Türk dilinin çeşitli lehçeleri bugün İran'ın Güney Azerbaycan bölgesinden (kuzeybatı) kuzeydoğuda Türkmen Sahra'ya, doğuda Horasan'dan, güneyde Kaşkay'lara kadar uzanan çok geniş bir alanda dağınık olarak konuşulmaktadır. Ayrıca bunlara merkeze yakın, Halacistan bölgesinde yaşayan Halaç Türkleri, Avşarlar ve Kızılbaşlar da ilave edilmelidir.

Toplumsal koşullardan dolayı bilinçsiz bir şekilde etkileşim ve değişim mecburiyetinde kalan bu Türkçe ve sahip olduğu kültürel alan konunun önemini daha da arttırmaktadır. Diğer taraftan Farsçanın bir üst dil olması ve Fars kültürünün başat kültür olarak dayatılması veya benimsenmesi, Farsçanın bütün sosyo-kültürel, ekonomik ve resmi dil olarak konuşulması ve yazılması, İran'daki Türk dillerini konuşanlarda ana dili kaybına yol açmaktadır.

Yine geçmişte uygulanan ve halen de devam etmekte olan siyasetlerden dolayı lehçeler arası etkileşim son derece zorlanmış veya ortadan kalkmış durumdadır. Bu durum Sovyetler Birliği'nin Türk kökenli toplumlara uyguladığı dil politikalarıyla çok benzerlik göstermektedir.

Bütün bulara rağmen, Türkçe hala geniş bir şekilde kullanılmakta ve varlığına devam ettirmektedir. Konunun son derece geniş bir alan olması nedeniyle çok fazla ayrıntıya girmeden, günümüze kadar uzanan süreçte İran'da Türkçenin ne gibi uygulamalar maruz kaldığı, bugünkü durumu, gelişim ve gerilemesinde etkin olan unsurlar ve kullanılmakta olan Türkçeye yaklaşımlar bu çalışmada ele alınacaktır.

Giriş

İran Türklerinin çoğu İran, Kafkasya, Doğu Anadolu ve Irak Türklerinin yaşadıkları alanı kapsayan Azerbaycan kültür sahası dahilindedir. Fuat Köprülü de bahsi geçen bu alana Azerbaycan kültür bölgesi ve binlerce yıl zaman zarfında zengin bir edebiyat meydana getiren lehçeye de 'Azeri Lehçesi' demiştir.

İslamiyet'ten sonra hâkim güç olan Türkler, Farslara çok şey verdikleri gibi Farsların dil ve diğer değerlerinden de faydalanmıştır. Türkler Farsların milliyet ve kültürlerini asimile etmemiştir. Bu faydalanma sömürme şeklinde değil, işbirliği şeklinde olmuştur. Ancak Kaçarlardan sonra İran'a hâkim olan Pehleviler döneminde durum değişti, sadece Türkçe değil, bütün azınlık dil ve kültürlerine ağır saldırılar planlandı ve çoğu zaman çok başarılı icra edildi. 1979 İslami devrime rağmen günümüze kadar devam eden asimilasyon politikaları da Pehleviler döneminde başladı ve sahte iddialarla temellendirildi. Gizli planlar ve oyunlar başladı ve bu yola aşırı miktarda paralar aktarıldı. Bu planların birinci amacı Fars olmayanların dili ve kültürünü ortadan kaldırmak ve Farslaştırmaktı. Planların ve uygulamaların ne kertede vahim ve vahşice olduğunu görebilmek için bu cümleyle yetiniyoruz;

'Azerbaycanlılar Türkçe gazeteleri kolaylıkla okuyabilseler, Türkçe yazıp, Türkçe şiir söyleyebilseler artık Farsçaya gerek duymayacaklar. Farsça eğitim zorunlu, bedava ve kapsamlı olmalı ve bunun bütün araç-gereçleri temin edilmelidir. Şüphesiz hiç kimsenin ve herhangi bir kurumun muhalefeti olmaksızın ve Azerbaycanlılar hissetmeden bunu başaracağız, hiç kafa yormadan ve az masrafla. Elli yıl sonra onlar Farsça konuşacaklar, bu iş kesinlikle Azerbaycanlıların kendi elleriyle yapılmalıdır.' Bunları 1930'larda Mahmut Afşar yazıyor.

1979 devriminden sonra İran'daki dil politikalarının eskisi gibi devam ettiğini görebilmek için zikrolunan cümlelerin serbestçe yazarın oğlu İrec Afşar'ın çıkardığı Ayandeh dergisinde yer almasından anlayabiliriz.

Afşar ve fikir arkadaşları şaha bir başka öneride de bulunmuşlar; 'Azerbaycanlı ailelerin çocukları, Fars ailelere verilsin ve çocukluktan itibaren Farsça öğrenmeye başlasınlar. Azerbaycanlıların yaşadıkları bölgelere Fars aileler yerleştirilsin ve kesinlikle Fars öğretmenler gönderilsin.'

