öğrencilerin

Arap Öğrencilerin Gökkuşağı Türkçe Öğretim Seti Hakkındaki Görüşlerine Yönelik Bir İçerik Analizi

Yabancı dil öğretim sürecinde farklı materyallerin kullanılması gerekmektedir. Görsel sunular, filmler, şarkılar, oyunlar, öğrenci çalışma kâğıtları, sınıf içi etkinliklerde kullanılan malzemeler bu materyallerden bazılarıdır. Yabancı dil öğretim sürecini faydalı ve eğlenceli bir şekilde yürütebilmek için bu tür materyallere ihtiyaç vardır. Bu süreçte temel materyal olarak ise ders kitapları ön plana çıkmaktadır. Dersler, bu kitaplar esas alınarak yürütülür ve farklı sınıf içi etkinliklerle de geliştirilir. Yabancılara Türkçe öğretiminde kullanılan materyallerin başında da ders kitapları gelmektedir. Öğretim süresince ana kaynak olarak ders kitapları kullanılmakta ve bunun dışında süreci destekleyici çeşitli etkinlikler düzenlenmektedir. Bu sebeple ders kitaplarının çağdaş öğretim yöntemlerine ve belirli bir plana göre hazırlanmış olması, sürecin başarılı bir şekilde yürütülmesinde çok önemlidir.

Bu çalışmada Gökkuşağı Türkçe Öğretim Seti ile ilgili Arap öğrencilerin görüşlerinin hangi yönde olduğu tespit edilmeye çalışılmıştır. Bu amaç için görüşlerine başvurmak üzere Yemen Sana'a Üniversitesi Diller Fakültesi Türk Dili ve Tercüme Bölümünde okuyan 110 öğrenciden uygun örnekleme tekniğiyle 45 öğrenci seçilmiştir. Araştırmanın verileri "Yabancı Öğrencilerin Gökkuşağı Türkçe Öğretim Seti Hakkındaki Görüşleri" formuyla toplanmıştır. Form, açık uçlu olarak hazırlanmış olan on sorudan oluşmaktadır. Söz konusu form ile elde edilen veriler nitel araştırma yöntemlerinden biri olan içerik analizi ile çözümlenmiştir. Yapılan incelemeler sonucunda dinleme bölümleri dışındaki bölümler ile ilgili öğrencilerin görüşlerinin büyük bir oranda olumlu olduğu anlaşılmıştır.

Öğrenme-öğretme, farklı açılardan ele alınıp değerlendirilmesi gereken bir süreçtir. Bu süreçte başarının ya da başarısızlığın farklı sebepleri söz konusu olabilir. Materyaller bu süreçte elde edilen başarıyı doğrudan etkileyen araç-gereçlerdir. Öğrenme-öğretme süreçlerinde, öğretmen pek çok araç-gereç ve kaynaktan yararlanarak eğitimin hedeflerine ulaşmaya çalışır. Öğretimin başarıya ulaşmasında etkili olan durumlardan belki de en önemlisi derslerde kullanılan materyallerin nitelikli ve amaca uygun bir şekilde hazırlanmış olmasıdır. Nitelikli ve amaca uygun olarak hazırlanmış olan bir materyali öğrenme-öğretme süreçlerinde kullanmanın yararları şu şekilde sıralanabilir (Kutlu ve Aldağ, 2005: 31-35; Yalın, 2001: 82-90):

  • Yaratıcılığı artırma
  • Öğretmenin rolünü geliştirme
  • Fırsat eşitliğini sağlama
  • Motivasyonu artırma
  • Eğitimi bireyselleştirme
  • Öğretimde öğretmene ve öğrenciye serbestlik sağlama
  • Birinci kaynaktan bilgi sağlama
  • Çoğaltılabilme
  • Aktif öğrenmeyi sağlama
  • Somut öğrenmeyi gerçekleştirme
  • Öğrenmeyi kolaylaştırma
  • Aşamalı öğrenmeyi sağlama
  • Dikkati sürdürme
  • Verimliliği artırma
  • Değişik tür ve düzeylerde davranışları gerçekleştirme
  • Çoklu öğrenme ortamı sağlama
  • Hatırlamayı kolaylaştırma
  • Zaman tasarrufu sağlama
  • Tekrar kullanılabilme
  • Öğretim materyalleri, bireysel öğretime hizmet edecek nitelikte olmalıdır.
  • Öğretim materyalleri, öğrencinin fiziksel ve zihinsel katılımını sağlamayı hedeflemelidir.
  • Öğretim materyalleri, öğrencinin öğrenme etkinliği sürecinde öğrenciye yaptıkları ile ilgili dönüt (geri bildirim) vermelidir.
  • Öğretim materyalleri, öğrencinin öğretilecek konuya olan motivasyonunu sürekli yüksek tutmalıdır.
  • Öğretim materyalleri, öğretilecek her konu ve alt konunun ana hatlarını içermelidir.
  • Öğretim materyalleri, daha önce öğrenilmiş konulara ilişkin referanslar içermelidir.
  •  Öğretim materyalleri, etkili sunum özelliklerine sahip olmalıdır. 

           1.1. Ders Kitapları

Görüldüğü gibi derslerde materyal kullanımının hem öğrenci açısından hem de öğretmen açısından kazandırdığı birçok şey vardır. Bu kazanımları elde etmek için ise öğretim materyallerinin hazırlanmasında ve kullanımında dikkate alınması gerekli ilkeler vardır. Bu ilkeler şu şekilde sıralanabilir (Yıldız, 2002: 20-28; Uşun, 2000: 3-5):

Öğretim ortamlarında en çok kullanılan materyallerden biri olan ders kitapları, öğrenme-öğretme süreçlerinde yani sınıf ortamında ve okul dışında en çok kullanılan öğretim materyalidir. Ders kitapları, öğretimin hedeflerini gerçekleştirmek için öğrencinin öğrenmesine yardımcı olan önemli bir kaynak olarak tarif edilebilir. Ders kitabı ve içindeki görseller, metinler, etkinlikler öğretim ortamında en çok kullanılan araçlardandır. Ceyhan ve Yiğit (2004: 16) ders kitabını bir derste kullanılan ve o dersin geliştirilmesine esas oluşturan kitap olarak tanımlamaktadırlar. Aydın (2001: 8) ders kitaplarını, eğitim programlarında belirlenen amaçlar doğrultusunda öğretim programlarındaki derslerin içeriği ile ilgili bilgileri öğrencilere sunan, pekiştirme, sınava hazırlama ve öğrenme hızlarına uygun çalışma olanağı sağlayan bir materyal olarak tanımlamaktadır.

Devamını okumak için tıklayınız...

Arap Öğrencilerin Türkçe Yazılı Anlatım Becerilerinin Değerlendirilmesi

Bu çalışmada, yabancı dil olarak Türkçe öğrenen Arap öğrencilerin Türkçe yazılı anlatım becerileri yanlış çözümlemesi yaklaşımına göre değerlendirilmiştir. Bu çalışma, İstanbul Üniversitesinde yabancı dil olarak Türkçe öğrenen 20 Arap öğrenci üzerinde yapılmıştır. Araştırmanın verileri, öğrencilere "Türkiye'ye gelmeden önce Türkiye hakkında neler düşünüyordunuz?" konulu 250-300 sözcüklük birer kompozisyon yazdırılarak toplanmıştır. Elde edilen veriler, ilk önce şu biçimde sınıflandırılmıştır: Dilbilgisi yanlışları, sözdizimsel yanlışlar, sözcük seçiminden kaynaklanan yanlışlar, yazım-noktalama yanlışları. Daha sonra bu yanlışlar, yanlış çözümlemesi yaklaşımına göre olumsuz aktarım yanlışları ve dilsel gelişim yanlışları olmak üzere gruplandırılarak değerlendirilmiştir. Değerlendirme sonucunda, toplam 372 yanlışın % 16,39'unun dilbilgisi, % 13,17'sisinin sözdizimi, % 15,59'unun sözcük seçimi ve % 54,58'ünün ise yazım ve noktalama yanlışı olduğu görülmüştür. Ayrıca, öğrencilerin dilbilgisi konusunda daha çok gelişimsel yanlış yaptıkları görülürken (% 52,5), yazım noktalama (% 62,2), sözcük seçimi (% 60,3) ve söz dizimi (55,1) konusunda yaptıkları yanlışlarda olumsuz aktarımın etkisinin daha fazla olduğu saptanmıştır.

1. Giriş

Temeli yüzyıllar öncesine dayanan ve dünyada en çok konuşulan diller arasında ilk sıralarda yer alan Türkçeye duyulan ilgi, dünyadaki değişimlere paralel olarak giderek artmaktadır. Bu nedenle, Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminde yeni yöntem ve teknikler ile sorun odaklı yaklaşımlara yönelik araştırmalar son dönemlerde yaygınlık kazanmıştır. Dil öğretiminde sorun odaklı yaklaşımlardan biri de yanlış çözümlemesidir.

Yanlış çözümlemesi, karşıtsal (ayrımsal) dilbilimin alanı içinde yer alan bir konudur. Karşıtsal dilbilim iki ya da daha fazla dilin farklılık ve benzerliklerini belirlemek amacıyla karşılaştırılmasını inceleyen uygulamalı dilbilimin bir alt kuramıdır (Fisiak, 1980: 1). Karşıtsal dilbilim, anadil ile yabancı dili karşılaştırarak bunlar arasındaki ayrılıkları, ayrımları, karşıtlıkları saptamak, böylece etkin yabancı dil öğretim yöntemleri oluşturma amacı güden uygulamalı dilbilim dalıdır. Düzenli karşılaştırmalar yoluyla sesbilim, sözlükbilim, biçimbilim, sözdizim gibi alanlarda diller arasındaki ayrılıkların saptanması özellikle 1950'den sonra yoğun çalışmalara konu olmuştur. Karşılaştırmaların, öğrencilerin yaptıkları yanlışların türünü ele alan çalışmalarla bütünlenmesi, öğretimde son derece yararlı sonuçlar elde edilmesini sağlamış, öğretimbilime etkin katkılarda bulunmuştur (Vardar, 1988: 30).

Anadil ve hedef dilin karşılaştırılması ile öğrenicilerin hedef dili öğrenmeleri sırasında karşılaşabilecekleri güçlükler önceden kestirilebilir. Öğrencilerin karşılaşacağı güçlükleri önceden bilmek yanlış yapılmasını önleyebilir. Lado (1957: 2)'ya göre, bireyler kendi kültürlerindeki, dillerindeki biçimleri ve anlamları, yabancı dil ve kültüre aktarma eğilimindedir. Bu olay gerek üretici olarak, konuşmaya ve yeni kültürde edimde bulunmaya çalıştıkları zaman, gerekse alıcı olarak hedef dili ana dili olarak konuşan insanları anlamaya çalıştıkları zaman gerçekleşir. Böyle olduğu düşünüldüğünde, karşıtsal çözümleme yoluyla öğrenicinin karşılaşacağı güçlükleri önceden saptamak ve bu doğrultuda öğretim ortamını planlamak, öğrencilerin yanlış yapmalarını önleyebilir. Fries (1945)'e göre, en etkili yabancı dil gereçleri, öğrencinin ana dili ile hedef dilin karşılaştırılması sonucu elde edilen bilgilerin ışığı altında, hedef dilin bilimsel çözümlemesine dayanan gereçlerdir.

Lado (1957: 2)'ya göre, yabancı dil öğrenen öğrenciye, bu dilin kendi ana diline benzeyen yönleri kolay; benzemeyen yönleri ise zor gelmektedir. Lado'nun bu görüşü, karşıtsal çözümleme ile ilgili ortaya konulan görüşlerden biri olan güçlü görüştür. Güçlü görüşe göre, ikinci dil öğrenirken yapılan yanlışların nedeni, anadilinden yapılan olumsuz aktarımlardır. Hedef dil ile anadil arasında karşıtsal çözümleme yapılarak öğrencilerin yapacakları olası yanlışlar önceden kestirilip ona göre önlemler alınabilir. Bu da daha az yanlış yapılmasını sağlar.

Karşıtsal çözümlemenin yabancı dil öğretiminde kullanımı hakkında ortaya konulan görüşlerden diğeri de zayıf görüştür. Zayıf görüşe göre, dil binlerce ögeden oluşan bir bütün olduğundan, karşıtsal çözümleme ile öğrencilerin yapacağı tüm yanlışları kestirmek ve buna göre önlemler geliştirmek olanaksızdır (Wardhaugh, 1970: 124).

Karşıtsal dilbilimin öğrenicinin anadili ile amaç dil arasındaki benzerlik ve farklılıkları öğrenicinin ne gibi güçlük ve sorunlarla karşılaşacakları ve dilin hangi yönlerinin kolaylıkla öğrenilebileceği hakkında bilgi vermesi yadsınamaz. Fakat öğrenicilerin yaptığı bütün yanlışlar anadili girişimine ve aktarımına bağlanamaz. Gerçek şudur ki yanlışların tümüne neden anadili girişimi değildir. Karşıtsal dilbilimin nedeni olarak gördüğü anadili girişimi, bu yapılan yanlışlardan ancak biridir (Dede 1985: 123).

Yabancı dil öğrenenlerin yaptığı yanlışları açıklamada yalnızca karşıtsal dilbilimin yeterli olmaması, yanlış çözümlemesi çalışmalarına ilgiyi arttırmıştır.

2. Yanlış Çözümlemesi

Yanlış çözümlemesi, öğrencilerin yaptıkları yanlışların gözlenmesi ve belli bir sisteme göre sınıflandırılıp analiz edilmesidir. Yanlış çözümlemesi, öğretmenin öğretim tekniğini ve öğretim materyallerini gözden geçirmesi, öğretme sürecini değerlendirmesi ve öğretim programının yeniden düzenlenmesi konusunda yol göstericidir.

Corder (1967)'a göre dil öğrenim sürecinde öğrenci yanlışlarının çözümlenmesinin üç temel yararı vardır: Birincisi, öğrenme hedeflerinin ne kadarının gerçekleştiği konusunda öğretmene bilgi verir. İkincisi araştırmacılara dilin nasıl öğrenildiğini ya da kazanıldığını gösterir. Üçüncüsü, öğrenciler için yanlışlar son derece önemlidir. Çünkü yanlış yapmak öğrencinin öğrenmek için kullandığı bir yoldur.

Öğrencilerin yaptıkları yanlışların kaynakları çeşitli araştırmacılar tarafından farklı biçimlerde sınıflandırılmıştır. Örneğin Selinker (1974: 37)'e göre yabancı dil öğreniminde yanlış şu nedenlerden ötürü yapılmaktadır: 1. Dil aktarımı, 2. Eğitimin aktarımı, 3. İkinci dil öğrenme stratejileri, 4. İkinci dil iletişim stratejileri ve 5. Hedef dildeki dilsel malzemenin aşırı genellenmesi.

Corder (1974: 130) ise yanlışın 3 kaynağından öz etmektedir: 1. Dil aktarımı 2. Aşırı genelleme ya da örnekseme 3. Öğretimde kullanılan yöntem ve materyaller.

Richards ve Sampson (1974: 15)'a göre ise yanlışın kaynakları şunlardır: 1. Dil aktarımı, 2. Diliçi girişimler (interfrence), 3. Toplumdilbilimsel konum, 4. Hedef dille karşılaşma biçimi, 5. Öğrencinin yaşı, 6 Nedensiz olarak bazı sözcük ya da yapıların öğrenciye zor gelmesi.

