metnin konusunun anlaşılması ve ana fikrin tespiti için ders içinde bir eğitim ortamı olan metin altı soruları ve sözlü ve yazılı anlatım çalışmaları sırasında atasözlerinin dinlemeyi kolaylaştırmasına dair açıklamalar yapılmalı ve örnek eğitim ortamları oluşturulmalıdır. Öğrencilerden metnin ana fikriyle ilgili bir atasözü bulmaları ve bu bağlamda metni açıklamaları, dinleme ortamında diğer öğrencilerin dikkatini çekebilecek bir uygulama olabilir. Ayrıca bir atasözü ya da başka bir konu ekseninde oluşturulmuş bir hikâyenin, serim bölümü anlatılıp, düğüm ve çözüm ya da sadece çözüm bölümünün atasözlerinden de yararlanarak, öğrencilerden tamamlanması istenerek, sınıfta dinleme ortamı sağlanabilir. 

b. Okuma Eğitiminde Atasözlerinden Faydalanma

Okuma seslem ve anlamadan oluşan iki yönlü bir beceridir. Okuma becerisinin geliştirilebilmesi için,  yazılı ve basılı sembollerin çözümlenmesi ve çözümlenen sembollerin anlamlandırılması gerekir. Anlamanın kazanılmasında ise dil önem kazanır. Okuyucunun çözümlediği metni anlayabilmesi için kendi bilgi ve yaşantısıyla metin arasında ilişki kurulabilmelidir.18

Okuma eğitiminde atasözlerinden çeşitli biçimlerde faydalanmak mümkündür. Öğrencilerden ders içi ya da ders dışı zamanlarda (özellikle yaşanılan bir tecrübe sonucunda edinilmişse) karşılaştıkları ve çevrelerinde kullanılan atasözlerini defterlerine kaydetmeleri ve bunlarla ilgili metinler hazırlayarak sınıfta okumaları istenebilir. Öğrencilere, ana fikri buldurulan atasözleriyle ilgili, gözlemleri doğrultusunda olumlu ve olumsuz örneklerle zenginleştirilip planlı yazılar hazırlatılıp, okutulabilir. Özellikle bir hikâyesi olan atasözleri19.bulunup sınıfta okunabilir. 

Atasözleri, sadece öğrencilerin yazılı anlatım becerilerini ölçmek amacıyla, öğretmenler tarafından sınavlarında kullanılabilecek bir “konu” örneği olarak kalmamalı, öğrencilerin bir atasözü etrafında oluşturdukları ya da sonuçta bir atasözüne vardıkları metinlerden güzel olanları sınıfta okunmalıdır. Çoğunluğu kafiyeli bir yapıya sahip olduğu için, öğrencilerin okuma becerilerini, seslerini vurgu ve tonlamaya dikkat etme yolunda yönlendirici özellikleri olan atasözleri, sesli ve sessiz okuma çalışmalarında da kullanılmalıdır.

2. Anlatma Çalışmalarında Atasözleri

a. Konuşma Eğitiminde Atasözlerinden Faydalanma

Çocukların kazandıkları ilk dil becerilerinden olan konuşma, araştırmalara göre dinlemeden sonra en çok kullanılan beceridir. Çocuklar genellikle okula bu beceriye sahip olarak gelirler. Ancak, okula getirdikleri bu beceri henüz olgunlaşmamıştır ve yerel bir özellik taşır. Yaşları gereği kelime dağarcıkları yeterince gelişmiş değildir. Konuşma, sosyalleşmeyi sağlayarak çocukların kendine güvenlerini artırmaktır. Özellikle sınıf içi ve sınıf dışı konuşmalar burada önemlidir. Çünkü bu konuşmalar öğretimin amaçlarının gerçekleşmesine hizmet etmektedir. Öğrencilerin, okuduklarına, dinlediklerine, gördüklerine cevap verme yollarından biri de konuşmadır. Çocuklar, konuşma yoluyla yeni bilgileri yorumlamakta, sorular oluşturmakta, arkadaşlarının davranışlarını kontrol etmekte, sosyal ilişkilerini sürdürmekte, bilgi aktarmakta, kişisel deneyimlerini paylaşmaktadırlar.20