Günümüzde İran Türkleri; Farsçayı ana dilleriyle birlikte kullanmaktadırlar. İran Türk edebiyatında iki dillilik belirgin özelliktir, Caferoğlu'na göre Fars ve Türk edebiyatı incelenirken bu diller arasındaki yakın ilişki gözden uzak tutulmamalıdır.

Yasalar, Kurallar, Yasaklar ve Türkçe

İran anayasasının on beşinci maddesi çok açık ve net bir şekilde yerel ve azınlık dillerini, medya ve kitle iletişim araçlarında kullanılmasının serbest olduğunu ortaya koymakta ve Farsçanın yanı sıra okullarda eğitim dili olarak kullanılmasına izin vermektedir. Ayrıca on dokuz, yirmi iki ve yirmi üçüncü maddelerde bütün bireylerin eşit olduğuna, sosyal ve kültürel alanda ayrımcılık ve ayrıcalık olmaması gerektiğine değinilmiştir. Bütün bunlara rağmen uygulamada tam ters bir durum sergilenmektedir. Demokratik bir görünüm ortaya koymak için İnsan Hakları Evrensel Bildirgesi ve Çocuk Hakları Sözleşmesi gibi bazı sözleşmelere imza attıklarına rağmen, bu sözleşmelerde de yer aldığı halde, azınlıklar ve çocuklar kendi dillerinde eğitim almaktan mahrumlardır.

Yaklaşık olarak on yıl öncesine kadar kesinlikle tartışılamayan bu haklar, bu gün sadece seçim kampanyalarında ve yine kısıtlı bir şekilde ortaya atılmaktadır. Aynı şekilde bazen Tebriz ve Kürdistan ilinin merkezi, Senendec üniversitelerinde Türkoloji ve Kürdoloji bölümleri açılır ama üstünden uzun süre geçmeden ve hiç öğrenci almadan hemen program iptal edilir. Okullarda Farsçanın dışında başka bir dilin kullanılması kesinlikle yasaklanmış durumdadır. Bütün Türk şehirleri ve köylerinde çocuk bahçeleri ve kreşler açılmış, bu yerlerde Fars veya zorunlu olarak Farsça konuşan eğitmen ve öretmenler çalışmakta ve özellikle köylerde ücretsiz hizmet vermektedirler. Farsçanın dışında, diğer dillerin kullanılmasının yasaklandığı bu kurumlara, çocukların gönderilmesi teşvik edilmektedir.

Çocuklara Türkçe ad vermek hemen hemen yasaktır ve sadece Farsçada da yaygın olan Türkçe adlara izin verilmektedir.

Mezar taşlarının Türkçe yazılmasına herhangi bir yasal uygulama olmaksızın izin verilmemektedir.

İki yıl önce Fars Dil Kurumunun isteği ile Farsça dışında diğer diller ve alfabelerle yazılan mağaza adları, tablolar v.s. toplanmaya başladı veya bundan sonra artık izin verilmemektedir.

Yer adlarının adlarını değiştirmek, eskiden olduğu bibi, bütün hızıyla devam etmektedir.

Televizyonda adı Farsça olmayan ürünlerin reklamını yapmak yasaklanmış durumda, yeni kurulan fabrikaların ve üretilen yeni markaların Farsça olması zorunlu olmaktadır.

Düşünce ve inanç yönünden de İran Türklerinin özellikle Azerbaycan Türklerinin Farslar ve daha doğrusu İran halklarıyla yakınlığı Türkçe ve Farsça arasındaki etkileşimi oldukça arttırmıştır.

Kitle İletişim Araçları ve Türkçe

Ülke bazında herhangi bir Türkçe gazete ve derginin yayınlanmasına izin verilmemektedir, yerel dergi ve gazeteler yazıların yüzde sekseninin Farsça olması şartıyla yayın yapabilmekteler, Fars(Arap) alfabesi dışında, başka yazıları kullanmak yasaktır. Türkçe veya başka dillerde geçen sözcükler, Farsçada kullanılıyorsa, Farsçadaki şekliyle yazılması zorunludur. Türkçe kitapların yayın izni çok zor koşullarda gerçekleşmekte ve bazen mümkün olmamaktadır. Gayri resmi verilere göre halen üç yüz elliden fazla Türkçe yayın kültür bakanlığında yayın izni beklemektedir.

Yaklaşık on yıl önce Türkçe yayın yapan yerel televizyon kanallarının dili 'aşırı Farsçadır ve Türkçeleştirilmelidir' denirdi, bu gün şehir sokaklarında konuşulan dil hemen hemen on yıl önceki televizyon yayınlarıyla aynıdır. Televizyon yayınları ise biraz daha Farsçalaştırılmıştır.