Karşıtsal çözümlemeyi içeren yanlış çözümlemesi çalışmaları çerçevesinde öğrenicilerin yaptıkları yanlışlar iki gruba ayrılarak incelenebilir (Richards 1974: 145; Demircan 1990: 61):

  1. Anadilden kaynaklanan olumsuz aktarım yanlışları (Interlingual/Transfer errors): Öğrencinin anadilindeki alışkanlıkları (kurallar, dil sistemi gibi) hedef dildeki kuralları öğrenirken onu engeller ya da kuralları karıştırmasına neden olur (Corder 1971). Olumsuz aktarım, anadilin hedef dil üzerindeki olumsuz etkisidir (Lado,1964: 2).
  2. Dil içi gelişimsel yanlışlar (Intralingual/Developmental errors): Bu yanlışlar, hedef dil öğrenirken yapılan anadilden bağımsız yanlışlardır. Richards (1974)'a göre gelişimsel yanlışlar, öğrencilerin yaptığı anadilden kaynaklanmayan fakat hedef dildeki bazı kuralların genellenmesinden kaynaklanan yanlışlardır. Bu durumda öğrenci anadilinde ve hedef dilde olmayan yeni kurallar geliştirmiş olur.

Richards'a (1974: 176-178) göre, dil içi gelişimsel yanlışlar dört başlık halinde incelenebilir:

a. Aşırı Genelleme: Yabancı dil öğrenen birey, hedef dilde öğrendiği bir yapıdan yola çıkarak dilin diğer kurallarını bulmaya çalışır. Böyle olduğunda, öğrenci hedef dildeki bazı yapıları aşırı genelleyerek bozuk yapılar oluşturur. Bu durum genellikle öğrencinin öğrenme yükünü azaltma ve öğrencinin dilde fazla olarak gördüğü yapıları eksiltme eğiliminden kaynaklanır.

b. Kural Kısıtlamalarını Bilmeme: Bu yanlış türü, aşırı genellemeye çok benzemektedir. Öğrencilerin kurallardaki özel kısıtlamaları ayrımlayamamaları yanlış yapmalarına neden olmaktadır. Bir kuralın uygulanmaması gereken yapılara uygulanması sonucu yapılan bu yanlışlar, yabancı dil öğrenimi sırasında en çok yapılan yanlış türlerindendir.

c.  Kuralların Eksik Uygulanması: Bu tür yanlışlar, öğrencinin anlamlı bir yapı oluşturmak için bilmesi gereken kuralları, tam olarak öğrenip uygulayamamasından kaynaklanmaktadır.

d. Yanlış Kavram Geliştirme: Bu tür yanlışlar, yabancı dil öğrenirken bir yapının yanlış anlaşılmasından dolayı oluşturulan bozuk yapıları kapsamaktadır. Bu yapıların öğrencinin ana dilinde ve hedef dilde karşılığı olmayabilir.

Dede'ye (1985: 131) göre, her ne kadar Richards (1974: 176-178) hedef dil gelişimi yanlışlarını yukarıda açıklanan dört başlıkta incelemeyi öneriyorsa da bu başlıklar birbirinden kesin çizgilerle ayrılamaz. Bir yanlış hem aşırı genelleme hem de kural kısıtlamalarını bilmeme sonucu yapılmış gibi görülebilir ya da öğretmen bir yanlışın hangi başlığa ait olduğuna karar vermede güçlük çekebilir. Ancak bu durum, yanlış çözümlemesinin öğretime katkısını engelleyecek ölçüde önemli değildir. Öğrenci yanlışlarını düzenli bir biçimde çözümlemek, gruplandırmada güçlük çekilse bile öğretmene ve yabancı dil gereçleri hazırlayan kişiye öğrenicinin yabancı dili öğrenmede karşılaştığı güçlüğün niteliği hakkında bilgi verir ve dilin hangi yönleri üzerinde daha çok durulması gerektiği konusunda yol gösterir.

Öğrenci yanlışlarının çözümlenmesinin yanında, yanlışların ne zaman ve nasıl düzeltilmesi gerektiği de önemlidir. Bu konuda en çelişkili durum, yanlışın hemen düzeltilmesi ya da ertelenmesi hakkındadır. İletişimsel amaçla, yanlışın düzeltilmesinin ertelenmesi tercih edilir. Ancak telaffuz yanlışlarının hemen düzeltilmesi gerekir çünkü sonradan yapılan düzeltmeler öğrenciye hiçbir şey hatırlatmaz. Ayrıca sınıftaki genel durum da yanlışın ne zaman düzeltileceği konusunda belirleyicidir. Bu konuda öğretmenin inisiyatifi ve öğrenciden gelen dönütler de önemlidir (Xie ve Jiang 2007: 12).

Yanlışın nasıl düzeltilmesi konusunda James (1998)'e göre şu üç ilkeye dikkat edilmelidir: İlk olarak yanlış düzeltme teknikleri öğrencinin anlatım becerisini arttırabilmelidir. İkinci olarak, öğrencinin duyuşsal özellikleri dikkate alınmalıdır. Üçüncü olarak düzeltme, öğrencinin gözünü korkutucu biçimde olmamalıdır.

Öğrenci yanlışlarının, öğretmen tarafından dolaylı olarak düzeltmeleri daha etkili olmaktadır. Dolaylı düzeltmeler, hem öğrenciyi kendi yanlışını kendisi bulduğu için cesaretlendirir hem de öğrenci kendisini mahcup olmuş hissetmez. Örneğin, öğrenci "Ne anlam 'üzülmek'?" diye sorduğunda; öğretmen: "Ee, 'üzülmek' ne demek? Bunu açıklamak zor ama bunun anlamı..." diye karşılık verirse, öğrenci kendi soruş biçiminin yanlış olduğunu, doğrusunun nasıl olması gerektiğini öğrenmiş olur.

 3. Araştırmanın Amacı ve Yöntemi

Bu çalışmada, yabancı dil olarak Türkçe öğrenen Arap öğrencilerin Türkçe yazılı anlatım becerileri yanlış çözümlemesi yaklaşımına göre değerlendirilmiştir. Bu çalışma, İstanbul Üniversitesi Yabancı Diller Bölümü'nde ve İstanbul Üniversitesi Dil Merkezi'nde yabancı dil olarak Türkçe öğrenen 20 Arap öğrenci üzerinde yapılmıştır. Araştırmanın verileri, öğrencilere "Türkiye'ye gelmeden önce Türkiye hakkında neler düşünüyordunuz?" konulu 250-300 sözcüklük birer kompozisyon yazdırılarak toplanmıştır. Elde edilen veriler, ilk önce şu biçimde sınıflandırılmıştır: Dilbilgisi yanlışları, sözdizimsel yanlışlar, sözcük seçiminden kaynaklanan yanlışlar, yazım-noktalama yanlışları. Daha sonra bu yanlışlar, yanlış çözümlemesi yaklaşımına göre olumsuz aktarım yanlışları (ana dilin hedef dil üzerindeki etkilerinden kaynaklanan yanlışlar) ve dilsel gelişim yanlışları (aşırı genelleme, kural kısıtlamalarını bilmeme, yanlış kavram geliştirme ve kuralların eksik uygulanması) olmak üzere gruplandınlarak değerlendirilmiştir.

 4. Bulgular ve Yorum

Arap öğrencilerin Türkçe yazılı anlatım becerilerini değerlendirmek amacıyla yapılan uygulamanın verileri incelendiğinde, 20 yazma çalışmasında toplam 372 yanlışla karşılaşılmıştır. Bunların 61'i dilbilgisi yanlışı, 49'u sözdizimsel yanlışlar, 58'i uygun sözcük seçiminden kaynaklanan yanlışlar ve 204'ü ise yazım yanlışıdır. Başka bir ifadeyle yanlışların % 16,39'u dilbilgisi, % 13,17'si sözdizimi, % 15,59'u sözcük seçimi ve % 54,58'ü ise yazımla ilgilidir.

Öğrencilerin yanlışları yukarıdaki biçimde sınıflandırıldıktan sonra, bu yanlışların anadilin etkisinden kaynaklanan olumsuz aktarım yanlışları mı yoksa dil içi gelişimsel yanlışlar mı olduklarını saptamak için yanlış çözümlemesi yapılmıştır. Yapılan çözümlemede, öğrencilerin 61 dilbilgisi yanlışının 29'u (% 47,5) olumsuz aktarım, 32'si (% 52,5) ise gelişimsel yanlış; 49 sözdizimi yanlışının 27'si (% 55,1) olumsuz aktarım, 22'si (% 44,9) gelişimsel yanlış; 58 sözcük seçimi yanlışının 35'i (% 60,3) olumsuz aktarım, 23'ü (% 39,7) gelişimsel yanlış ve 204 yazım yanlışının 127'si (% 62,2) olumsuz aktarım, 77'si (% 37,8) ise gelişimsel yanlış olarak saptanmıştır.

Aşağıdaki grafik, öğrencilerin dilbilgisi, sözdizimi, sözcük seçimi ve yazım-noktalama alanlarında yaptıkları yanlışlarının "olumsuz aktarım ve dil içi gelişimsel yanlış" oranlarını göstermektedir.

4.1. Dilbilgisine Dayalı Yanlışlarının Çözümlemesi

Dilbilgisi yanlışları başlığı altında ad durum ekleri, tekillik-çoğulluk, sıfatlar, dolaylı anlatım, ortaçlar, ulaçlar, zamanların uygun kullanımı gibi konular ele alınmıştır. Arap öğrencilerin Türkçe yazma çalışmalarından alınan bazı dilbilgisi yanlışı örnekleri şunlardır:

Aileme çok özlüyordum.

Türk yemekleri hiç sevmiyordum.

Marmara Denizi, Boğaz ve Taksim Meydanı biliyordum. Türkiye 'de arkadaşım vardı, ona aradım.

Yazma çalışmaları incelendiğinde, öğrencilerin ad durum eklerinden en çok belirtme durum eki ile yönelme durum ekini karıştırdıkları, çoğu zaman da belirtme durum ekini hiç kullanmadıkları görülmektedir. Bunun nedeni, fiil çekimlerinin Arapçada zamirlere göre yapılmasıdır. Örneğin, "Ona sordum" tümcesi Arapçada "Seeltehu" (.4^>); "Onu tanıyorum." tümcesi de "A'rifihu" (^j^l) biçiminde ifade edilir; "ona" ve "onu" anlamı, eylemin sonunda kişi zamirinin çekimlenmesiyle kazandırılır. Yani Arapçada böyle tümcelerde yönelme durumu ile belirtme durumu aynı yapıyla karşılanır. Arap öğrencilerin Türkçedeki durum eklerinde yanlış yapmalarının bir nedeni olarak kendi dillerinden yaptıkları olumsuz aktarım gösterilebilir.

Annem rüyasında benim Türkiye'ye gittiğimi gördü.

Önceden Türkiye 'de hiç tanıdığım yokmuş.

Arap öğrencilerin zamanların kullanımında en çok sorun yaşadıkları zaman belirsiz geçmiş zamandır. Çünkü Türkçede işlek olarak kullanılan belirsiz geçmiş zaman, Arapçada ek ile karşılanan ve sık kullanılan bir zaman değildir. Esasen Araplar, bizim belirsiz geçmiş zaman kipiyle ifade ettiğimizi belirli geçmiş zaman kipi ile ifade etmektedirler. Ayrıca Arapçadaki şimdiki zaman (ü*-^) kipinin Türkçedeki şimdiki zaman, geniş zaman ve gelecek zaman için kullanılması (İşler, 2003), Arap öğrencilerin bu zamanları birbirinin yerine kullanarak yanlış yapmalarına neden olmaktadır.

Çünkü benim Engilizce güzel değildi.

Onun kardeş Ankara'da okudu.

Benim arkadaşlar söyledi.

Öğrencilerin diğer bir yanlış yaptıkları dilbilgisi konusu ise iyelik ekleridir. Bazı öğrenciler,
iyelik ekini kullanmadan sadece zamir kullanarak bu anlamı kazandırma eğilimindedirler. Bunun
nedeninin Arapçada ve genellikle Arap öğrencilerin birinci yabancı dil olarak bildikleri İngilizcede,
iyelik anlamının tek bir dilbilgisel yapıyla karşılanmasından kaynaklandığı düşünülmektedir.                   

 4.2. Sözdizimsel Yanlışların Çözümlemesi

Bu başlık altında öğrencilerin tümceler arası sıralama uyumları, tümce yapıları, tümceler arası zaman uyumları ve sözcük dizimleri değerlendirilmiştir.

Ben duyuyordum Türkiye çok güzel.

Ben çok seviyorum Türkiye.

Türkiye ve Filistin var fark çok.

Ben yaşadım Irak'ta 14 sene.

Öğrencilerin bu bölümdeki yanlışlarının çoğu tümcenin öğelerinin sırası konusunda toplanmaktadır. Bilindiği gibi Türkçede kurallı bir tümce özne - nesne - yüklem biçiminde sıralanmaktadır. Arapçada ise tümce yapısı Türkçeden oldukça farklıdır. Arapçada 'cümle isimle başlıyorsa "isim cümlesi", fiille başlıyorsa fiil cümlesi' olarak adlandırılmaktadır (el-Galâyinî: 1966, akt. Aydın, 2007; İşler ve Yıldız, 2002). Tümcenin 'temel ögeleri fiil, fâil ve naib-i fâil; yan ögeler, mef ul, hal, temyiz ve müstesnadır. Arapçada fiil cümlesi genel olarak fiil - fâil - mef ûl' (Nalçakan, 2008) şeklinde sıralanmaktadır. Bu nedenle de bazı öğrenciler anadillerinden olumsuz aktarım Türkçenin öge dizilişine aykırı tümceler kullanmışlardır.

Çok camiler Osmanlıları gördüm.

İstanbul 'a oğlunun amcam ile geldim.

Ben çok film Türkçe izliyordum.

Bazı öğrenciler , Türkçe ad tamlamalarını kendi anadillerinin etkisiyle tam ters olarak kurmaktadırlar. Çünkü Arapçada Türkçenin aksine önce tamlanan (muzaaf), sonra tamlayan (muzafun ileyh) gelmektedir. (Evin kapısı: Ç4^l)

 4.3. Uygun Sözcük Seçimiyle İlgili Yanlışların Çözümlemesi

Türkçeye Arapçadan geçen çok sayıda sözcük olması, Arapların Türkçe öğrenmelerini önemli ölçüde kolaylaştırmaktadır. Öte yandan Arapça kökenli yüzlerce sözcük, Türkçe öğrenen Arap öğrenciler için anlam bakımından çeşitli zorluklar da çıkarmaktadır. Bu sözcüklerin Türkçede farklı anlam(lar)da kullanılması, söz konusu zorlukların ardında yatan gerçektir. Yaşayan Arapçada çok sık kullanılan, ancak Türkçede anlam kaymasına uğrayan sözcükler ses bilgisi ve biçim bilgisi bakımından gösterdikleri benzerliklerinden dolayı, doğru genelleme yapmayı engellemektedir. Böylelikle anadili girişimi sonucu anlam bakımından olumsuz aktarımlar yapılmaktadır (İşler 1996).

Filistin çok basit ama İstanbul çok kalabalık.

Ben Türkiya öğrenmek için geldim.

Filistin'de İsrail ile kavga vardı.

Tıb okumak için hüner ile çalıştım.

İstanbul'da çok karışık insanlar var.

Okulun unvanını bilmiyordum.

Patronumun aklı çok büyüktü.

Gelecek sene Türkçe lazım aranacak.

Fakat birkaç Türkçe kelime anlıyordum.

Öğrencilerin uygun sözcük seçimi konusunda yaptıkları yanlışların çoğunun anadillerinden yaptıkları olumsuz aktarımlar nedeniyle olduğu görülmektedir. Yanlışların önlenmesi için, ders sırasında özellikle Arapçadan dilimize geçip anlam kaymasına ya da daralmasına uğrayan sözcüklerin öğretiminde daha dikkatli davranılmalıdır.