Türkçe programında, “Kelime grupları, atasözü, özdeyiş, deyim vb. açıklayabilme”21 biçiminde verilen özel amaç;  “Düzeyine uygun kelime grupları, atasözü, özdeyiş ve deyimleri açıklayabilmek”22,“Kelime, kelime grupları, atasözü, ödeyiş, deyim ve benzetmeleri açıklayabilmek”23“Atasözü, özdeyiş, deyim, kelime, kelime grupları ve benzetmeleri açıklayabilmek24, biçiminde verilen hedef davranışlar, sözlü çalışmalarda atasözlerinden de yararlanılması gerekliliği doğrultusundadır.

Atasözleri, konuşmada yerli örnekler oluşturarak “dilin doğru kullanımını”, ahenkli ve kafiyeli özellikleriyle “akıcılığı” ve bir olayla ilgili mesajlar vererek “fikir” zenginliği sağlar. Atasözleri bu tür çalışmalarla yardımcı bir unsur olarak kullanılabileceği gibi, içeriğinin ve vermek istediği ana fikrin tespit edilmesiyle konuşma eğitimine destek sağlayabilir. Örneğin, öğrencilerden, “ ‘Âlet işler el övünür’ atasözü hakkında bir konuşma metni hazırlayınız.” biçiminde bir ödev hazırlamaları ya da bu konu etrafındaki düşüncelerini sınıfta sözlü olarak ifade etmeleri istenebilir. Metin üstlerinde yer alan ya da öğretmenin konu çerçevesinde sınıfa getirdiği resim vb. ögelerden, öğrencilerin çıkardıkları sonuçlarla ilgili atasözleri buldurulup, bunlar hakkında konuşma yaptırılabilir.

b. Yazma Eğitiminde Atasözlerinden Faydalanma

Duygu, düşünce, görüş ve hayallerin sözlü ifade edilmesi yeterli değildir. Dil gelişiminde yazı da çok önemlidir. Yazmak, insanın günlü çalışmalarında olduğu kadar, meslekteki bilgilerini başkalarına aktarmak açısından da bir ihtiyaçtır. Yalnız edebiyatla uğraşanlar değil, diğer alanlarda çalışanlar da yazma ihtiyacı duyarlar. Bir bilim adamı fikirlerini, buluşlarını yazıyla tespit eder, başkalarına bu yolla ulaştırır. Bu bakımdan yazı duygu, düşünce ve hayalleri belirli bir zaman ve mekânla sınırlı olmaktan kurtarır.25

Konuşurken, dinleyenin gösterdiği tepkiler (yüz ifadesinin değişmesi soru sorması vb.) bizi hemen etkileyerek amacımız yönünden konuşmamıza şu ya da bu doğrultuda değiştirebilmeyi yönlendirmesine karşın, yazıda böyle bir olanak yoktur. Yazıda her şeyi önceden iyice hesaplayarak, yazımızı okuyacak kimsenin düşünce ya da duygularımızı tam bizim istediğimiz biçimde anlamasını sağlayıcı önlemleri önceden almamız gereklidir. Çünkü yapacağımız yanlışları sonradan şu ya da bu biçimde düzeltemez, eksikleri tamamlayamayız. Ayrıca yazılı anlatımın belli ve kesin kuralları vardır. Yazı yazarken bunlara uymamız, düşüncelerimizi kurallara uygun cümleler durumuna getirmemiz, bu cümleleri en etkili ve amacımıza en iyi varacak biçimde sıralamamız gerekir.26 Yazı yazmanın tekniğini de iyi bilmemiz gerekir. Karşımızda bir okuyucu olduğunu var sayarak iyi düşünmek, amacı tam tespit ettikten sonra, konuyu tam kavrayıp anlamak ve düşünceleri sistemli bir biçimde düzenlemek gerekir.27

Yazılı anlatım öğrencinin kendi gördüğünü, duyduğunu, düşündüğünü ve yaşadığını yazarak anlatmasıdır.28 Türkçenin genel amaçlarından biri olan “Öğrencilere, görüp izlediklerini, dinlediklerini, okuduklarını, incelediklerini ve düşündüklerini, tasarladıklarını söz ya da yazı ile doğru ve amaca uygun olarak anlatma beceri ve alışkanlığın kazandırmak”29, yazma eğitiminin Türkçe dersindekini önemini vurgulamaktadır.