Hemedan şehrinin büyük çoğunluğunun Türklerden oluşmasına rağmen, yerel televizyonda Türkçe yayına izin verilmemektedir. Zencan'da durum bundan çok farklı sayılmaz. Buna karşılık Batı Azerbaycan ilinde yüzde 15-20 arasındaki bir Kürt nüfusu için hem başka bir yerel kanala izin verilmiş, ayrıca Türkçe! Programların zamanından keserek biraz daha Kürtçe yayınlara ilave edilmiştir.

Eğitim Alanı ve Türkçe

1979 devriminden önce Semed Behrengi; "Farsça kitaplar Türk kökenli öğrenciler için eğitim alanında kullanılmamalıdır ve alternatif ve seçenek olamaz ve Farsça kitaplar eşit zaman diliminde Türklere öğretilemez" demişti. Bu gün geldiğimiz nokta, 50-60 yıl önce Afşarların planladığı ve ön gördüklerinden pek farklı değildir. Azerbaycanlılar hissetmeden veya çaresiz Farsça konuşuyorlar veya konuşmak üzereler.

Ülkemizde gerek ikinci dil gerekse anadili olarak Türkçe dilbilgisi öğretiminde dilbilim kuramlarına dayalı bir ders gereci bulmak oldukça güçtür. Aynı biçimde, dilbilim kuramlarının uygulamalı dilbilim aracılığıyla dil öğretimine uygulanmasının gerekliliği tartışılmaz görünmesine karşın, dilbilim kuramları konusunda donanımlı dil öğretmeleri de çok sayıda değildir.

Wardhaugh (1974:149) dil öğretmenlerinin dilbilim kuramları konusunda donanımlı olması gerektiğini şöyle açıklamaktadır:

“Öğretmenler, ruhbilim ve dilbilim alanındaki sorunların çözümü hakkında fikir sahibi olabilmeleri için bu sorunlar hakkında bilgi sahibi olmaya çalışmalıdırlar. İyi bir öğretmen, yaptığı işi sürekli inceleyen, alanındaki yeni anlayışlara ulaşmak için sürekli çabalayan, çalışmalarında kuşkular ve dogmalar arasından yoluna yön veren kişidir. İyi öğretmenlik, iyi kuramsal anlayışa dayanmaktadır. Öğretmenler sadece teknik ve yöntemler üzerinde değil, kimi zaman kuramlar üzerinde de yoğunlaşmalıdırlar”

Gerçekten de günümüzün dilbilim kuramlarının en önemlilerinden biri olan Chomsky'nin Üretken Dönüşümlü Dilbilgisi kuramının özellikle dil öğretimi alanına uygulandığını, pek çok dilin öğretiminde yaygın olarak kullanıldığını görüyoruz. Özellikle ABD'de bu kuramı öğretmenlere tanıtmaya yönelik kitaplar yazılmış, kuram ders gereçlerine uygulanmıştır. Oysa, Türkçe öğretiminde geleneksel yaklaşımın dışına çıkan çalışma yok gibidir.

İkinci dil olarak Türkçe öğrenimi konusunda, öğrenci yanlışları ile ilgili yapılan pek çok çalışmada belirtme durumunun kullanımına ilişkin yanlışların ilk sırada yer aldığını görmekteyiz. Bu bakımdan, burada Üretken Dönüşümlü Dilbilgisi kuramının 1980'lerden sonraki biçimi olan Yönetme ve Bağlama (YB) kuramı çerçevesinde, belirtme durumunun Türkçe'deki görünümüne kısaca bakmaya ve belirtme durumunun öğretimine yönelik önerilerde bulunmaya çalışacağız.

2 Durum Kuramı ve Belirtme Durumu

Çalışmamızda belirtme durumunun öğretimini YB kuramının alt kuramlarından biri olan Durum Kuramı (Case Theory) çerçevesinde ele alacağımızdan burada kısaca Durum Kuramını ve buna bağlı olarak belirtme durumunun Türkçe’deki görünümlerini inceleyelim.