 4.4. Yazım Yanlışlarının Çözümlemesi

Öğrencilerin yazma çalışmaları incelendiğinde, en çok yazım konusunda yanlış yaptıkları görülmektedir.

Ben Türkiye'ye ilk geldiğimde üniversiteye gideceğimi zanettim. Şimdi daha çok üzlüyorum.

Kardaşm İstanbul Üniverstsinde okyordu ve Türkçe konşyordu. Turkyanin insanlari çok muhtaram. Turkya'da böyük cadalar vardı. İstanbul bahalı.

Ben Tıb Fakultasinda okumak istedim.

Enşa-allah Türkyaya gidacağım.

Ürdün benim mimlikitim.

İstanbul çok maşhurdu.

Ben da aynı maslak istyordum.

Bu sebeb ile geldim.

Arapçada ünlülerin harf ile değil harekelerle (fetha, kesra, damme) gösterilmesi, Türkçede olan bazı harflerin Arapçada olmaması ve Arapçada çift ünsüzün şedde ile gösterilmesi gibi nedenler öğrencilerin bu konuda yanlış yapmalarına yol açmaktadır (Bkz. İşler 2001). Arap öğrenciler, özellikle Türkçedeki ünlü harflerin yazımı konusunda sorun yaşamaktadırlar. Öğrencilerle yapılan görüşmelerde, öğrenciler bu konuda zorlanmalarının en önemli nedeni olarak kendi dillerinde ünlülerin harf olarak değil, işaretlerle gösterildiğini söylemektedirler. Ayrıca, 'o ve ö', 'u ve ü', 'a ve e' harflerinin sesletimlerinin kendilerine neredeyse aynı geldiğini, bu nedenle yazarken hangisini kullanacakları konusunda kararsız kaldıklarını belirtmektedirler. Bu yanlışların önüne geçmek için, ders etkinliklerinin Arapça ve Türkçe arasındaki sessel farklar dikkate alınarak planlanması ve özellikle Temel Türkçe sınıflarında ünlülerle ilgili yazma ve telaffuz çalışmalarına ağırlık verilmesi gerekmektedir.

Yanlış çözümlemesi, bir yabancı dilin nasıl öğrenildiği ve öğrenme sırasında hangi yöntemlerin kullanılabileceği konusunda öğretmene yardımcı olur. Öğrencilerin yanlışlarının hangi noktalarda odaklandığı saptandığında, öğretme sürecinde bu noktalara daha çok önem verilerek daha iyi bir öğrenmenin gerçekleşmesi sağlanabilir.

 5. Sonuç ve Öneriler

Araştırma bulguları değerlendirildiğinde şu sonuçlara ulaşılmıştır:

  1. Arap öğrenciler Türkçe yazılı anlatım çalışmalarında en çok yazım (% 54,58) konusunda yanlış yapmaktadırlar ve bu yanlışların % 62,2'si olumsuz aktarımdan kaynaklanmaktadır. Derslerde özellikle ünlü harflerin öğretimini pekiştirici etkinliklere yer verilmeli, öğrencilere dikte çalışmaları yaptırılarak her öğrencinin her şeyden önce Türk alfabesini tam olarak öğrenip öğrenmedikleri denetlenmelidir. Öğrencilerin yazım-noktalama sorunları temel Türkçe düzeyindeyken çözülmelidir, aksi takdirde orta ve ileri düzeylerde bu yanlışlar kalıcılaşabilir.
  2. Öğrencilerin dilbilgisi yanlışları ise % 16,39 ile ikinci sırada yer almaktadır. Dilbilgisi yanlışlarının % 52,5'ini gelişimsel yanlışlar oluşturmaktadır. Başka bir deyişle, dilbilgisi yanlışlarında olumsuz aktarımın etkisi daha azdır. Arapça ve Türkçe farklı dil ailelerine mensup dillerdir. Bu nedenle bu iki dilin dilbilgisi yapısı birbirinden oldukça farklıdır. Arap öğrencilerin Türkçe öğrenirken Türkçeyi anadillerinden tamamen farklı bir yapı olarak algılamaları olumsuz aktarımı büyük oranda engellemektedir. Öğrencilerin dilbilgisi yanlışlarının azaltılması konusunda ders öğretmenlerine ve ders kitabı hazırlayanlara büyük görevler düşmektedir.
  3. Öğrencilerin sözdizimi yanlışlarının % 55,1'ini ve sözcük seçimi konusundaki yanlışlarının ise % 60,3'ünü anadillerinden yaptıkları olumsuz aktarımlar oluşturmaktadır. Bu yanlışları en aza indirmek için, Arapça ile Türkçe arasında karşıtsal çözümlemeler yapılarak bu iki dilin benzer ve farklı yönleri saptanmalı ve öğretim ortamları buna göre düzenlenmelidir.

Öğrenci yanlışlarının tamamını olumsuz aktarımla açıklamak mümkün değildir. Aynı zamanda eğitim-öğretim ve materyal kaynaklı sorunlar da öğrencilerin Türkçe öğrenmedeki başarılarını düşürmektedir. Bilindiği gibi ülkemizde yabancılara Türkçe öğretimi alanında lisans programı bulunmamakta, sadece bazı üniversitelerde Yabancı Dil Olarak Türkçe yüksek lisans programı bulunmaktadır. Bu konu, Eğitim Fakültelerinin Türkçe Eğitimi bölümlerinde ise "Yabancı Dil Olarak Türkçe" adı altında 2 saatlik bir ders olarak yer almaktadır. Bu durum, yabancı dil olarak Türkçe öğretimi alanında çalışanların farklı disiplinlerden gelmelerine yol açmaktadır. Özellikle bir dili bilen insanların o dili öğretebileceği konusundaki yanlış eğilim Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminde büyük sorunlara yol açmaktadır. Yine aynı şekilde, yabancılara Türkçe öğretimi kitapları arasında terim birliğinin bulunması, konu sıralaması, alıştırma türleri gibi konularda uyum olmaması da diğer bir sorun olarak karşımıza çıkmaktadır. Bu sorunların çözümü için başta YÖK ve üniversitelerin ilgili birimleri olmak üzere, araştırmacılara, öğretmenlere, materyal ve program geliştiricilerine büyük görevler düşmektedir.

 

 KAYNAKÇA

AYDIN, Tahirhan (2007). Arapça ve Türkçede Cümle Yapısı, Yabancılara Arapça Cümle Öğretimi -Karşıtsal Çözümleme- Yayımlanmamış Doktora Tezi, Ankara Gazi Üniversitesi.

CORDER, S.Pit (1967). "The Significance of Learners' Errors", reprinted in J.C.Richards (1974, 1984) Error Analysis: Perspectives on Second Language Acquisition. London: Longman, pp. 19- 27.

CORDER, S.Pit (1971). "Idiosyncratic Errors and Error Analysis", IRAL, 9, 2, 147-159.

CORDER, S. Pit (1974). "Error Analysis", In J. P. B. Allen and S. Pit Corder (eds.) Techniques in Applied Linguistics , London: Oxford University Press, pp. 122-154.

DEDE, Müşerref (1985). "Yabancı Dil Öğretiminde Karşılaştırmalı Dilbilim ve Yanlış Çözümlemesinin Yeri", Türk Dili Dergisi Dil Öğretimi Özel Sayısı, C:XLVII, S. 379-380, s. 123-135.

DEMİRCAN, Ömer (1990). Yabancı Dil Öğretim Yöntemleri: Dil Bilimleri Öğrenme ve Öğretme Yolları, Yabancı Dil Öğretimi Yaklaşım ve Yöntemleri, İstanbul: Ekin Eğitim Yayıncılık.

FİSİAK, Jacek (1980). Theoretical Issues in Contrastive Linguistics. Amsterdam: Benjamins.

FRIES, Charles C. (1945). Teaching and Learning English as a Foreign Language, Ann Arbor. University of Michigan Press.

İŞLER, Emrullah (1996). "Arapça Öğreniminde Türkçeden Anlam Bilgisi Düzeyinde Yapılan Olumsuz Aktarım", Ankara Üniversitesi TÖMER Dil Dergisi, Sayı: 50.

İŞLER, Emrullah (2001). "Türklerin Arapçanın Ünlülerinde Karşılaştıkları Sorunlar ve Çözüm Önerileri", EKEV Akademi Dergisi, Cilt: 3, Sayı: 1.

İŞLER, Emrullah (2003). "Arapça ve Türkçede Zamanlar-Karşıtsal Çözümleme-", Nüsha Şarkiyat Araştırmaları Dergisi, S. 8, s. 55-68.

İŞLER, Emrullah ve Yıldız Musa (2002). Arapça Çeviri Kılavuzu, Ankara: Gündüz Eğitim ve Yayıncılık.

LADO, Robert (1957). Linguistics Across Cultures: Applied Linguistics for Language Teachers, Michigan: The University of Michigan Press.

LADO, Robert (1964). Language Teaching: A Scientific Approach, McGraw-Hill.

NALÇAKAN, Zübeyt (2008). Arapça ve Türkçede İsim ve Fiil Cümlesinin Karşılaştırılması, Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Kahramanmaraş Sütçü İmam Üniversitesi.

XIE FANG, Jiang, Xue-mei (2007). "Error Analysis and the EFL Classroom Teaching", US-China Education Review, Volume 4, No.9, USA.

RİCHARDS, Jack C., Sampson, Gloria P. (1974). "The Study of Learner English", In J. C. Richards (Ed.), Error Analysis: Perspectives on Second Language Acquisition, pp. 3-18, London: Longman.

RİCHARDS, Jack C. (1974). A Noncontrastive Aproach to Error Analysis Hypothesis, Newyork: Longman.

SELINKER, Larry (1974). "Interlanguage", in Richards, J. (Ed.). Error Analysis: Perspectives on Second Language Acquisition. 31-54. Essex: Longman.

VARDAR, Berke (1988). Açıklamalı Dilbilim Terimleri Sözlüğü, İstanbul: ABC Kitabevi. WARDHAUGH, Ronald (1970). "The Contrastive Analysis Hypothesis", TESOL Qartterly, Volume2, pp124

Arnavut Öğrencilerin Türkçe Öğreniminde Karşılaştıkları Biçimbilimsel Düzlemdeki Sorunlar

Yabancı dil öğrerıimi alanında, öğrencinin öğrendiği bir dili incelemesine, anadili ile karşılaştırıp iki dil arasındaki farklılıkları ortaya koymasına ve öğretmenin de bu farklılıklara özen göstererek, öğrenciyi anadilinde benzeri olmayan bu farklılıklar üzerinde çalıştırmasına önem verilmektedir. Anadilde dil dizgeleri üzerinde yapılmış çalışmalarda elde edilen sonuçlardan yararlanılması hedef dilin öğrenilmesinde kolaylık sağlamaktadır. Dil dizgelerinin kapsamlı biçimde betimlendiği çalışmalar, ruhdilbilim ve karşılaştırmalı ya da ayrımsal dil çalışmaları için de temel oluşturmaktadır. Bu çalışmalar, dil öğrenimi alanında çalışma yapan pek çok araştırmacı için çıkış noktası olma özelliğini taşımaktadır.

1.1  Tezin Amacı ve Önemi

 Son yıllarda gerek ikinci dil gerekse anadili olarak dilbilgisi öğreniminde dilbilim kuramlarına dayalı bir öğrenim gereci oluşturma amacından hareket eden çalışmaların sayısı artmaktadır. Aynı biçimde, dilbilim kuramlarının karşılaştırmalı ve ruhdilbilim aracılığıyla dil öğrenimine uygulanmasının gerekliliği tartışılmazdır.

Bu çalışmanın amacı, Arnavutça ve Türkçenin kimi biçimbilimsel yönlerinin yapılmış olan çalışmalar çerçevesinde betimlenmesi ve Türkçe öğrenen Arnavut öğrencilerin karşılaştıkları güçlüklerin deneysel yöntemle saptanmasıdır. Bu amaç doğrultusunda Arnavutça ve Türkçeyi karşılıklı olarak ele alan bu çalışmanın gelecekte iki dil için ayrımsal çalışmalara katkıda bulunması hedeflenmektedir.

1.2  Tezin Sınırlıkları

  Arnavutçanın biçimbilimsel özelliklerinin betimlenmesi, önceki çalışmalarda yer alan betimlemeler ve bu çalışma kapsamında gerçekleştirilen deneysel nitelikli özgün verilerden elde edilen sonuçlar çerçevesinde değerlendirilmiş, Türkçe için ise salt önceki çalışmalarda yer alan değerlendirmeler kullamlmıştır.

Arnavutçanın biçimbilimsel öğeleri, Demiraj 1995' teki saptamalar temelinde ele alınmakta ve alanyazınındaki diğer çalışmaların sonuçlarına da değinilmektedir.

Türkçeyi ikinci dil olarak öğrenenlerin, bu dilin biçimbilimsel yapışma dönük olarak karşılaştıkları güçlüklerin betimlenmesi bu çalışma için hazırlanan sormacayı içeren özgün veri tabanına dayanmaktadrr. Bu çerçevede örneklem grubundan elde edilen verilerle sınırlı olmak üzere, Türkçe öğrenim süreci içinde bulunan Arnavut öğrencilerin karşılaştıkları sorunlar saptanmaya çalışılmıştır.

1.3 Araştırma Sorunu ve Soruları

  Son yıllarda dil öğrenimi süreci büyük önem kazanmıştır. Bu süreç kısaca "beceri kazanma" olarak tammlanmaktadrr. Aslında bu, dilbilgisel yetinin yanı sıra iletişimsel yetinin de kazanılması sürecidir. Birçok dilbilimciye göre dil öğrenim-öğretiminin öğrenci odaklı olması gerektiği vurgulanmaktadır. Öğrenci merkezli yöntemde öğrencinin kendisine öğretilen temel bilgileri kendi iletişimsel amaçlan için kullanması önemlidir.

Aynca dil öğreniminde, ilk aşamada dilbilgisi-biçimbilimsel öğeler (zamanlar, sıfatların kullanımı vb.), belli başlı sözcüklerin anlamlan gibi "teknik bilgilerin" edinmesi gerekmektedir. Daha sonraki aşamalarda dinleme/anlama, okuma, yazma ve konuşma gibi dört beceriye yönelik dil becerilerinin edinilmesinin zorunluluğu söz konusudur. Bütün bunların sonucunda da toplumsal dil kullanım kurallannın kavranması ile de o dilde sözlü/yazılı iletişim kurulabilmektedir.

Yabancı dil öğreniminde biçimbilimin önemli bir konumu bulunmaktadır, îlk aşamalarda öğrenciler belli bir sözcük sayışma sahip olduktan soma bu sözcükleri tümce ve dolayısıyla metin içerisinde yerleştirme aşamasına gelmektedirler. Öğrenciler öğrenmekte oldukları dilin biçimbilimsel yapısmda yetkinleşemediklerinden öğrenme sürecinin daha ileri aşamalannda zorluk çekmektedirler.

Bu çalışmada kuramsal ve uygulama düzlemleri bağlamında şu sorulara yamt aranmaktadır:

a.İki dil arasında biçimbilimsel öğelerde, benzerlik ve farklılıklar nelerdir?c.Arnavut öğrenciler Türkçe öğreniminde ne tür sorunlarla karşılaşmaktadırlar?

b.Arnavut öğrenciler Türkçe öğrenim sürecinde Türkçenin biçimbilimsel öğelerini ne ölçüde kavrayabilmektedirler ?

1.4 Tezin Yöntemi ve Veri Toplama Tekniği

  Çalışmada, Arnavutça ve Türkçenin biçimbilimsel dizgelerinin incelenmesi ve betimlenmesi sürecinde dolaylı gözlem yöntemi çerçevesinde alanyazını temel alınmıştır.