Yazma, zor uğraş kabul edilmesine karşın, öğrenilebilen ve sık sık yapılan etkinliklerle de geliştirilebilen bir beceridir. Yazılı anlatım becerisinin gelişmesi, sürekli ve plânlı yapılan etkinliklerle mümkündür.

Türkçe programında “Anlatım” başlığı altında VI-VIII. sınıflar için 15 tane özel amaç yer almaktadır. Konuşma ve yazma becerilerini içeren bu amaçlar, yazma eğitimi için şu biçimde ifade edilebilir:30

1. Bir düşünce bir olay üzerinde önce konuşma, sonra konuşulanları yazma.

2. Cümle kurma ve yazma tekniği alıştırmaları.

3. Görülen, yaşanan, incelenen, olayları yazı ile anlatma.

4. Derslerde varılan sonuçları yazma.

5. Resim ve levhalara bakarak yazma.

6. Dinlenen ve okunan parçalarla ilgili yazılar yazma.

7. Mektup, kart, telgraf, davetiye, dilekçe senet yazma, alındı, bildiri yazma, tutanak hazırlama.

8. Betimleme ve portreler yazma.

9. Okul gazetesine yazılar yazma.

10. Hayalî konular yazma.

11. Okunan veya dinlenen bir parçanın özetini çıkarma, ana fikrini bulup yazma.

12. Rapor hazırlama.

13. Anlatılanları not etme.

14. Bir şiir, hikâye veya makale üzerindeki görüş ve duyuşları yazma.

15. Güzel yazılmış yazıları okuyup inceleme yolu ile yazmayı geliştirme.

Yazma eğitiminde bir eğitim ortamı olan yukarıdaki sınıf içi ve sınıf dışı uygulamalarında atasözlerinden de faydalanabiliriz. Örneğin, sınıf ortamında örnek olarak verilen bir atasözü hakkında öğrenciler tarafından konuşulanlar, konuşma sonrasında öğrencilere yazdırılabilir. Öğrencilerden gördükleri veya yaşadıkları olaylardan çıkardıkları sonucu anlatan bir atasözü bulmaları ve bununla ilgili yazı hazırlamaları istenebilir. Öğrencilere atasözlerinden de faydalanarak mektup ya da düşünce yazısı yazdırılabilir. Sınıf köşelerinin oluşturulmasında, belirli gün ve haftaların bu köşelere işlenmesinde, günün ya da haftanın konusunu içeren atasözlerinden yararlanılabilir. Öğrencilerin gerek kendi hazırladıkları gerekse araştırdıkları örnek yazılardan meydana gelen okul gazeteleri de, atasözlerinin kullanılabileceği yerlerdir. 

Ünlü yazarlarımızın atasözlerinden faydalanarak hazırladıkları eserlerden sınıfa örnekler getirilip, atasözlerinin anlatımı nasıl kuvvetlendirdiği gösterilebilir. Örneğin, içinde atasözü yer alan aşağıdaki gibi şiirler öğrencilere gösterilebilir:

“Seni saksıda gül yetiştirir gibi Yetiştirmedik tek başına Bir limonlukta büyütmedik seni

Kırağı çalmaz diye acı patlıcanı

Salıverdik sokağa”

Rıfat ILGAZ

“İşlemeli el kol, bunlar

işledikçe boğaz doyar.

İnsan gözleriyle görür.

Alet işler el övünür.”

Tevfik FİKRET

Öğrencilerden örnek metinlerdeki atasözlerini bulmaları, atasözlerinin şiirde neyi anlatmaya çalıştığı ve şiire ne gibi katkıda bulundukları hakkında düşüncelerini yazmaları istenebilir. 