1

2.1 Durum Kuramı

YB kuramının dilbilgisini modüllerinden biri olan Durum Kuramı tümcelerde AÖ’lerin hangi durumu yüklendiklerini, durum yükleyicilerinin neler olabileceğini ve durum yüklemenin yapısal özelliklerini düzenleyen bir alt kuramdır. Bunu bir örneğimizde belirginleştirelim:

(1)    Ali onu seviyor

Bu tümcede Ali yalın (YAL) durumunda, onu belirtme (BEL) durumundadır. İşte Durum Kuramı bu tümcede Ali ve onu AÖ’lerinin hangi durumu yüklendiklerini ve bu durumları yükleyen yükleyicilerin neler olabileceğini belirler. Bu yükleme yönetim altında yapılır. YAL durum yükleyicisi Ç (çekim), BEL durum yükleyicisi de E (Eylem)’dir:

[ÇÖ[AÖ Ali][C’[EÖ[E’[AÖ onu][E sev-]] ] [Ç -iyor- Ø]]]

Durum kuramında ayrıca, AÖ’lere eklenen durum türlerinden de söz edilmektedir. Aşağıdaki örnekleri inceleyelim:

(2)    i.   Ali (*nin) için
ii.  Onun için
iii. *o için
(Sezer, E. 1991:36)

Türkçe’de (2i)’de TAM durumu biçimbilimsel olarak görülmemektedir. Oysa (2ii)’de TAM durumunu biçimbilimsel olarak görebilmekteyiz. (2i)’de görünmeyen ama aslında var olan bir TAM durumu vardır. İşte bu tür durumlara soyut durum (abstract case)¹, (2ii)’deki gibi biçimbilimsel olarak görünen durumlara biçimbilimsel durum (morphological case) denir².

2.2 Türkçe’de Belirtme Durumu

Yukarıda kısaca tanıtmaya çalıştığımız durum kuramına göre şimdi de Türkçe’de BEL durumunun görünümlerini sergilemeye çalışalım.

(2)’deki örnekte TAM durumunun Türkçe’de kimi zaman soyut, kimi zaman da biçimbilimsel olarak göründüğünü belirtmiştik. Aşağıdaki tümcelerde de İngilizce’de eylemin kimi zaman soyut BEL durumu, kimi zaman biçimbilimsel BEL durumu yüklediği durumlar görülmektedir:

¹ Soyut durumun varlığı Türkçe’de YAL durumunda her zaman görülebilir. Buna karşın, YAL durumunun biçimbilimsel olarak göründüğü diller de vardır (Tuncoku ve Hayaşi 1989:109):

i. Yuki ga hutte imasu kar YAL yağ- ıyor

²Durum kuramında, durumun d-yapıda yüklendiği varsayılan içsel durum (inherent case) ve y-yapıda yüklendiği varsayılan yapısal durum (structural case) türleri de vardır. Konumuz olan BEL durumu İngilizce’de ve Türkçe’de yapısal durum türüne girer. Bkz. Haegeman (1995:159).

2

(3)   i.   The butler attacked the robber
ii. He attacked him

iii. *He attacked he (Haegeman 1995:156)

Benzer görünümlere Türkçe’de de rastlanabilir:

(4)   i. Ali çikolata seviyor
ii. Ali onu seviyor

Geleneksel dilbilgisi, (4i)’deki AÖ’yü YAL, (4ii)’deki AÖ’yü BEL durumunda göstermektedir. Öyleyse Türkçe’de sev- eylemi nesne konumundaki AÖ’ye kimi zaman BEL, kimi zaman YAL durumu yükler. Böyle bir yaklaşım Evrensel Dilbilgisi ilkelerine aykırıdır. Öyleyse Türkçe’de sev- eylemi her iki durumda da BEL yüklemektedir:

(5)   i.   Ali çikolata seviyor

t beL I

YAL

ii. Ali     onu seviyor tBEL

YAL

TAM durumunda olduğu gibi, Türkçe’de BEL durumunun da biçimbilimsel (5ii) ve soyut (5i) görünümleri vardır. Ancak Türkçe’de biçimbilimsel BEL durumunun bulunmasının sözdizimsel ve anlambilimsel gerekçeleri vardır. Türkçe’de biçimbilimsel BEL durum eki -(y)İ’dir. Underhill (1985: 50), belirtili ad eylemin nesnesi konumundaysa, ‘nesne durumu’ olarak adlandırabileceğimiz -(y)İ eki ile işaretlendiğini, bu ekin, nesne belirtisizse kullanılmadığını belirtmekte ve şu örnekleri vermektedir:

(6)    i. Halil kitap okudu
ii. Halil kitabı okudu

Ancak, Tura (1973), Johanson (1977) ve Csató (1988) bu ekin “nesne belirtisizse kullanılmadığı” görüşüne katılmamaktadırlar:

(7)    i. Bugün ben evimdeki kitaplıktan belki elli, belki otuz, belki on yıllık bir kitabı açıp
bakabiliyorum

ii. Bir kitabı en az dört kez yazmak sizin çapınızdaki bir yazar için çok olmuyor mu? (Csató 1988:118)

(7)’de nesne belirtisiz olmasına karşın belirtme durumu eki -(y)İ kullanılmıştır. Öyleyse -(y)İ BEL durumu ekinin sadece belirtililik-belirtisizlik karşıtı oluşturduğunu söylemek güçtür. Öyleyse BEL durumunun biçimbilimsel görünümünün nedenlerini açıklarken şu üç karşıtlığı

3

göz önüne almamız gerekir: [+gönderimsel], [-gönderimsel]; [+belirtili], [-belirtili]; [+özgül], [-özgül]³.