           Sormacanın uygulandığı örneklem grubunu Tirana Üniversitesi Yabancı Diller Fakültesi Türkoloji bölümü öğrencilerinden 40 denek oluşturmaktadır. Örneklemi oluşturan denek grubun dağılımı aşağıdaki tabloda yer aldığı biçimiyledir.

Deneysel nitelikteki bu çalışmada Türkçe öğrenen öğrencilerin karşılaştıkları güçlükleri saptamak amacıyla bir sormaca oluşturulmuştur.

Sormaca eylemler, adlar, tamlamalar, adıllar, sıfatlar, belirteçler, ilgeçler, bağlaçlar ve Arnavutçadan - Türkçeye çeviri içerikli olmak üzere 9 konu ve toplam 116 sorudan oluşmaktadır. Sormaca kapsamında yer alan sorular, konulara göre sınıflanmış ve yanıtlarda yer alan eğilimlerin neler olduğu saptanmıştır. Ulaşılan niceliksel sonuçlar ve niteliksel görünümler incelenmiş ve değerlendirilmiştir.

2. RUHDİLBİLİM, Dil ÖĞRENİMİ, AYRIMSAL DİLBİLİM, BİÇİMBİLİM

  2.1 Ruhdilbilim ve Amacı

 Ruhdilbilim dili anlama, dili kullanma, dili öğrenme ve dili edinme konularını kapsayacak biçimde dili inceleyen dilbilimin ve ruhbilimin arakesit bölgesinde bulunan bir disiplindir.

Başka bir bakışla ruhdilbilim dil ile düşünce ilişkisini inceleyen bir bilim dalıdır. Psikologlar insan ve hayvan davranışlarını incelemekteler dilbilimciler ise dilleri betimlemek ve tarihlerini araştırmak için değişik yöntemler arama yolundalar. Chomsky(1965) dilbilimin bilişsel psikolojinin bir dalı olduğunu ileri sürmekte.

Ruhdilbilim dil ile ilgili verileri kişilerin konuşmalarına dayalı olarak toplamış ve dil konusundaki genellemelerini bu verilere dayandırma yoluna girmiştir. Ruhdilbilime dayalı araştırmaların amacı sadece önerilen dilbilim kurallarını doğruluğunu arayıp bulmak değil, aynı zamanda dil davranışına daha ayrıntılı tanımlar getirmektir.

Ruhdilbilimsel deneylerin iki amacı vardır; birincisi dilbilim veya psikoloji kuramlarının öne sürdüğü yapıların dil davranışında kanıtlarını aramak, ikincisi ise dil kullanımı içeren işlevleri açığa vurmaktır. Bu alandaki ilk çalışmalara model olarak Chomsky'nin (1957) üretici dönüşümsel dilbilgisi ele alınmış ve bu modelle dilin hem yapısı hem de işlevi arştınlmaya başlanmıştır.


Dilbilimciler, dilin yapısı ile ilgili kuramları oluştururlar ama bu yapıların nasıl ve ne biçimde kullanıldığı ve yine ne biçimde anlaşıldığı ve hatırlandığı konusunu ele almazlar. Ruhdilbilimciler ise bu dilbilimsel betimlemelerden hareket ederek, dil davranışı ve dil edinimi ile ilgili açıklayıcı bilgileri elde etmeyi üstelenirler.

Ruhdilbilimciler kişinin dil kullanımım kadar, dinleyici olarak da anlama ve kavrama işlevini nasıl yürüttüğü, dudaklarını nasıl çözümleyip sözcüklerden arındırarak anlama dönüştürdüğü ve bu anlamı kafasında nasıl bir sistem içinde depoladığı konularıyla ilgilenir.

Ruhdilbilimcilerin, araştırma konusu olan dilin nasıl algılandığını ve kullanıldığını araştırmak için, dil ile deneyim, dil ile bellek arasındaki ilişkiye, biyolojik ve psikolojik araştırmaları sağlıklı bir biçimde sürdürebilmeleri için de dil ve öğrenim kuramlarını, dil ve düşünce, dil ve iletişim ilişkilerine ağırlık vermektedirler.

  

2.1.2 Ruhdilbilim ve Dil Öğrenimi

Dil öğreniminde psikolojik unsurlar büyük rol oynadığı için ruhdilbilim alanında yapılan araştırmaların çoğu da dil öğrenimi ile ilgilidir.Rivers 1982' ye göre psikolojideki akılcılık ve davranış kuramlarının her ikisinin de dil öğrenimindeki rolünün olduğunu savlamakta ve psikoloji, dilbilim ve dil arasındaki ilişkiyi incelemektedir.

Wang (1990: 45) yabancı dil öğrencisine verilen bilginin anlaşırlığına katkıda bulunan öğeleri araştırmıştır. Sonuç olarak arştırmacılar artıklığın (redundancy) anlaşırlığının kolaylaştığı ve tümce yapısının karmaşıklığının bu konuda fazla etkili olmadığını, ancak öğrencinin anlamadıklarını tartışacak bir öğretmen-öğrenci iletişimine gereksinimi olduğunu belirtmişlerdir.

Drozdzial.(1997: 23), yabancı dil öğrenirken yapı, sesbilim ve anlambilim kurallarını ezberlemek yerine, o dili konuşarak doğal bir iletişim ortamında bulunan öğrencinin pasif bir öğretim yolundan çıkarak aktif duruma geldiğinden söz etmektedir.

Devamını okumak için tıklayınız...

Atatürk Üniversitesinde Öğrenim Gören Kırgız Öğrencilerin Türkçe Ve Türkiye'ye Yönelik Görüşleri

Bu araştırmanın amacı Atatürk Üniversitesinde öğrenim gören Kırgız öğrencilerin Türkçeye ve Türkiye'ye ilişkin görüşlerini ortaya koymaktır. Bu kapsamda Kırgız öğrencilerin Türkçeye ilişkin görüşlerinin yanı sıra Türkiye hakkındaki görüşleri de ele alınacaktır.

Nitel araştırma modeline göre tasarlanan bu araştırmada Atatürk Üniversitesinde öğrenim gören 15 Kırgız öğrencinin görüşüne başvurulmuştur. Veri toplama aracı olarak öğrencilerin yazılı görüşlerini toplamak amacıyla bir görüşme formu geliştirilmiştir.

Çalışma sonucunda Kırgız öğrencilerin Türkiye'ye karşı olumlu görüşler içerisinde oldukları, Türkçeyi kolay öğrenilebilir bir dil olarak gördükleri ve Türk toplumunun kendilerine sıcak ve iyi davrandığı tespit edilmiştir. Öğrencilerin yaşadığı sorunların başında ekonomik sorunların yer aldığı da bu çalışmadan elde edilen sonuçlardandır.

1. Giriş:

Türkiye uluslararası anlaşmalar ve ikili kültür anlaşmalarıyla karşılıklı eğitim, kültür ve öğrenci değişimine yönelik sorumluluklar üstlenmiştir. Bu çerçevede Türkiye'den yabancı ülkelere öğrenciler gönderildiği gibi diğer ülkelerden de Türkiye'ye yükseköğrenim görmek üzere yabancı öğrenciler gelmektedir (Can, 1996). Türkiye'nin son yıllardaki eğitim, sağlık, ekonomi, turizmvb.alanlardaki gelişmesine paralel olarak Türkiye'ye gelen yabancı öğrencilerin sayısında da artış yaşanmaktadır. Uzak Doğu ülkelerinden, Orta Asya Türk Cumhuriyetleri ile birçok Asya ülkesinden, Kafkaslardan, Rusya Federasyonu ve ona bağlı olan muhtar cumhuriyetlerden, Orta Doğu ülkelerinden başta olmak üzere Avrupa ve Amerika'dan pek çok öğrenci lisans ve lisansüstü eğitimini gerçekleştirmek, Türkçe öğrenmek amacıyla Türkiye'yi tercih etmektedir.

Ural-Altay dil ailesi içinde yer alan, yapısal özellikleri, sondan eklemeliliği, söz dizimi olarak da esnek bir yapıya sahip olup eylemin cümle sonunda yer alması ve vurgu gibi ayırt edici yönleriyle özellikle bu dil yapısına yabancı olanlar tarafından anlaşılması son derece güç ve karmaşık olan Türkçe dünya çapında kullanımı günden güne büyük bir artış gösteren bir dildir (Özyürek, 2009).

Türkçenin dünyada en çok konuşulan diller arasında beşinci olması (Buran ve Alkaya, 2013) da Türkçe öğrenimine olan ilginin, yönelimin yüksek olmasının sebeplerindendir.

Tarihî gelişimi içinde Türkçe lehçe ve ağızlara ayrılmıştır. Coğrafi uzaklık, farklı kültürel etkiler, yaşam şartlarıvb.Türk boy ve topluluklarının birbiriyle iletişim kurmalarında ciddi sorunlar doğurmuştur. Bu iletişim sorununu aşabilmek için Türk boy ve toplulukları birbirinin dilini öğrenme ihtiyacı hissetmiştir. Türkiye Türkleriyle iletişimlerini güçlendirmek isteyen Kırgızlar Türkiye'de ve kendi ülkelerinde Türkçeyi öğrenmeye çalışmaktadırlar.

"Kırgızistan Cumhuriyeti, Orta Asya'nın yüz ölçümü bakımından en küçük ülkelerinden biri olmasına rağmen insanlık tarihinin eski kültür varlıklarından önemli bir kısmını üzerinde barındırması sebebiyle öteden beri bilim dünyasının ilgi odağı hâline gelmiştir" (Alyılmaz, 2009: 186).

Türkçenin Kıpçak kolu içinde yer alan Kırgız Türkçesi, Kırgız halkının konuşma, yazma ve resmî dilidir. Kırgızların çoğu Kırgızistan'da; bir kısmı Kazakistan, Özbekistan veTacikistan'da; çok az bir kısmı da yabancı ülkelerde yaşamaktadır (Kaydarov ve Orazov, 2010: 236).

Çağdaş Kırgız Türkçesinde yedi kısa yedi uzun ünlü vardır. Kırgız Türkçesinin ünlüleri ses uyumu kuralına tam olarak uyar. Kırgız Türkçesindeki ünsüzlerin sayısı 25'tir (Kaydarov ve Orazov, 2010: 237).

Kırgız Türkçesinin tarihî gelişimi içinde Kırgızlar Köktürk Alfabesi'yle vücut bulmuş Yenisey Yazıtları'nın yazıcılarından olmuşlardır. Bugün sayıları 350'yi bulan Yenisey Yazıtları, (başta Kırgız / Hakas, Şor, Çik ve Altay Türkleri olmak üzere) farklı Türk boyları tarafından vücuda getirilmiştir (Alyılmaz, 2007: 17). Kırgızlar yakın dönemde de 1924-1928 yılları arasında Arap Alfabesi'ni, 1928-1940 yılları arasında Latin Alfabesi'ni kullanmışlardır. 1940'tan sonra da Kiril Alfabesi'ni kullanmaya başlamışlardır. Kırgız Türkleri, bugün de Kiril Alfabesi'ni kullanmaktadırlar (Buran ve Alkaya, 2013: 319). Sovyetler Birliği içinde yer alan Türk boyları Kiril Alfabesi'ni kullanmışlardır ve Türk boylarına Kiril Alfabesi'nin 18 farklı türü tatbik edilmiştir (Ercilasun, 1977). Bu alfabelerden birisi de Kırgızlar için uyarlanmış olan Kırgız Türkçesi Alfabesi'dir.

Türk devlet ve topluluklarından gelen öğrenciler Türkçe öğreniminde yabancılara göre daha şanslıdırlar. Özellikle Azerbaycan, Kazakistan, Kırgızistan, Özbekistan, Türkmenistan ve Tataristan gibi ülkelerden gelen bu öğrencilerin kendi ülkelerinde konuşulan diller, Türkçenin lehçeleridir (Karatay ve Kartallıoğlu, 2012). Bu öğrencilerin Türkçe öğrenmedeki yaşadıkları zorlukların başında Türkçenin farklı kollarına mensup olma (Oğuz, Karluk, Kıpçak) ve farklı alfabe kullanma sorunları bulunmaktadır. Kazakistan ve Kırgızistan başta olmak üzere Rusya Federasyonu'na bağlı özerk cumhuriyetlerden gelen öğrencilerin kendi ülkelerinde Kiril alfabelerini kullanmaları nedeniyle Türkiye Türkçesini öğrenirken karşılaştıkları Latin Alfabesi kullanımı bu öğrencilere zorluk yaşatmaktadır. Türkçenin yabancılara öğretiminde Türk soylular diğer öğrencilere göre bir adım önde başlamaktadır. Ancak bu öğrencilerin de Türkçenin farklı kollarına mensup olmaları kendi içlerinde Türkiye Türkçesi öğrenirken farklı ayrıcalıklara sahip olmalarına neden olmaktadır. Türkiye Türkçesi gibi Türkçenin Oğuz grubu içinde yer alan Türkmen Türkçesi, Azeri Türkçesi, Gagavuz Türkçesi, Salar Türkçesi ana dili olan öğrenciler ana dili diğer Türk lehçeleri olanlara göre Türkiye Türkçesi öğreniminde daha hızlı ve başarılı bir öğrenme gerçekleştirmektedir.

Türk boy ve toplulukları arasında iletişimin sağlam temeller üzerinde ilerleyebilmesinde dil ve dil öğretiminin kuşkusuz ayrı bir yeri ve önemi vardır. Türk televizyon yayınlarının Orta Asya'da izlenmesi, Türkiye Cumhuriyetinin bu akraba ülkelerde ilk, orta ve yükseköğretim kurumları açması, Türk Elçiliklerinin MEB kanalıyla Türkçe kursları düzenlemesi, OrtaAsya'dan soydaş öğrencilerin Türkiye'deki eğitim-öğretim kurumlarında okuması sonucu, buradaki öğrenci ailelerinin, her meslekten ilgili bireylerin Türkçe ve Türk kültürüne ilgisini çekmeye başlamıştır. Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminde de yeni açılımlar sunmuş, teorik ve pratik açıdan birçok bilimsel araştırmayı zorunlu kılmıştır (Daşman, 2009).

Türkiye Cumhuriyeti ve Kırgızistan arasında gelişen ikili ilişkiler ülkeler arasında öğrenci, öğretim üyesi değişimi ve göndermeyi beraberinde getirmiştir. Ülkeler arasındaki ticari ilişkiler de iki ülke arasında göç oluşturmuştur. Türkiye'den Kırgızistan'a, Kırgızistan'dan da Türkiye'ye gelenlere dil öğretimi ihtiyacı da doğmuştur.

Kırgızların Türkiye Türkçesi öğrenme sebepleri irdelendiğinde Türk okullarında eğitim almak istemeleri, Türkiye'ye gelmeyi planlamaları, Türklerle arkadaşlık kurmaları ya da evlenmeleri, Türk şirketlerinde iş bulabilirim düşüncesi veya sadece bir dil öğrenme merakı gibi eğitimden, iş kaygısına kadar birçok sebeple karşılaşılmaktadır (Duman, 2013: 84).

Kırgızistan-Türkiye Manas Üniversitesi, Cusup Balasagın Kırgız Millî Devlet Üniversitesi, Kırgız-Rus Slavyan Üniversitesi, Uluslararası İlişkiler Fakültesi, AUCA (Orta Asya'daki Amerikan Üniversitesi), İktisat ve Girişimcilik Üniversitesi (Celalabat Türk Dünyası Araştırmaları Vakfı İktisat ve Girişimcilik Üniversitesi), Kırgız Özbek Üniversitesi (OŞ), Arabaev Üniversitesi, Sebat Eğitim Kurumları, Uluslararası Atatürk-Alatoo Üniversitesi, T.C. MEB. TÖMER (Daşman, 2009) Kırgızistan'daki başlıca Türkçe öğretim merkezleridir.