Ayrıca öğrencilere, ilköğretimin ikinci basamağında beş saatlik Türkçe dersinin bir saatini oluşturan “yazı” dersinde, atasözleriyle güzel yazı örnekleri hazırlatılabilir.

SONUÇ

Sözlü edebiyatımızın bir ürünü olan, kökleri tarihin bilinmeyen çağlarına kadar uzanabilen ve kültürümüzün zengin ürünlerinden olan atasözleri, farklı milletlerin ortak ögelerinden birisidir.

26.10.1981 tarihinde 2098 sayılı Tebliğler dergisinde yayınlanan Türkçe Programının genel amaçlarında, Türk dilinin bilinçle, özenle ve güvenle kullanılması, Türk ve dünya kültür ürünleri yoluyla Türk kültürünün tanınması ve kazanılması; özel amaçlarında anlama ve anlatma becerilerinin dinleme, konuşma, okuma ve yazma becerileri doğrultusunda geliştirilmesine ilişkin ifadeler ve bu amaçlar altında öğrenciye kazandırılması istenen onca hedef davranış, Türkçe dersinin eğitim ortamlarında atasözlerinden de yararlanılması gereğine yöneliktir.

Bu gerekliliği metot zenginliği çerçevesinde ders ortamlarına taşımak her öğretmenin, üzerinde araştırmalar yaparak yönlendirmeyi ve bilgilendirmeyi sağlamak her uzman, araştırmacı ve bilim adamının temel görevlerindendir.

KAYNAKLAR

Akyol, Hayati. “Konuşma Becerisi”, Konu Alanı Ders Kitabı İnceleme Kılavuzu Türkçe 1-8, (Ed. Prof .Dr. Ayşegül Ataman vd.), Nobel Yayın Dağıtım, İstanbul: 2001.

Elçin, Şükrü. Halk Edebiyatına Giriş, Akçağ Yayınları, Ankara. Göğüş, Beşir. Orta Dereceli Okullarımızda Türkçe ve Yazın Eğitimi, Kadıoğlu Matbaası, Ankara: 1978.

Güzel Özmen, Rüya. Okuma Becerisi”, Konu Alanı Ders Kitabı İnceleme Kılavuzu Türkçe 1-8, (Ed. Prof.Dr. Ayşegül Ataman vd.), Nobel Yayın Dağıtım, İstanbul: 2001.

Kabaklı, Ahmet. Türk Edebiyatı, Türk Edebiyatı Vakfı Yayınları, İstanbul: 1994. Kantemir, Enise. Yazılı ve Sözlü Anlatım, Ankara Üniversitesi Basımevi, Ankara: 1991. Kavcar Cahit, Oğuzkan Ferhan, Sever Sedat. Türkçe Öğretimi (Türkçe ve  Sınıf Öğretmenleri İçin), Engin Yayınevi, Ankara: 1995. Millî Eğitim Bakanlığı, Temel Eğitim Okulları Türkçe Eğitim Programı, 26.10.1981

Tarih ve 2098 Sayılı Tebliğler Dergisi. Öz, Feyzi. Uygulamalı Türkçe Öğretimi, Anı Yayıncılık, Ankara: 2001, S.240-250. Özbay, Murat. İlköğretim Okulu Öğrencilerinin Yazılı Anlatım Becerileri (Alan

Araştırması), Bizim Büro Basımevi, Ankara: 2000.

Temur, Turan. “Dinleme Becerisi”, Konu Alanı Ders Kitabı İnceleme Kılavuzu  Türkçe 1-8, (Ed. Prof.Dr. Ayşegül Ataman vd.), Nobel Yayın Dağıtım, İstanbul: 2001.

Türk Atasözleri ve Deyimleri, (Haz. Millî Kütüphane Genel Müdürlüğü), Millî Eğitim Basımevi, İstanbul: 1992. Türk Dili ve Edebiyatı Ansiklopedisi, C:1, Dergâh Yayınları, 1977.

    

 Sosyal ağdan bizi takip ederek yeniliklerden haberdar olabilirsiniz.

Telif hakları için tıklayınız...                                                        
Copyright © 2010 Türkçede.org                                                 Türkçenin öğretiminde katkısı olması dileğiyle...