[+gönderimsel] - [-gönderimsel] karşıtlığı AÖ’lerin gönderiminin dil üstü belli bir kişiyi ya da nesneye yönelik olduğunu ya da olmadığını gösterir. Anlambilimsel bir özellik olan gönderimlilik (referentiality) Givón’a (1978:293) göre, “belirli bir söylem evreni içinde konuşurun boş gönderimi olamayan -yani var olan- adsıl bir anlatıma ‘gönderimde bulunması’ ya da bunu ifade etmesi’dir”. Chafe’e (1976) göre, dinleyen, konuşurun zihinideki belirli bir gönderimi biliyor ya da belirleyebiliyorsa ve konuşur dinleyenin gönderimi bildiğine ya da belirleyebildiğine inanıyorsa, konuşur tarafından gönderimsel bir ad öbeği kullanılabilir. Burada önemli olan, hem konuşur hem de dinleyen tarafından gönderimdeki ortaklığın belirlenebilirliğidir. Örneğin,

(8)  i. Ayşe kitap okudu ii. Ayşe kitabı okudu

tümcelerinden (8i)’de kitap [-gönderimsel], (8ii)’de kitabı [+gönderimsel]’dir. Bu tümcelerdeki gönderimsellik bu şekilde görünürken belirtililikte de benzerlikler görülür: (8i)’de kitap [­belirtili], (8ii)’de kitabı [+belirtili]’dir. Ancak belirtililiği, gönderimsellikten farklı ele almak gerekir. Zira (7)’deki örneklerde AÖ, [-belirtili] ve [+gönderimsel] özellik taşımaktadır. İşte özgüllük (specifity) özelliği burada karşımıza çıkmaktadır⁴. (7)’de AÖ [-belirtili], ama [+özgül]’dür. Sonuç olarak, [+özgül] ve [-özgül] özellikleri [-belirtili] içinde; [-belirli] ve [+belirli] özellikler [+gönderimsel] içinde ele alınmaktadır. Erguvanlı’nın (1984:18) tablosu bu durumu açıkça göstermektedir:

[-gönderimsel] özellikli AÖ’lerde BEL durumu soyut durum olarak karşımıza çıkar:

³ [+gönderimsel] (gönderimli), referential; [-gönderimsel] (gönderimsiz), non-referential; [+belirtili] (belirtili), definite; [-belirtili] (belirtisiz), indefinite; [+özgül] (özgül), specific; [-özgül] (özgül-dışı), non-specific terimlerinin karşılığı olarak kullanılmaktadır. Dede (1986) ve Tura (1986) bu konuda farklı bir sınıflandırma yapmışlardır. Dede (1986:148), Türkçe’de ad geçişiminin (noun incorporation) çok olduğunu ve ad geçişimi bulunan durumlarda belirtisize karşı belirtili, çoğula karşı tekil ayrımlarının etkisini kaybettiğini belirtmekte ve bu tür AÖ’leri “belirtililik dışı” (non-definite) olarak adlandırmaktadır. Örneğin,

i. Ali kitap okuyor

ii. Dün bütün gün mektup yazdım

örneklerinde konuşurun amacı kitap oku-, mektup yaz- ad geçişimlerini sağlayarak eylemi nitelemektir. Buna göre, Dede (1986:149) ve Tura (1986:166), Türkçe’de belirtili, belirtisiz ve belirtililik dışı ayrımı yapmakta ve her birinin gönderimli ve gönderimsiz durumları olduğunu beliritmektedir.

⁴Johanson (1977), Nilsson (1979), Erguvanlı (1984) ve Csató (1988) bu tür AÖ’leri ‘özgüllük’ terimi olarak adlandırmıştır. Tura (1973: 123) ise bu tür AÖ’lere yarı -belirtili (quasi-definite) demektedir.

4

(9)    i. Ali çocuk sevmiyor
ii. Ali çikolata sevmiyor

[+gönderimsel, +belirtili] özellikli AÖ’lerde ise BEL durumu biçimbilimsel olarak görünür:

(10)  i. Ali çocuğu sevmiyor
ii. Ali çikolatayı sevmiyor

Türkçe’de kimi AÖ’lere biçimbilimsel BEL durumunun yüklenme zorunluluğu vardır. [+belirtili] özellik taşıyan bu AÖ’ler (11)’deki gibi, eğer bir adıl ise, (12)’deki gibi bir özel ad⁵ ise, (13)’teki gibi iyelikli bir AÖ⁶ ise ve (14)’teki gibi bazı niceleyiciler⁷ kullanılmışsa bu AÖ’lere -(y)İ BEL durum eki eklenmelidir.