Yabancı öğrencilerin Türkiye'de kaldıkları süre boyunca edindikleri tecrübeler, hem kendileri hem de yerli öğrenciler için kalıcı bir değer taşımaktadır. Bu sayede öğrenciler arasında derinleşen bağlar, ulusal sınırları aşarak kaynaşmayı sağlamaktadır (turkey.setimes.com). Kırgız öğrencilerin Türkiye'de yaşadığı süre içinde çeşitli tecrübeler yaşayarak Türkçeye ve Türkiye'ye ilişkin fikirler geliştirdiği düşünülmektedir. Kırgız öğrencilerin Türkiye'de daha iyi şartlarda öğrenim görmeleri için bu düşüncelerinin bilinmesi önem arz etmektedir.

1.1. Araştırmanın Amacı

Bu araştırmanın amacı Türkiye'de öğrenim gören Kırgız öğrencilerin Türkçeye ve Türkiye'ye ilişkin görüşlerini ortaya koymaktır. Bu kapsamda Kırgız öğrencilerin Türkçeye ilişkin görüşlerinin yanı sıra Türkiye hakkındaki görüşleri de ele alınacaktır. Bu görüşler alınırken aşağıdaki araştırma sorularına yanıt aranacaktır:

•  Atatürk Üniversitesinde öğrenim gören Kırgız öğrencilerin Türkiye'ye yönelik görüşleri nelerdir?

Devamını okumak için tıklayınız...

Çomü Tömer' de Türkçe Öğrenen Yabancı Öğrencilerin Motivasyon Kaynakları Ve Sorunları

Ulusların kendi dillerinin dışında, yeni bir dili öğrenmeleri ve kullanmaları, her açıdan zorunluluk olmuştur. Özellikle günümüz küresel dünyasında, yaşamın uluslararası ilişkilerle şekillenmesinden dolayı yabancı dil öğrenme büyük bir öneme sahiptir. Türkçe dünyadaki değişik eğitim kurumlarında, hem yabancı dil hem de ikinci dil olarak öğretilmesine rağmen Türkçenin yabancı dil olarak öğretimi ve eğitimi konusunda yeteri kadar bilimsel çalışmalar yoktur. Bu eksikliklerden en önemlisi ve üzerine en az vurgu yapılanı "motivasyon eksikliği" dir.

Bu yüzden Türkçenin yabancı dil olarak öğretimi, dil öğretim metotları ve materyalleri bağlamında oldukça yeni bir alandır. Türkçe çok az öğretilen diller arasındadır ve diğer çok öğretilen Almanca, İngilizce, Fransızca ve İspanyolca gibi dillerden oldukça farklıdır. Son yıllarda Türkoloji çalışmaları ve Türkçenin yabancı dil olarak öğretimi tüm dünyada daha çok dikkat çekmeye başlamıştır

Bu araştırmanın amacı, Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi, Türkçe Öğretim Uygulama ve Araştırma Merkezinde (ÇOMÜ-TÖMER) de yabancı dil olarak Türkçe öğrenmeyi tercih eden öğrencilerin yaşadıkları motivasyon sorunları ve kaynaklarının belirlenmesidir. Araştırmada betimsel tarama yöntemi kullanılmıştır. Bu araştırmada ÇOMÜ-TÖMER'de okuyan 111 yabancı öğrenciye anket uygulanmıştır. Elde edilen verilerin, frekans, aritmetik ortalama ve yüzde hesaplamaları yapılmıştır. Araştırmanın sonucunda; öğrencilerin en önemli motivasyon kaynağının içsel nedenlerden kaynaklandığı belirlenmiştir. "Beklentilerim doğrultusunda gerçekleşecek bir eğitim-öğretim süreci Türkçe öğrenme konusundaki istekliliğimi artırır." 4.30, en önemli motivasyon sorununun ise dışsal nedenlerden kaynaklandığı belirlenmiştir. "Öğrendiğim dilin konuşulduğu ülkeleri sevmiyor olmam Türkçe öğrenmemde benim için dezavantaj oluşturuyor." 3.67.

Günümüzde yabancı dil önemli bir konuma gelmiştir. Çalıştığı sektörün gereksinimleri doğrultusunda insanlar, yabancı dil öğrenmeye ihtiyaç duyarlar. Yabancı dil bilmenin ayrıcalık olmaktan çıkıp, herkesin sahip olması gereken bir özellik olması son yıllarda yabancı dil eğitiminin önemi de artırmıştır (Göçer, 2011: 798). Yaşamımızın her alanında olduğu gibi eğitimde de, hızlı bir ilerleme ve gelişme görülmektedir. Bunun sonucunda, insanlar iletişimin de etkisiyle küresel bir etkileşim çemberinin içine girerek yabancı dil öğrenme ihtiyacı hissederler. Böylelikle etkileşim içerisinde olan ulusların dilleri de doğal olarak önem kazanmaktadır. Bu bağlamda Türkiye ve Türkçenin öneminin artması, Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminin önemini ortaya çıkartmaktadır.

Jeoepolitik açıdan önemli bir yere sahip olan ve geniş bir coğrafyada yer alan Türkiye, Türkçenin ana dil olarak kullanıldığı ülkelerin başında gelmektedir. Gerek Türkiye içinde gerekse Türkiye dışında Türkçenin yabancı dil olarak öğretimini üstlenen kurum, kuruluş ve merkezler ayrıca bu alandaki çalışmalar da son zamanlarda hız kazanmıştır. Üniversiteler bünyesinde Türkçenin yabancı dil olarak öğretimi 1950'li yıllardan sonra ciddi biçimde ele alınmaya başlanmıştır. Eğitim programları çerçevesinde Türk dünyası öğrenci projesi kapsamında 1991yılından itibaren gençler lise ve üniversitelerde okumak, yüksek lisans ve doktora yapmak amacıyla Milli Eğitim Bakanlığı tarafından ülkemize getirilmektedir. Bu projenin amaçlarından biri; bağımsızlığını yeni kazanmış Türk Cumhuriyetleri ile Türk ve Akraba topluluklarındaki gençlere Türkiye Türkçesini öğretmek, Türk kültürü ve eğitim sistemini tanıtmaktır. Bu sayede Türk kültürünün yeni nesillere aktarılması ve Türkiye Türkçesinin yaygınlaştırılması sağlanmıştır. Böylece bu ülke ve topluluklarla İsmail Gaspıralı'nın hedeflediği dilde, fikirde, işte birlik ilkesinin dilde birlik kısmıyla ilgili ilk adımlar atılmış olmaktadır (Açık, 2008: 2).

Türkiye'de Türkçenin yabancı dil olarak öğretilmesinde üniversitelerin Türkçe öğretim merkezleri açmaları ve bu merkezlerde okutulacak kitapları hazırlatmaları yanında lisansüstü çalışmalar da yürütmektedirler. Bugün Türkiye'de birçok üniversitenin bünyesinde Türkçenin yabancı dil olarak öğretilmesi ile ilgili anabilim dalları açılmış ve çok sayıda yüksek lisans, doktora ve diğer bilimsel çalışmalar yaptırılmaktadır. Örnek olması açısından bu çalışmalardan bazıları: Barın (1992)"Yabancılara Türkçenin Öğretiminde Bir Metod Denemesi"1, Balcı (1994) "Türkçenin Anadili Ve Yabancı Dil Olarak Öğretimi Üzerine Bir Araştırma"2, Zengin (1995) "Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretiminde Alıştırmalar"3, Barın (1998) "Grameri Türkçe Olan Topluluklara Türkiye Türkçesinin Öğretimi"4, Benhür (2002) "Türkçenin Yabancılara Öğretiminde Tartışılmayan Ana Kavramlar"5, Yaylı (2004) "Göreve Dayalı Öğrenme Yönteminin Türkçenin Yabancı Dil Olarak Öğretiminde Uygulanması ve Bu Uygulamaya İlişkin Öğrenci Görüşleri"6, Tarhan (2005) "Kendi Kendine Dil Öğrenme Modeli ve Türkçenin Yabancı Dil Olarak Öğretimi"7, Apaydın (2007) "Türkçenin Yabancı Dil Olarak Öğretiminde Sözcük Öğretimi Üzerine Bir Yöntem Denemesi"8 , Yılmaz (2012) "Türkçenin yabancı dil olarak öğretimi ders kitaplarında kültür aktarımı"9şeklinde örneklendirilebilir. Bu araştırmalardan çıkan sonuca göre; öğrencilerin dili öğrenme sebepleri ve bu dile karşı geliştirilen motivasyon kaynaklarının ortaya çıkarılmamış olduğu görülmektedir. Öğrenciler tarafından yabancı dile karşı geliştirilen bu ön yargılar dil öğretiminde motivasyonun düşmesine sebep olmaktadır (Aslanargun ve Süngü. 2006: 128). Son yıllarda öğrencilerin bir yabancı dil öğrenmeye karşı geliştirdikleri bu önyargılarının ve motive olmamalarının altında yatan diğer unsurların neler olduğu konusunda çok sayıda araştırma yapılmaktadır. Ancak, bu araştırmalar yabancılara Türkçe öğretimi konusunda yetersizdir.

Yabancı dil olarak Türkçe öğretimi kapsamında yapılan çalışmalarda, bu alan ayrı bir disiplin olarak görülmeli ve bu alanda kullanılacak bir eğitim programının hazırlanmalıdır. Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminde görevlendirilecek eğitimcilerin donanımlı olmasına veverilen eğitimin çağdaş dünyadakine paralel yürütülmesine önem verilmelidir. Bugün yabancı dil olarak Türkçenin, geleneksel yöntemler bir kenara bırakılarak çağdaş yaklaşım, yöntem ve tekniklerin kullanımına dayalı, uygun materyallerle zenginleştirilmiş ve kültürel unsurlarla desteklenmiş çok uyaranlı öğretim ortamlarında gerçekleştirilmesi sağlanmalıdır (Göçer ve Moğul, 2011: 808 ).

Motivasyon

Türk Dil Kurumuna ait güncel Türkçe sözlükte güdülenme, "istekli olarak harekete geçmek" diye tanımlanır. Motivasyon kişiyi ihtiyaçlarını karşılamak üzere davranışa yönlendiren içsel süreçtir. Motivasyon davranışın yönü ve büyüklüğü olarak tanımlanmış, özellikle çabanın motivasyonun göstergesi olduğu ifade edilmiştir. Bir hedefe dönük olarak davranışı harekete geçiren, sürdüren ve yönlendiren bir güç olarak tanımlanmakta aynı zamanda niyet ve hedefe ulaşma eylemlerini yaratan ve bunların sürdürülmesini sağlayan enerji olarak da görülmektedir (Lussier, 1996; Keller, 1983; Dilts, 1998; Lumsden, 1994; akt. Semerci, 2005:5).

Tanımlardan da görüldüğü gibi motivasyon gerek kelime anlamı açısından gerekse bilim alanı içerisindeki tanımı açısından " harekete geçirme" olarak tanımlanmıştır. Yani bir işi yapmak için herhangi bir istek veya arzu yoksa insanları cesaretlendirmek önemlidir. Motivasyonun kuru teşvikten daha fazlasını içerdiği yadsınamaz. Sadece insanların karakterlerindeki farklılıklar üzerinde değil, bu farklılıkların altında yatan genel kişisel özelliklere -insan doğasına-odaklanılırsa motivasyon için pek çok neden olduğu ortaya çıkmaktadır. (Ulusoy, 2003: 310). Özetle, motivasyon, bireyin herhangi bir hedefe ulaşmayı istemesindeki içsel sürecin nedeni olarak motivasyon davranışa neden olur ve bireyi harekete geçiren bir güç olarak davranışı belirler (İşigüzel, 2013: 607-614).

Öğrenci üzerinde dışarıdan en fazla nüfuza sahip etken ise öğretmendir. Bu sebeple, öğretmenin yabancılara Türkçe öğretiminde motivasyon için dersi eğlenceli hâle getirmesi şarttır. Aksi takdirde ders angaryaya dönüşür ve öğrencilerin motivasyonu kaybolur. Yabancılara Türkçe öğretiminde motivasyonu sağlamak çok önemlidir. Yabancı birinin sizin dilinizi hangi sebeple öğrenmek istediği kadar sizin ona yaklaşımınız, dersi çekici ve ilginç hâle getirmeniz de öğrencinin dersten soğumaması açısından önem taşımaktadır. Burada öğretim elemanın rolü ön plana çıkmaktadır. Öğretim elemanının davranışları ve öğrenciye yaklaşım tarzı, yabancı öğrencilerin Türkçeye olan ilgisini olumlu veya olumsuz yönde etkilemektedir.

"Dil öğrenimi, kişinin ana dili dışında başka bir dil ve kültürle tanışması demektir. Her insan yabancı dil öğrenirken ilk önce kendine psikolojik bir duvar örer ve zaman zaman da bu yeni dili öğrenemeyeceğini düşünür. Bu yüzden, dil öğretilirken her tür sıkıcılık ve zorluktan uzak durulmalıdır."(Barın, 2004: 20). Belirli bir zaman içinde hedef dile karşı oluşturdukları öğrenmeye değil ezbere dayalı olan yöntemlerle, öğrenme güçlüğü yaşarlar ve motivasyonları düşer. Düşük motivasyon da dil öğreniminin önündeki en büyük engeldir.

Devamını okumak için tıklayınız...

Eston Öğrencilerin Türkçe Ediniminde Karşılaştıkları Temel Zorluklar

Yabancı dil öğretiminde değişik yöntemlerin kullanılmasını gerektiren faktörlerden biri, öğrencilerin anadillerinin özelliklerinden kaynaklanan tipik yanlışlarıdır. Bunların değerlendirilme sonuçlarını göz önünde bulundurarak yabancı dil edinme sürecini kısaltmanın ve edinilmiş bilgilerin daha kalıcı olmasını sağlamanın mümkün olduğu, herkesçe kabul edilen bir olgudur. Yabancı dil olarak Türkçe öğretimi Estonya'da 15 yıldır sürdürülmektedir ve bu tecrübe, bize Eston asıllı öğrencilerin Türkçe ediniminde karşılaştıkları spesifik problemlerinden söz etme imkânı verir. Bunlardan en önemlisi, ekfiilin -dır şekli, var sözcüğü ve olmak fiili kullanımı ile ilgili sorunlardır. Gelecek ve geniş zaman eklerine sahip olmayan Estoncada bunlar yerine şimdiki zamanın eki kullanılır. Böylece olmak fiilinin Estoncadaki karşılığı olema'nın şimdiki zamandaki şekli 'o«', en az üç zaman boyutunu karşılar. Ayrıca iyelik fonksiyonunu taşıyan bu şekil Türkçe konuşmaya başlayan Eston öğrenciler tarafından doğal bir şekilde anadilinden motamot çevrilir: 'Hava güzeldir.' yerine 'Hava güzel oluyor.'; 'Bende para vardır.' yerine 'Bende para oluyor.'; 'O doktor olacak.' yerine 'O (gelecekte) doktor oluyor.' şeklinde cümleler ortaya çıkar. Bu durumun oluşmasında Türkçe ile Estoncadaki iki fiil arasındaki benzerlik kuşkusuz önemli bir rol oynar. Kökü ole- ile mastar eki -ma biçimbirimlerinden oluşan Estoncadaki olema fiili, Eston öğrenciler tarafından Türkçedeki ol-mak fiiliyle tamamen özdeşleştirilir ve Türkçedeki doğru kullanıma engel olur. Bu yanlışlar, Türkçe edinimi temel seviyesinde olduğu için duruma en uygun ve en verimli öğretim yollarını bulmak şarttır. Yöntem seçimi genellikle hocanın tercihine bağlı olmakla birlikte, keşfetme (buluş) yoluyla öğretimde yeni yaklaşımlar edinmeye çalışmaktayız.