(11)      i. *Ali o seviyor ii. Ali onu seviyor

(12)      i. *Ali Ayşe seviyor ii. Ali Ayşe’yi seviyor

(13)      i. *Ali kardeşim seviyor ii. Ali kardeşimi seviyor

(14)      i. *Ali diğer kız seviyor ii. Ali diğer kızı seviyor

Türkçe’de genel olarak, [+belirtili] özellikli AÖ’lerde BEL durumunun biçimbilimsel, [­belirtili] özellikli AÖ’lerde soyut olduğu söylenebilir:

(15)  i. Ahmet kitap okudu       [-belirtili]
ii. Ahmet kitabı okudu      [+belirtili]

Ancak, yukarıda (7)’de de görüldüğü gibi, [-belirtili] özellikli AÖ’lerde -kimi durumlarda-biçimbilimsel BEL durumu görülür:

⁵Dede (1986:160), özel adların kimi zaman [-gönderimsel] olabileceğini belirtmektedir. Dede’ye göre, bu durumda da BEL durum eki eklenir:

Mustafa’yı seçtiler

Yukarıdaki anlatım eğer, Çocukları için hangi ismi seçtiler? sorusunun yanıtı olarak veriliyorsa Mustafa’yı [-gönderimsel] durumdadır. Aynı AÖ, Öğrenci cemiyeti başkanlığına kimi seçtiler? sorusunun yanıtının verildiği bir kullanımda [+gönderimsel] bir özellik gösterir. ⁶[-gönderimsel] özellikli kimi AÖ’lerde iyelik eki görülmesine karşın BEL durumu soyuttur:

Ali fotoğraf makinası aldı

⁷ Csató (1988) bazı niceleyicilerle belirtme durumunun kullanımını test etmiş ve bu, şu, o, diğer, öbür, aynı, bütün, tüm, her, herbir niceleyicileriyle kullanımının zorunlu olduğunu göstermiştir.

5

(16)  i. Ahmet bir kitabı okudu [-belirtili, +özgül]
ii. Ahmet bir kitap okudu [- belirtili, -özgül]⁸

Dede (1986), [-belirtili] özellik göstermesine karşın, şu durumlarda BEL durum eki eklenmesi gerektiğini belirtmektedir:

(17)      i. Öğretmen öğrencileri sevmeli ii. *Öğretmen öğrenciler sevmeli

(18)      i. Bizim evde çayı her zaman Aytül yapar ii. *Bizim evde çay her zaman Aytül yapar

(19)      i. Bir kitabımı kaybettim. ii. *Bir kitabım kaybettim

Türkçe’de biçimbilimsel BEL durumunun, çoğul ekinin kullanımı ile ilgili de bazı görünümleri vardır:

(20)      i. Bir öğretmen öğrencileri sevmeli ii. *Bir öğretmen öğrenciler sevmeli

(21)      i. Ben kapıda öğrenciler gördüm ii. Ben kapıda öğrencileri gördüm

Dede’ye (1986:157) göre, kapsayıcı⁹ nesnenin çoğul olduğu durumlarda, nesne [+belirtili] olmasa da BEL durumu biçimbilimsel olarak belirtilmek zorundadır. Tura (1973) ve Csató (1988:118-9), çoğul AÖ’lerin kapsayıcı anlamda kullanıldığı durumlarda, bu AÖ’lerin [+özgül] özellik taşıdığını ve -(y)İ eki aldığını belirtmektedir. Csató’ya göre, çoğul AÖ’ler kapsayıcı olmadıkları durumlarda [+özgül] ya da [-özgül] özellik gösterebilirler:

⁸ Burada, AÖ [-özgül] özellikli olarak belirtilmesine karşın, Kuruoğlu (1986), bir-AD sıralanışındaki nesnelerde anlam bulanıklığı olduğunu belirtmektedir. Buna göre, (16ii)’nin aslında iki okunuşu olanaklıdır: Birinci okumaya göre, Ahmet özgül olmayan bir kitap okumuştur; ikinci okumaya göre ise, Ahmet özgül olan bir kitap okumuştur. Bunu daha açık belirtmek için şu örnekleri inceleyelim:

i. Ayten Ahmet’in bir kitap okuduğunu biliyor ama hangi kitabı okuduğunu bilmiyor ii. Ayten Ahmet’in bir kitap okuduğunu biliyor zira o kitabı ona kendisi verdi. iii. Ayten Ahmet’in bir kitap okuduğunu biliyor çünkü Lale ona öyle söyledi. (Kuruoğlu 1986:235)

Dede (1986:159) de bu tür tümcelerin iki yorumundan söz etmektedir.

i. Bir öğrenci arıyorum. Bulamıyorum ii. Bir kitap arıyorum. Bulamıyorum

Dede’ye göre, bu tümcelerin iki ayrı yorumu olabilir. Birinci yoruma göre, “konuşurun aramakta olduğu öğrenci ya da kitap, konuşurun zihninde belirtili ([+özgül]) olabilir”. Diğer yandan, ikinci bir yoruma göre, “konuşur, öğrenci olarak nitelenen herhangi bir bireyi ya da kitap olarak nitelendirdiği herhangi bir nesneyi aramaktadır”. ⁹Kapsayıcı (generic) terimi, bir sınıf varlığı gösteren bir ilgeç ya da sözlüksel gövde için anlambilimsel ve dilbilgisel çözümlemede kullanılan bir terimdir. (Crystal 1992:152).

6

(22) i. Çiçekleri topladım ii. Çiçekler topladım

Erguvanlı (1984:19-20), özellikle genel gerçeklerin anlatımında [+canlı] nesnelerin BEL durum eki almaları gerektiğini belirtmekte ve şu örnekleri vermektedir:

(23)      i. Ben insanları severim ii. *Ben insanlar severim iii. *?Ben insan severim

(24)      i. *Ben elmaları severim ii. *Ben elmalar severim iii. Ben elma severim

(25)       Bir insanı öldürmek büyük suçtur

(23)’te nesne [+canlı] özellik göstermekte, bunun için de, (23i) dilbilgiselken, (23ii) ve (iii) dilbilgisel değildir. Erguvanlı, bu durumlarda [+canlı] nesnelerin BEL durum ekine gereksinim duyduklarını belirtmektedir. [24]’te nesne [-canlı]’dır ve BEL durum ekini almaz¹⁰.

Türkçe’de BEL durumunun biçimbilimsel görünümünün sözdizimi açısından da önemli işlevleri vardır. Bunun için aşağıdaki örnekleri inceleyelim:

(26)      i. Kedi fare gördü ii. Kedi gördü fare iii. Fare gördü kedi iv. Fare kedi gördü v. Gördü kedi fare vi. Gördü fare kedi

(27)      i. Çocuk ekmek yedi ii. Çocuk yedi ekmek iii. Ekmek yedi çocuk iv. *?Ekmek çocuk yedi v. Yedi çocuk ekmek vi. Yedi ekmek çocuk

(28)      i. Ben fare gördüm ii. Ben gördüm fare iii. Fare gördüm ben iv. *?Fare ben gördüm v. Gördüm ben fare vi. Gördüm fare ben

vii. Kedi fareyi gördü viii. Kedi gördü fareyi ix. Fareyi gördü kedi x. Fareyi kedi gördü xi. Gördü kedi fareyi xii Gördü fareyi kedi

vii. Çocuk ekmeği yedi viii. Çocuk yedi ekmeği ix. Ekmeği yedi çocuk x. Ekmeği çocuk yedi xi. Yedi çocuk ekmeği xii. Yedi ekmeği çocuk

vii. Ben fareyi gördüm viii. Ben gördüm fareyi ix. Fareyi gördüm ben x. Fareyi ben gördüm xi. Gördüm ben fareyi xii. Gördüm fareyi ben

¹⁰Erguvanlı, (23) ve (25)’te ‘insan’ öğesinin anlambilimsel olarak özel bir ad olarak değerlendirilerek, bu durumda tek bir gönderimi olduğu ve burada durum yüklemenin belirtmeden çok, ayırt edici bir rolü oldığunun tartışılabileceğini belirtmektedir. Erguvanlı’ya göre, Aslında bazı dillerde nesneler sadece [+canlı] özellik gösterdiklerinde bir belirleyici (marker) alırlar, diğer dillerde ise nesne belirtili olduğu durumlarda nesne belirleyici ek alırlar. Erguvanlı’ya göre Türkçe’de BEL durumunun iki işlevi de vardır.

7

(26)’da biçimbilimsel BEL durumunun kullanılmaması, tümcelerde anlam bulanıklığına (ii,iii,v,vi) ya da tümcenin tamamen farklı bir anlamı yansıtmasına (iv) neden olur. Bu örnekteki gibi -kimi özel durumlarda- yani, “hem öznenin hem de nesnenin 3. tekil kişi olduğu ve nesnenin de ek almadığı durumlarda, özne-nesne ayrımı sözdizimi tarafından yapılmaktadır” (Sezer, A. 1991:60)^11:

(29)  i. Para mutluluk getirmez
ii. Mutluluk para getirmez

(27) ve (28)’de ise, iv. tümceler dilbilgisel değildir. A. Sezer’e (1991) göre, (27)’deki gibi tümcelerde “özne-nesne ayrımında özne ve nesnelerin anlambilimsel özelliklerinden yararlanılmaktadır”. Bu tümcelerde sadece çocuk AÖ’sü ye- eylemini yerine getirecek bir anlambilimsel özellik taşımaktadır. (28)’de ise, özne-nesne ayrımı için eyleme eklenen kişi eklerinden ötürü sözdizimine başvurulmamaktadır (Sezer, A. 1991:61). Burada gördüm EÖ’sündeki -(y)İm kişi eki özne konumundaki ben adılını göstermektedir.