Yabancı dil öğretiminde yöntemlerin kullanılmasını gerektiren faktörlerden biri, öğrencilerin çeşitli sebeplerden kaynaklanan tipik yanlışlarıdır. Bunların değerlendirme sonuçlarını göz önünde bulundurarak yabancı dil edinme sürecini kısaltmanın ve edinilmiş bilgilerin daha kalıcı olmasını sağlamanın mümkün olduğu, herkesçe kabul edilen bir olgudur. Estonya'da Türkçe, yabancı dil olarak 15 yıldır öğretiliyor ve bu tecrübe, bize Eston asıllı öğrencilerin Türkçe ediniminde karşılaştıkları spesifik problemlerinden söz etme imkânı verir.

Bildiğimiz gibi pedagojide tipik hataların birçok sınıflandırması vardır. Hataların sebepleri açısından bakılırsa yabancı dil öğrenimini olumsuz etkileyen iki tip faktör vardır: subjektif ve objektif. Subjektif olanlar kişinin genel dil yeteneği ve konuşma kültürüne, objektif faktörler ise kişinin öğrendiği dil ile anadili arasındaki genetik ya da genel yapısal yakınlık derecesine bağlıdır. İki dil arasındaki benzerlik gramatik ve semantik açılardan ne kadar derinse, dili yeni öğrenenler anadillerine o kadar çok başvurur. Bundan dolayı aynı dil grubuna ait dillerin öğrenilmesi genelde daha kolay sayılır. Fakat aynı zamanda iki dil arasındaki

 

benzerlikten kaynaklanan hataların geçici olduğunu ne yazık ki söyleyemeyiz. Tam tersine bu hataların en büyük özellikleri, sistematik oluşları ve düzeltilmelerinin zor olmasıdır.

Burada Eston öğrencilerin yaptıkları en tipik hatalara değineceğiz. Bunlar ekfiilin -dır şekli, var sözcüğü ve olmak fiilinin kullanımı ile ilgili sorunlardır.

Estonca ile Türkçe arasında, en azından herkesçe kabul edilen dil sınıflandırmalarına göre, direkt genetik bir yakınlık olmadığını söyleyebiliriz. Fakat bu iki dil de eklemeli bir yapıya sahiptir. Estonca, Türkçe kadar 'temiz' bir eklemeliliğe sahip olmamasına rağmen, yapısı bakımından genel olarak Türkçeye benzetilebilir ve bu benzetme için eklerinin çoğunun tek dilbilimsel kategorinin anlamını taşımaları ve tabanın sonuna gelmeleri yeterlidir. Eston asıllı öğrenciler Türkçede tam da anadillerindeki gibi morfolojik birçok özellik bulur. Bunlardan biri, sona gelen edatların ad durumları eklerini almasıdır:

Devamını okumak için tıklayınız...

Gazi Üniversitesi Tömer Öğrencilerinin Türkçe Öğrenirken Karşılaştıkları Sorunlar Ve Bunların Çözümüne Yönelik Öneriler

       İnsanoğlunun yabancı dil öğrenme isteği ve teşebbüsü, çok eski dönemlerine kadar gider. Dolayısıyla eskiden beri insanlar, yabancı bir dili öğrenme gayreti içinde olagelmişlerdir. Ancak insanlardaki bu öğrenme isteği ve teşebbüsü herhâlde hiçbir zaman günümüzdeki kadar yaygın olmamıştır. Çünkü dünyanın hızla küçüldüğü, küresel bir köy hâline geldiği, iletişimin bu kadar hızlı ve yaygın olduğu, ulaşımın kolaylaştığı, dünyanın her yerinde iş bulma imkânının olduğu çağımızda, yabancı dil bilmek her zamankinden daha fazla önem kazanmaya başlamıştır.

Geçen bir iki asır içinde güçlü devletler, kendi dillerini siyasi ve ekonomik çıkarları doğrultusunda başka uluslara öğretmek için büyük çaba göstermişler ve başarılı olmuşlardır. Artık günümüzde güçlü ülkeler bu çabaya gerek duymamaktadır. Çünkü dillerini öğrettikleri ülkelerde dilleri, o ülkenin eğitim dili, hatta yaygınlaşmış ana dili gibi konuşulur olmuştur. Ayrıca güçlü ülkelerin ekonomik ve kültürel gücü de kendi dillerinin başka uluslarca öğrenimini hızlandırmıştır. Bu süreç olağan akışı içinde hâlâ devam etmektedir.

Dil, toplumun ve bireyin ana damarıdır. İnsanlar, dili gücü ölçüsünde düşünür, hayal kurar, eleştirir, okur, yazar ve her alanda kendini geliştirir. Çağımızda ileri ülkeler, dilin gücünü keşfettikleri için her bilim alanında (tıp, psikoloji, felsefe, sosyoloji vb.) dil ve dil öğretimi ile yakından ilgilenmektedirler (Yalçın, 2002:9).

Türk devleti ve milleti, tarihin hiçbir döneminde kendi dilini çıkarları için başkalarına öğretme çabası içine girmemiştir. Aksine kendi dili hep diğer dillerden etkilenmiştir. Çünkü Batılının bakış açısı ile Türk milletinin dünya görüşü ve zihniyet anlayışı çok farklıdır.

1990'lı yılların başında Sovyetler Birliği'nin yıkılışından sonra Türkçe konuşan kardeş devletlerin ortaya çıkması ve Türkiye'nin ekonomik ve siyasi alandaki gelişimi ile Türkçe, dünyada itibar kazanmış ve Türkçe öğrenmeye olan talep de artmıştır. Ancak Türkiye, yabancılara Türkçe öğretimi konusunda gerekli teknik donanıma ve zengin öğretim yayınlarına, materyallerine sahip olamadan hazırlıksız yakalanmıştır. Devlet, bazı üniversitelerde TÖMER birimleri oluşturarak Türkçe öğretimi ihtiyacını gidermeye çalışmıştır. Batıda ise yabancılara dil öğretimi belli başına bir sektör olmuş, binlerce dil okulu açılarak devlete, millete büyük maddi kazançlar sağlamıştır.

Türkiye, yabancılara dil öğretimi konusunda Avrupa'ya göre daha tecrübesiz sayılır. Ancak devlet olarak bu konuda ciddi çalışmalar da yapılmıyor değildir.

         TİKA, bugün dünyanın birçok yerinde Türkoloji kürsüleri, Türk kültür merkezleri açmıştır ve oralarda Türkçe öğretilmektedir. Ayrıca eğitim ve kültür alanlarındaki iş birliği programlarının, yurt dışında, Türk Kültür Merkezleri aracılığıyla yürütülmesi için gerekli düzenlemeler yapılmaktadır. Bu, Türkçe öğretimi için çok önemli bir gelişmedir. Önümüzdeki yüz yıl içinde Türkçe daha da önem kazanacak ve potansiyel iletişim dillerinden birisi olacaktır.

Dil Öğretiminde Yöntem - Teknik ve Kuramlar

Bu bölümde, gerek konunun genişliğinden gerekse de yazımızın hacmini genişletmemek ve konumuzun dağılmamasını sağlamak için konuyu kısa başlıklar ve tanımlarla özetlemeye çalışarak belli başlı yöntem, teknik ve kuramlardan bahsedeceğiz.

Öncelikle şunu belirtmeliyiz ki yabancı dil öğretimi ile ilgilenenlerin, hiçbir yöntemin tutsağı olmamaları, öğretim amaçlarına uygun her yönteme, yararlanılabilir gözüyle bakmaları gerekmektedir. Yabancı dil öğretim yöntemi seçme durumu söz konusu olduğunda şu ya da bu yöntem hakkında kesin bir biçimde red ya da kabul gibi iki zıt eksende gidip gelme yerine mevcut bilgi birikiminden etkili bir biçimde yararlanma yolları araştırılmalıdır. Bu da yabancı dil öğreticilerinin, kuramsal yaklaşımlar ve bunların yöntem kavramı çerçevesinde uygulamaya dönüştürülmeleri konusunda analitik bilgiyle donatılmalarıyla mümkündür. Bu açıdan öğretmenlere herhangi bir yöntemin dayatılması yerine, öğretim amaçları doğrultusunda sağlam yöntem bilgisi verilmeli ve böylece onların kendi koşullarıyla tutarlı yöntemsel uygulamaları yapabilmelerini mümkün kılacak düzeyde bilgi ve becerilerle donatılmaları sağlanmalıdır.

Yabancı dil öğreniminde ve dil öğretmek için kullanılan sınıf içi teknikleri ile işlemlerinde gerçekleşen izah değişikliklerinin çeşitli tarihsel konulara ve olaylara tepkilerin var olduğu görülmektedir. Yıllar boyunca rehber prensip, gelenek olmuştur. Dil Bilgisi-Çeviri Yöntemi dil ve dil öğrenimine yönelik, zamana direnmiş ve akademik bir görüşü yansıtmaktaydı. Kimi zaman, 1920'lerin sonlarında Amerikan okulları ve kolejlerinde okumanın temel hedef olması gibi, sınıfın uygulamaya yönelik gereksinimleri hem hedefleri hem de uygulamaları belirledi. Diğer zamanlarda, on dokuzuncu yüzyıldaki pek çok reformcu öneride olduğu gibi, dilbilimden, psikolojiden ya da bu ikisinin karışımından türetilen dil öğretimine felsefi ve uygulamaya yönelik bir temel geliştirmekte kullanıldı. 1940'lardan itibaren dil öğretiminde yöntem ve uygulamaların öğretilmesinin daha temel bir rol üstlenmesiyle birlikte, yöntemlerin doğasını bir kavrama oturtmak ve bir yöntem içindeki kuram ile uygulama arasındaki ilişkiyi daha sistemli bir biçimde incelemek için çeşitli çabalar gösterildi.

On dokuzuncu yüzyılın sonlarında dilbilimciler ve dil uzmanları dil öğretiminin niteliğini arttırmayı amaçladıklarında bunu, dillerin nasıl öğrenildiği, dile ilişkin bilgilerin hafızada nasıl temsil edildiği ve düzenlendiği ya da dilin kendisinin nasıl yapılandığına ait genel prensip ve kuramları destek alarak gerçekleştirdiler. Henry Sweet (1845-1912), Otto Jespersen (1860-1943) ve Harold Palmer (1877-1949) gibi erken dönem uygun dilbilimciler dil öğretim programları, kursları ve malzemeleri oluşturulması için kuramsal açıdan güvenilir yaklaşımlar geliştirdiler; uygulamaya yönelik pek çok ayrıntının çözülmesi işi ise diğer dilbilimcilere bırakılmıştı. Sözcük bilgisi ve dilbilgisi konularının seçimi ve sıralanması gibi sorulara mantıklı yanıtlar aramalarına karşın bu uygulamalı dilbilimcilerden hiçbiri mevcut kuramların hiçbirinde bu fikirlerin ideal bir birlikteliğine rastlayamamaktaydı.

         İletişimsel dil öğretimi (kavramsal-işlevsel yaklaşım ve iletişimsel yaklaşım terimleri de bazen kullanılır) adını alan bu yeni akım, İngiltere'de ve İngiltere dışında üstünlük sağladı. Her ne kadar akım bir programın alternatif durumları üzerinde duran bir İngiliz yeniliği olarak başladı ise de, 1970'lerden bu yana iletişimsel dil öğretiminin kapsamı genişlemiştir. Artık hem Amerikalı hem de İngiliz dilbilimciler onu (a) iletişimsel yeterliliği dil öğretiminin hedefi yapmak ve (b) dil ve iletişimin birbirine olan bağımlılığını sağlayan dört dil becerisinin öğretimi için yollar geliştirmek amaçları taşıyan bir yaklaşım (bir yöntem değil) olarak görmektedirler. Bu nedenle kapsamlılığı açısından diğer yaklaşımlardan ve yöntemlerden içerik ve konum açısından farklı duruma gelmektedir. Konusunda tek bir eser ya da otorite yoktur, evrensel olarak kabullenilmiş tek bir model de bulunmamaktadır. Bazılarına göre, iletişimsel dil öğretimi dil bilgisel ve işlevsel dil öğretiminin bir karışımından başka bir şey değildir. Littlewood (1981: 1) şu fikri savunur: "İletişimsel dil öğretiminin temel özelliklerinden biri, dilin hem işlevsel hem de yapısal özelliklerine sistemli bir yaklaşımda bulunmasıdır." Diğerler ine göre, iletişimsel dil öğretimi ikili ya da daha büyük grup hâlinde çalışan öğrencilerin mevcut dil kaynaklarını problem çözme türü görevlerde kullanmaları yoludur.

Devamını okumak için tıklayınız...

Güvenlik Bilimleri Fakültesinde Öğrenim Gören Yabancı Öğrencilerin Türk Dilini Öğrenirken Karşılaştıkları Zorluklar

         Türkiye dışından Güvenlik Bilimleri Fakültesinde Öğrenim Görmek İçin Gelen Yabancı Öğrencilerin Türk Dilini Öğrenirken Karşılaştıkları Zorlukları uygulamalara dayanarak belirlediğimiz bu çalışma, bu alanda yeni stratejilerin belirlenmesi ve dil öğreniminin sağlıklı yapılmasını amaçlamaktadır.

Bu çalışma öğrencilerin dil durumlarını ortaya koyduktan sonra benzerlik ve farklılıklar dikkate alınarak materyallerin hazırlanması ve öğretim elemanlarının bu konuda bilgili ve hazırlıklı olması gerektiğini ortaya koymaktadır. Bu sebeple tezimizde yurt dışından ülkemize gelen bu öğrencilerin kendi ana dillerinden kaynaklanan farklılıkları ve Güvenlik Bilimleri Fakültesinde verilen eğitimin ne kadar modern bir dil eğitimi seviyesinde olduğu ortaya konulmaktadır. Aksi takdirde öğrencilerin kendi dillerinden yaptıkları olumsuz aktarımlarla Türkçeyi iyi öğrenememe durumlarıyla karşılaşılmaktayız.

Bu tez yirmili yaşlardaki bu gençlerin değişik bir ortam ve farklı şartlara uyum sağlamalarındaki güçlüklerin de göz önüne alınması ve dil öğrenimindeki etkinliklerin de yaş durumları ve psikolojik durumlarına göre hazırlanması gerektiğini ortaya koymaktadır.

ÖN SÖZ

 Dil insanlar arasında iletişimi sağlayan en temel araçtır.İnsanlar düşüncelerini, tasarılarını, düşlerini ancak dil vasıtası ile gerçekleştirirler. İnsanlar başlangıçta duygu, düşünce, istek ve sıkıntılarını anlatırken sözlü anlatım yolunu kullanmışlardır. Yazının icadı ile bu ihtiyaçlarını yazı ile ifade etmeye devam etmişlerdir. Dil kişinin kendini ifade etmesi ve hayati ihtiyaçlarını karşılayarak yaşamını sürdürmesi için muhtaç olduğu en önemli vasıta olma özelliğini günümüzde de devam ettirmektedir.

Toplumsal yaşam çevredeki diğer insanlarla sürekli iletişim içerisinde olmayı mecbur kılmaktadır. Hatta gelişen teknoloji ile daralan ve büzüşen dünya bu teknolojik gelişmeler karşısında eski büyüklüğünü ve ulaşılmazlığını kaybetmiş ve küçülmüştür. Televizyon, radyo, gazete, dergi ve internet sayesinde dünya çapında bir bilgi alışverişi sağlanmaktadır. Bu bahsedilen iletişim araçları bilgiyi aktarmada dili kullanmaktadır.

Büyük devletler yönlendirme ve yönetme ideallerine ulaşmak için kullandıkları birçok stratejiye dili de eklemişlerdir. Bu büyük devletler dillerini öğrettikleri toplumlara daha hızlı ve daha derinden nüfuz etmektedirler. Yani dil büyük devletlerin en çok dikkat ettikleri bir yayılma aracı olarak görülmektedir.

Yirmi birinci yüzyılın sonlarına doğru Rusya'nın dağılması ve bunun yanında Türkiye'nin gerek coğrafi konumu gerekse binlerce yıllık tarihî geçmişi Türkiye'ye yine büyük fırsatlar sunmuştur. Rusya'nın dağılması ile bağımsızlığını kazanan Türk cumhuriyetleri yüzünü Türkiye'ye çevirmiştir. Türkiye onlar için daha yeni tanımaya başladıkları dünyaya bir çıkış kapısıdır. Bir yönüyle Türkiye bu cumhuriyetlerin küçük dünyası olmuştur. Bütün bu gelişmelerin yanında Türkiye'nin coğrafi konumu, çevresindeki birçok devletle dil, din, tarih ve kader birliği Türkiye'yi çevresinde farklılaştırmakta ve daha güçlü, daha zengin yapmaktadır.

Yukarıda saydığımız sebeplerle ülkemize gelen yabancı sayısı hiç de az değildir. Ulkemize gelen bu insanların geliş sebebi ne olursa olsun dil bilmemek en büyük sıkıntıları olmaktadır. Özellikle 1980 sonrası yabancıların Türkçe öğrenme talepleri gittikçe artmıştır. Ulkemizde de bu talebe cevap verecek birçok resmi ve özel kurum bulunmaktadır. Yabancılara Türkçe öğretme işinin önemi ülkemizde hâlen tam olarak anlaşılamasa da bu kurumlar ellerinden geleni yapmaktadır.

Güvenlik Bilimleri Fakültesi , ülkemizin emniyet teşkilatına amir yetiştiren güzide kuruluşumuzdur. Güvenlik Bilimleri Fakültesi bünyesinde ülkeler arası yapılan anlaşmalar çerçevesinde başka ülkelerden gelen öğrenciler de bulunmaktadır. Yaklaşık 15 ülkeden gelen ve Türkiye Türkçesini bilmeyen bu öğrencilere yine akademi bünyesinde bulunan Türkçe hazırlık sınıflarında Türkçe öğretilmektedir. Biz de bu çalışmamızda polis akademisinde öğrenim gören yabancı öğrencilerin Türkçe öğrenirken karşılaştıkları problemleri tespit etmeyi amaçladık. Yapılan çalışma sonucunda elde edilen verilerin, yabancıların Türkçe öğrenimine katkı sağlayacağı düşünülmektedir.

 GİRİŞ

Bu bölümde problem durumu, çalışmanın amacı, önemi, varsayımları, sınırlılıkları yer alacaktır.

1.1. Problem Durumu

Bu çalışmada Güvenlik Bilimleri Fakültesinde öğrenim gören Türkçe hazırlık sınıfı öğrencilerinin Türkçe öğrenimleri incelenip elde edilecek bulgular ışığında nasıl bir öğretim yapılması hususunda önerilerde bulunulacaktır.

Güvenlik Bilimleri Fakültesinde öğrenim gören Türkçe hazırlık sınıfı öğrencilerinin karşılaştıkları zorluklar nelerdir? Bu problemlerden hareketle aşağıdaki alt problemlere cevap aranmıştır.

     Güvenlik Bilimleri Fakültesinde Türkçe öğretilirken nasıl bir yöntem izlenmektedir?

Türkçe hazırlık sınıflarında dil öğretimi için uygun bir ortam var mıdır?

    Türkçe hazırlık sınıfı öğrencileri gruplara ayrılırken nasıl bir yöntem izlenmiştir; öğrenciler gruplara ayrılırken nasıl bir yöntem izlenmiştir.?

    Türkçe hazırlık sınıfında derslere giren öğretim elemanları bu işin uzmanı kişiler midir?

Birçok ülkeden gelen bu öğrencilerin karşılaştıkları problemleri giderme adına ne gibi çalışmalar yapılmaktadır?

Türkçe hazırlık sınıflarında hangi kaynaklar kullanılmaktadır; kullanılan bu kaynaklar haricinde sınıfa ve öğrenciye göre kaynak geliştirilmekte midir?

Öğretim sürecinde karşılaşılan problemlere öğretim kurumu bir çözüm üretiliyor mu?

Öğrenciler temel dil becerilerini kavramada nasıl bir başarı göstermektedirler?

Hazırlık sınıfı öğrencilerinin dilimizi öğrenirken en çok zorlandıkları konular nelerdir?

1.2. Amaç

Bu araştırmanın amacı Güvenlik Bilimleri Fakültesinde öğrenim gören Türkçe hazırlık sınıfı öğrencilerinin Türkçe öğrenimleri sürecinde karşılaştıkları zorlukları tespit etmektir. Bu amacı gerçekleştirebilmek için aşağıdaki sorulara cevap aranacaktır.

Güvenlik Bilimleri Fakültesinde Türkçe öğretilirken nasıl bir yöntem izlenmektedir?

Türkçe hazırlık sınıflarında dil öğretimi için uygun bir ortam var mıdır?

Türkçe hazırlık sınıfı öğrencileri sınıflara ayrılırken nasıl bir yöntem izlenmiştir; öğrenciler sınıflara ayrılırken belli bir yöntem var mıdır?

Türkçe hazırlık sınıfında derslere giren öğretim elemanları bu işin uzmanı kişiler midir?

Bir çok ülkeden gelen bu öğrencilerin karşılaştıkları problemleri giderme adına ne gibi çalışmalar yapılmaktadır?

Türkçe hazırlık sınıflarında hangi kaynaklar kullanılmaktadır; kullanılan bu kaynaklar haricinde sınıfa ve öğrenciye göre kaynak geliştirilmekte midir?

Öğretim sürecinde karşılaşılan problemlere kurumsal bir çözüm üretiliyor mu?

Öğrenciler temel dil becerilerini kavramada nasıl bir başarı göstermektedirler?

Hazırlık sınıfı öğrencilerinin dilimizi öğrenirken en çok zorlandıkları konular nelerdir?

Devamını okumak için tıklayınız....

Jıgsaw-Iv Tekniğinin Yabancı Öğrencilerin Türkçedeki Temel Zamanları Öğrenmeleri Üzerindeki Etkisi

Bu çalışma, işbirlikli öğrenme tekniklerinden olan Jigsaw-IV tekniğinin yabancı dil olarak Türkçe öğrenen öğrencilerin Türkçedeki temel zamanları öğrenme becerileri üzerindeki etkisini belirlemek amacıyla yapılmıştır. Deneysel desenlerden son-test kontrol gruplu modelin kullanıldığı bu çalışmaya, İstanbul Üniversitesi Dil Merkezinde yabancı dil olarak Türkçe öğrenen 16'sı deney ve 16'sı kontrol grubu olmak üzere toplam 32 öğrenci katılmıştır. Deney grubunda temel zamanların öğretildiği dil bilgisi etkinliklerinde Jigsaw-IV tekniği kullanılırken; kontrol grubunda geleneksel öğretim modeli uygulanmıştır. Temel zamanların öğretimi A1 düzeyinden başlayıp (şimdiki zaman) A2 düzeyinde de devam ettiği için (belirli geçmiş zaman, gelecek zaman, belirsiz geçmiş zaman, geniş zaman) bu çalışma 16 hafta boyunca temel zamanların öğretildiği dil bilgisi etkinliklerinde gerçekleştirilmiştir. Araştırmanın verileri, araştırmacı tarafından geliştirilen "Şimdiki Zamanın Kullanımı Başarı Testi", "Belirli Geçmiş Zamanın Kullanımı Başarı Testi", "Gelecek Zamanın Kullanımı Başarı Testi", "Belirsiz Geçmiş Zamanın Kullanımı Başarı Testi" ve "Geniş Zamanın Kullanımı Başarı Testi" ile toplanmıştır. Araştırma sonucunda, temel zamanların sınandığı tüm testlerde Jigsaw-IV tekniğinin uygulandığı deney grubunun ortalamalarının kontrol grubunun ortalamalarından daha yüksek olduğu görülmüştür

1. Giriş

Yabancı dil öğrenimi, bireyin ana dilinden başka bir dilde anlama ve anlatma yetisi kazanması demektir. Yabancı dil öğreniminde temel amaç, kişinin dört temel beceri alanında hedef dili yetkin olarak kullanmasıdır. Dört temel becerinin kazanımının dilin temel kurallar sistemi olan dil bilgisinin göz ardı edilerek gerçekleşmesi hem zor hem de zaman alıcıdır. Burada temel nokta, dil bilgisinin öğretilip öğretilmeyeceği değil, dil bilgisinin nasıl öğretileceğidir. Dil bilgisi öğretiminin okuma, dinleme, konuşma ve yazma öğretimiyle iç içe yapılması ve dil bilgisi etkinliklerinin boşluk doldurma biçiminde değil, bir bağlam içinde sunulması öğrenilen yapının günlük dilde kullanımını kolaylaştıracaktır (Cemiloğlu, 2004; Oğuzkan, 1993; Özbay, 2009; Sağır, 2002; Sever, 2004; Ünalan, 2001). Dil bilgisi öğretiminde de diğer beceri alanlarında olduğu gibi öğrencileri edilgen dinleyici konumundan çıkarıp derse eşit katılımlarını sağlayacak yöntem ve tekniklerin kullanımına gereksinim vardır. Bu araştırmanın konusu olan işbirlikli öğrenme, öğrencilerin derse eşit ve etkin katılımını sağlayan yöntemlerden biridir.

Öğrenci merkezli bir yöntem olan işbirlikli öğrenme, öğrencilerin ortak bir hedef doğrultusunda küçük karma gruplar hâlinde birbirinin öğrenmesine yardım ederek çalıştıkları ve grup başarısının değişik biçimlerde ödüllendirildiği bir öğretim yöntemidir (Açıkgöz, 2005; Baykara, 2000; Ekinci, 2010; Slavin, 1988). İngilizcede "Cooperative Learning", "Collobarative Learning", "Collective Learning" gibi değişik adlarla anılan bu yöntem, Açıkgöz (1992), Erden (1988), Senemoğlu (1998) tarafından "işbirlikli öğrenme"; Gömleksiz (1993), Büyükkaragöz ve Çivi (1999) ile Çalışkan (1999) tarafından da "kubaşık öğrenme" olarak adlandırılmaktadır.

İşbirlikli öğrenme, grupların üzerinde çalışılan konuyla ilgili veriler toplaması, bireysel olarak yapılan çalışmaların birleştirilerek grup üretimine katkı sağlanması ve toplanan sonuçların birlikte tartışılarak yorumlanıp ürün hâlinde ortaya çıkarılması esasına dayanır (Sharan, 1980: 250). Bir grup çalışmasının işbirlikli öğrenme olabilmesi için, öğrencilerin hem kendilerinin hem de gruptaki diğer öğrencilerin öğrenmelerini en üst düzeye çıkarmak amacıyla çalışmaları gerekmektedir. Çünkü işbirlikli öğrenme gruplarında, grup üyeleri ortak bir ürün ortaya koyarlar ve başarılı olduklarında grup olarak ödüllendirilirler. Dolayısıyla işbirlikli öğrenme gruplarındaki öğrenciler arasında olumlu bağımlılık söz konusudur. Bu yöntemde her ne kadar grup başarısı ödüllendirilse de grup başarısı, her öğrencinin ayrı ayrı öğrenmeseviyesine bağlıdır ve her öğrenci, konuyu öğrenme ve üzerine düşen görevleri yapma sorumluluğunu taşır.

Wilkinson (1994), işbirlikli öğrenmenin, sınıfta daha çabuk öğrenen öğrencilerin, ağır öğrenen öğrencilere, becerilerini geliştirmeleri yolunda yardım etmelerini sağladığını belirtmiştir. Bir başka deyişle, her öğrenci hem kendini hem de diğer grup üyelerini geliştirmeye çalışır. Çünkü bireyler grup başarısının bireysel başarılara bağlı olduğunun bilincindedirler.

İşbirlikli öğrenme yönteminin temel ilkeleri aynı olmakla beraber dersin amacına, konunun türüne, öğrencilerin özelliklerine, sınıfın ortamına göre farklı uygulamaları yani farklı teknikleri bulunmaktadır. Bu tekniklerin en yaygınları şunlardır: Jigsaw (I-II-II-IV-Ters Jigsaw-Konu Jigsawı), Birlikte Öğrenme, Öğrenci Takımları (Öğrenci Takımları-Başarı Bölümleri, Takım-Oyun-Turnuva, Takım Destekli Bireyselleştirme, Birleştirilmiş İşbirlikli Okuma ve Kompozisyon), Grup Araştırması, Akademik Çelişki, İşbirliği-İşbirliği, Buluş, Birlikte Soralım Birlikte Öğrenelim (Açıkgöz, 1992 ve 2005; Baykara, 2000; Ekinci, 2010; Erden, 1988; Gömleksiz, 1993; Senemoğlu, 1998; Slavin, 1995).

1.1. Jigsaw-IV Tekniği

Bu araştırmada, işbirlikli öğrenme tekniklerinden Jigsaw-IV tekniği kullanılmıştır. Çünkü bu teknik, öğrencilerin hem öğrenici hem de öğretici rolünü üstlenmelerine, dolayısıyla özellikle dil sınıflarında gereksinim duyulan sınıf içi iletişimin sağlanmasına ve her öğrencinin konuşmasına olanak veren bir tekniktir.

Jigsaw tekniği, Elliot Aronson tarafından 1978'de geliştirilmiştir. Dilimizde "Birleştirme", "Ayrılıp Birleşme", "Ayrılıp Birleştirme" gibi çeşitli adlarla da anılan bu teknik, işlenecek konunun gruptaki öğrenci sayısı kadar bölümlere ayrılması, aynı konuyu çalışan öğrencilerin birleşerek "uzmanlık grupları" oluşturmaları, daha sonra bu öğrencilerin kendi gruplarına dönerek uzmanlaştıkları konuları arkadaşlarına anlatmaları esasına dayanır.

Zamanla Jigsaw tekniğinin uygulama sürecinde birtakım değişikliklere gidilmesi yoluyla bu tekniğin alt türleri oluşmuştur: Jigsaw (Aronson,vd.1978), Jigsaw-II (Slavin, 1987), Jigsaw-III (Stahl, 1994), Jigsaw-IV (Holliday, 2000), Ters Jigsaw (Hedeen, 2003) ve Konu Jigsawı (Doymuş, 2007). Tüm Jigsaw tekniklerinin temel prensipleri aynı olmakla birlikte aralarında küçük farklar bulunmaktadır. Örneğin Jigsaw ve Jigsaw-II teknikleri arasındaki fark, Jigsaw-II tekniğinde uygulama sonunda sınav yapılarak başarılı öğrencilerin ödüllendirilmesi yoluyla grup üyeleri arasında rekabet oluşturulmasıdır. Jigsaw-III tekniğinde ise, diğer tekniklerden farklı olarak uygulama süreci standart formlarla değerlendirilmektedir. Bu araştırmada uygulanan Jigsaw-IV tekniğinin diğer Jigsaw tekniklerinden farkları ise dersinbaşında konunun ana noktalarının öğretmen tarafından açıklanması, uzmanlık gruplarının kendi gruplarına dönmeden önce sınava alınması ve uygulama sonunda yapılan sınavdan sonra konunun eksik yönlerinin tekrar öğretmen tarafından açıklanmasıdır.

Jigsaw-IV tekniğinin uygulama aşamasındaki işlemler şu şekilde sıralanabilir:

  1. Asıl Grupların Oluşturulması:Öğretmen rastlantısal olarak 3-7 kişilik gruplar oluşturur. Grupların oluşturulmasında öğrencilerin başarı, yetenek, cinsiyet bakımından heterojen (ayrışık) olmasına dikkat edilmelidir. Öğrencileri güdülemek ve grup aidiyeti duymalarını sağlamak amacıyla grupların kendilerine birer ad koymaları istenir.
  2. Konunun Kısaca Verilmesi:Öğrencilerin konuya dikkatlerini çekmek ve öğrencilerde farkındalık yaratmak için konu öğretmen tarafından kısaca anlatılabilir ya da onlara konuyla ilgili kısa bir video izletilebilir.
  3. Uzmanlık Gruplarının Oluşturulması:Derste işlenecek konu, gruptaki öğrenci sayısı kadar bölümlere ayrılır ve her bölüm bir öğrenciye verilir. Öğrenciler, kendi gruplarından ayrılarak aynı konuyu hazırlamakla sorumlu diğer gruptaki öğrencilerle birleşerek "uzmanlık grupları" oluştururlar.
  4. Uzmanlık Grubu Mini Sınavlarının Yapılması:Uzmanlık grupları konularını çalıştıktan sonra, o konuda tam olarak uzmanlaşıp uzmanlaşmadıklarını anlamak için sadece kendi konularından mini sınav olurlar. Bu sınavın sonuçlarına göre, öğretmen konunun eksik kalan kısımlarını gruplara açıklar, yanlışları düzeltir.
  5. Öğrencilerin Asıl Gruplarına Dönmesi:Bu aşamada öğrenciler asıl gruplarına dönerler ve her öğrenci kendi uzmanlık konusunu gruptaki diğer arkadaşlarına anlatır.
  6. Asıl Grupların Mini Sınavlarının Yapılması:Bu aşamada gruplar, "uzman öğrencilerin" diğer grup üyelerine konularını tam olarak öğretip öğretmediklerini sınamak amacıyla, konunun tüm bölümlerinden soruların yer aldığı mini sınav olurlar. Bu sınava göre eksik ya da yanlış olan kısımlar öğretmen tarafından düzeltilir ve konu tekrar anlatılır.
  7. Bireysel Ölçme ve Değerlendirme:Uygulamanın bitiminde tüm öğrenciler konunun tamamından bireysel olarak sınava alınırlar. Bu sınavın sonuçlarına göre konunun eksik kısımları öğretmen tarafından tekrar açıklanır (Holliday, 2000).

Devamını okumak için tıklayınız...

Kırgız Öğrencilerin Türkiye Türkçesi Öğrenmeye İlişkin Tutumları

     ÖZET

 

          Bu çalışmada Kırgızistan Cumhuriyeti Osh Devlet Üniversitesi İlahiyat Fakültesi öğrencilerinin Türkiye Türkçesi öğrenmeye karşı tutumları incelenmiştir. Tutum, insanların olgu ve olaylara karşı gösterecekleri olumlu veya olumsuz tepki eğilimlerini belirler. Bu ise yaşantı ve deneyimler sonucunda oluşur. Dil öğrenme sürecinde öğrencilerin konuya, öğretmene ve bulundukları ortama karşı geliştirdikleri tutum, öğrenmenin niteliğini etkiler. Araştırmada 2010-2011 eğitim-öğretim yılında Ankara Üniversitesi İlahiyat Fakültesi hazırlık sınıfında okuyan 55 Kırgız öğrenci örneklem alınmıştır. Verilere ulaşmak için tarama modeli ve Türkçe Öğrenme Tutumu Envanteri kullanılmıştır. Elde edilen verilerin analizinde aritmetik ortalama, ilişkili ve ilişkisiz ölçümler t testi tekniklerinden yararlanılmıştır. Kırgız öğrencilerinin Türkiye Türkçesi öğrenmeye ilişkin tutumlarının genel olarak yüksek düzeyde olduğu ve cinsiyete göre değişmediği belirlenmiştir. Ayrıca öğrencilerin Türkiye Türkçesiöğrenme ilgilerininyüksek,öğrenme algılarınınorta veöğrenme özgüvenlerinindüşük düzeyde olduğu belirlenmiştir. Öğrenme algılarının ve özgüvenlerinin öğrenme ilgilerine göre anlamlı farklılıklar gösterdiği saptanmıştır. Bunu açıklamak için öğrencilere uygulanan dil öğretme yöntemleri, teknikleri ve ortamlarının da incelenmesi gerekir.

GİRİŞ

            Tarihin her devrinde bütün milletler, insanlarının daha iyi, kolay ve rahat anlaşmalarını sağlamak amacıyla dil öğretimine önem vermiştir. Dillerini geliştirip yaşatan milletler, tarihte daha kalıcı eserler bırakmışlardır. Dillerini geliştiremeyen toplumların ise yok olduklarını tarih göstermektedir. Dil öğretimi, önce milletin mensuplarına daha sonra onun yakınında yaşayanlara, sanatsal ve bilimsel gelişmeleri izlemek için farklı bir dili kullanma zarureti bulunanlara; farklı coğrafyada yaşayan soydaşlarla iletişimi sürekli kılmak için, o dile ilgisi olan yabancılara öğretilir (Karakuş, 2006: 11). Bilim ve teknolojide yaşanan gelişmeler, dünyada iletişim kurmak için dil öğrenme ihtiyacını artırmıştır. Bilim ve teknoloji alanındaki gelişmeler, insanlar ve ülkeler arasındaki etkileşimi de kaçınılmaz hâle getirmiştir. İletişimin en önemli aracı dil olduğu için gelişmiş milletler kendi dillerini diğer milletlere öğretmeye çalışmaktadırlar.

 Dünyada farklı kültürler karşısında varlığını hissettirebilmenin ve kendi kültürünü kaybolmaktan koruyabilmenin en etkili yolu, dili korumak ve dünyada konuşulan önemli diller arasına girmesini sağlamaktır. Geniş bir coğrafyada konuşulan dilimizi çeşitli sebeplerle öğrenmek isteyen pek çok insan da bulunmaktadır.

 Türkçe öğretiminde hedef kitle; Türkiye Türkleri, iki dilliler, yabancılar ve Türk soylular olmak üzere dört ana grupta toplanabilir. Bunlardan Türkiye Türkleri; Türkiye Cumhuriyeti vatandaşı olup Türkiye'de öğrenim gören hedef kitledir. İki dilliler; Türkiye Cumhuriyeti vatandaşı ve ana dili Türkçe olduğu hâlde başka bir toplumda yaşayan, o yaşadığı toplumun dil ve kültürü ile Türk dili ve kültürü arasında karmaşa yaşayan, yerine göre iki dili de kullanmak zorunda kalan insanların oluşturduğu gruptur. Diğer Türkçe öğrenmek isteyen öğrenci kitlesi ise yabancılardır. Bunlar Türk dilini bilmeyen fakat ilgi duyan, Türk düşünce dünyası ve yaşayış tarzına aşina olmayan kitledir. Türkçe öğretiminde bir başka hedef kitle ise Türkiye coğrafyası dışında yaşayan Türk soylulardır. Türk soylular, Türkiye sınırları dışında kendi vatanlarında, kendi devletlerinin veya başka bir devletin egemenliği altında yaşayan Türklerdir (Duman, 2003: 151).

Yukarıda belirtilen dört farklı hedef kitlenin birbirinden farklı özellikleri vardır. Bunlara Türkiye Türkçesi öğretimi için kullanılması gereken yöntem ve materyaller de farklılık gösterir (Duman, 2003: 151). Türkiye Türkçesi öğretiminin etkili ve verimli olabilmesi için ilk olarak hedef kitlenin dil öğrenme amacı belirlenmelidir. Bu yolla Türkçenin hedef kitleye ne kadar ve nasıl öğretileceğine, hangi yöntem ve tekniklerin kullanılacağına karar verilebilir. Dil öğretim sürecinin başında yapılacak bu tür çalışmalarla etkili bir öğretim süreci gerçekleştirilebilir (Barın, 2003: 312). Bu çalışmanın kapsamını Kırgız öğrenciler oluşturduğundan çalışmada daha çok Türk soylulara Türkçe öğretimi üzerinde durulmuştur.

            Türk devlet ve topluluklarından gelen öğrenciler Türkçe öğreniminde yabancılara göre daha şanslıdırlar. Özellikle Azerbaycan, Kazakistan, Kırgızistan, Özbekistan, Türkmenistan ve Tataristan gibi ülkelerden gelen bu öğrencilerin kendi ülkelerinde konuşulan diller, Türkçenin lehçeleridir. Gerçekte Türkiye Türkçesine çok uzak olmayan bu dilleri konuşan öğrenciler, Türkçeye tamamen yabancı olan öğrencilere göre daha az öğrenme güçlüğü çekerler. Konuştukları dillerin Türkiye Türkçesine yakın olması Türk soylu öğrencilerin Türkçeye bakışlarını olumlu etkileyebilir. Ancak yine de kendi ülkelerinde Azeri Türkçesi, Kazak Türkçesi, Kırgız Türkçesi, Özbek Türkçesi, Türkmen Türkçesi ve Tatar Türkçesi gibi dilleri konuşan Türk soylu öğrenciler, Türkiye Türkçesini öğrenme sürecinde birtakım zorluklarla karşı karşıya gelmektedirler (Özyürek, 2009: 1824). Bu zorlukların başında alfabe farklılığı gelmektedir (Özyürek, 2009; Kara, 2010). Günümüzde Bağımsız Türk Devletlerinden sadece Kazakistan ve Kırgızistan Latin alfabesini kabul etmemiştir. Bu alfabe farklılığı da öğrencileri özellikle okuma ve yazma çalışmalarında olumsuz etkilemektedir. Şahin (2008: 96)'e göre, Kırgız olan öğrencilerin yapmış oldukları yazma hataları alfabe farklılığından kaynaklanmaktadır. Türk soylu öğrencilerin ülkelerinde konuştukları dillerin Türkiye Türkçesine benzer özellikler taşıması, öğrencilerin Türkiye Türkçesine karşı bakış açılarını  olumlu  yönde  etkilemektedir.  Derslerde yapılacak etkinliklerle öğrencilerin bu tutumları pekiştirilmelidir.

1. Dil Öğrenme ve Tutum

Eğitimi daha verimli ve işlevsel bir hâle getirebilmek için her geçen gün çeşitli araştırmalar yapılmaktadır. Bunların başında öğrencilerin derse, öğretmene ve okula ilgilerini belirlemeye yönelik çalışmalar gelmektedir. Yapılan bu araştırmaların amacı, öğrencilerin öğrenme sürecinde başarılarını etkileyen değişkenleri belirlemek ve iyileştirmektir. Öğrenmenin niteliğini etkileyen değişkenlerden biri de öğrencilerin konuya, öğretmene, sınıfa ve arkadaşlarına olan tutumudur. Tutum kavramı; "tutulan yol, davranış" anlamında kullanılmaktadır (Türkçe Sözlük, 2005: 2014). Allport (1935)'a göre tutum, "yaşantı ve deneyimler sonucu oluşan, ilgili olduğu bütün obje ve durumlara karşı bireyin davranışları üzerinden yönlendirici ya da dinamik bir etkileme gücüne sahip duygusal ve zihinsel hazırlık durumudur (Akt. Tavşancıl, 2002: 65). Yapılan tanım ve açıklamalara dayanarak tutumla ilgili aşağıda belirtilen özellikler sıralanabilir:

1."Tutumlar doğuştan gelmez, sonradan kazanılır. Birey toplumsallaşırken kültürel olarak kazanır. Diğer bir anlatımla, tutumlar yaşantılar yoluyla öğrenilmiştir.

2.Tutumlar geçici değillerdir, belli bir süre devamlılık gösterirler. Yani bireyler yaşamlarının belli dönemlerinde aynı düşünceye sahip olurlar.

3.Tutumlar, birey ve obje arasındaki ilişkide bir düzenlilik olmasını sağlar. Öğrenme süreci içinde derece derece biçimlendiğinden, insanın çevresini anlamasına da yardımcı olur.

4.İnsan-obje ilişkisinde, tutumların belirlediği bir yanlılık ortaya çıkar. Birey bir objeye ilişkin bir tutum oluşturduktan sonra, ona yansız bakamaz.

5.Bir objeye ilişkin olumlu ya da olumsuz bir tutumun oluşması, ancak o objenin başka objelerle karşılaştırılması sonucu mümkündür.

6.Kişisel tutumlar gibi toplumsal tutumlar da vardır. Toplumsal tutumlar, toplumsal değer, grup ve objelere yönelik tutumlardır.

7.Tutum bir tepki şekli değil, daha çok bir tepki gösterme eğilimidir. Bir başka deyişle, tutumlar tepkide bulunmaya ilişkin bir eğilimdir.

8.Tutumlar olumlu ya da olumsuz davranışlara yol açabilir" (Tavşancıl, 2002: 71-72).

Tutumların bilişsel, duygusal ve davranışsal olmak üzere üç ögesi vardır. Bu üç öge arasında bir iç tutarlılığın olduğu varsayılmaktadır. Bu ögeler arasındaki ilişkiye göre bireyin herhangi bir konu hakkında bildikleri (zihinsel öge) ona karşı olumlu bakmasını gerektiriyorsa (duygusal öge) birey o nesneye karşı olumlu bir tavır takınarak davranışta (davranışsal öge) bulunur (Balcı, 2009: 23). Shaw ve Wright'e göre, kişinin belirli bir obje ya da obje grubuna yönelik tutumları bilinirse, bireyin o objeye ya da obje grubuna yönelik tepkilerini tahmin etmede diğer değişkenlerle birlikte tutumları da kullanılabilir (Akt. Balcı, 2009: 27). İnceoğlu (2004)'na göre, tutumların varlıkları ve boyutları ancak etkiledikleri davranışlar gözlemlenerek anlaşılabilmektedir. Bu nedenle tutumlar ile davranışlar arasında paralel bir ilişkiden söz etmek mümkündür.

          Silah (2000)'a göre tutumların ölçülebilmesi için, tutumun varlığının araştırılması, bilinmesi ve bireyin davranışlarının gözlenmesi gerekmektedir. Çünkü tutum, davranışın gerisinde bulunan zihinsel bir hazırlık olduğundan doğrudan değil dolaylı yoldan yani bireyin tutum maddelerine verdiği cevaplara bakılarak ölçülebilir (Akt. Özbay, Bağcı ve Uyar, 2008). Karşılaşılan bir durumu, bir olayı sevmek ya da sevmemek, onu kabullenmek ya da kabullenmemek, insanların duruma veya olaya karşı takındığı tutumu gösterir.

 Tutumlar öğrencilerin eğitim hayatında önemli bir yer tutar. Eğitim sürecinin etkililiğinin artması, öğrencilerin okula, öğretmene, derslere ve diğer eğitim öğretim unsurlarına yönelik olumlu eğilim göstermesine bağlıdır (Çakıcı, 2005: 68). Tutumlar davranışlarımıza yön veren gizli güçlerdir. Bağcı (2007) ve Balcı (2009), öğrencilerin okuma ve yazma tutumlarını belirleme amacıyla yapmış oldukları çalışmalarında okuma ve yazmaya yönelik olumlu tutuma sahip öğrencilerin diğer öğrencilere göre daha başarılı olduklarını ortaya koymuşlardır. Bu ve buna benzer araştırmalar, öğrencilerin derse, öğretmene ve okula karşı tutumlarıyla başarıları arasında kuvvetli bir bağ olduğunu göstermiştir. Ana dil veya yabancı dil öğretiminde dile karşı geliştirilen tutum, dil öğrenme niteliğini etkiler.

Devamını okumak tıklayınız...

    

 Sosyal ağdan bizi takip ederek yeniliklerden haberdar olabilirsiniz.

Telif hakları için tıklayınız...                                                        
Copyright © 2010 Türkçede.org                                                 Türkçenin öğretiminde katkısı olması dileğiyle...