Ancak (26), (27) ve (28)’deki tümcelerde biçimbilimsel BEL durum ekinin kullanılmasıyla (vii-xii), anlamın kesinlikle belirginleştiğini görüyoruz. A. Sezer’e (1991:60) göre, Türkçe sözdiziminde böyle bir oynaklık olmasının iki dilsel özelliği vardır: Bunlardan birincisi, “Türkçe’de özne ve nesnelerin eklerle işaret edilmesi” (32i ve ii); ikincisi, “eylemin tümcenin öznesini kişi ekleriyle belirtmesidir.” (30iii):

(30)  i. Ali evi temizledi
ii. Ali’nin evi temizlemesi
iii. Ben evi temizledim.

Her ne kadar, BEL durum ekinin kullanılmasıyla sözdiziminde oynaklık sağlanabildiğini söylesek de bunun tersi durumlarla da karşılaşabiliriz:

(31)  i. Ali bir kitabı okuyor
ii. *Bir kitabı Ali okuyor

Türkçe’de bir kitabı AÖ’sü [-belirtili, +özgül] özellik taşımaktadır. Türkçe’de genel olarak -biçimbilimsel BEL durumu yüklense bile- [-belirtili] özellik taşıyan nesne konumundaki AÖ’ler tümce-başı (S-intial) konumunda bulunmazlar (Erguvanlı 1984:27). Ancak, nesne konumundaki [-belirtili, +özgül] özellik gösteren AÖ’ler ile eylem arasına bir öğe girebilir (32i). Oysa, [-belirtili, -özgül] ve [-gönderimsel] AÖ’ler ile eylem arasına herhangi bir öğe giremez (32ii ve iii):

¹¹Özsoy’a (1991:47) göre, eylem-son diller sınıfında olan Türkçe’de özne-nesne sıralanışı esastır. Bununla birlikte, A. Sezer (1991:60), Türkçe’de özne-nesne ayrımında sözdiziminde “en son çare olarak başvurulduğunu” belirtmektedir:

i. Para getirmez mutluluk        (para özne)

ii. Para getirmez mutluluk (mutluluk özne)

8

(32) i. Ali bir kitabı aceleyle okuyor ii. *Ali kitap aceleyle okuyor iii. *Ali bir kitap aceleyle okuyor

3 Belirtme Durumunun Öğretimi

Buraya kadar görüldüğü gibi, Türkçe'de BEL durumu oldukça değişik görünümler sergilemektedir. Geleneksel yaklaşımın BEL durumuyla ilgili olarak sunduğu verilerin dil öğretiminde kullanımı pek olanaklı görülememektedir. Türkçe'nin ikinci dil olarak öğreniminde, öğrenci yanlışlarıyla ilgili yapılan çalışmalar, BEL durumunun öğreniminin diğer durum eklerinin öğrenimine göre daha sorunlu olduğunu gösterir:

Toplam      267      100        257        100      389       100

Tabloda da görüldüğü gibi, durum ekleri ile ilgili olarak yapılan yanlışlar içinde en fazla oranı BEL durumu oluşturmaktadır. BEL durumu ile ilgili yanlışlar içinde en yaygın yanlış, nesne konumundaki AÖ’ye biçimbilimsel durum yükleme yerine, soyut durum yükleme biçiminde görülür

(33)      i. Ben siz çok özlüyor, ama altı ay siz görmeyeceğim ii. Sevgili Amer senin mektub bekliyorum (Özkan 1992)

(34)      i. Bizim evimiz çok seviyoruz ii. Biz Türkçe çok seviyoruz (Akdoğan 1993)

Bu tür yanlışların yanısıra, az da olsa gereksiz yere BEL durum yüklenmesi ile ilgili yanlışlar yapılmaktadır:

(35)      i. Lushoto'da bir dağı var ii. Benim sınıfımı çok güzel (Özkan 1992)

(36)      Bu kursu çok güzel (Hengirmen 1994)

¹² Hengirmen'in çalışmasında ayrıca "sözdizimi yanlışları" içinde "özne-yüklem uyumsuzluğu" yanlışları 41, "tümleç-yüklem uyumsuzluğu" yanlışları 165 ve "nesne-yüklem uyumsuzluğu" yanlışları 206 olarak belirtilmiştir. Burada, "nesne-yüklem uyumsuzluğu" olarak belirtilen yanlışlar da BEL durumu ile ilgilidir.

9

Öğrenci yanlışları ile ilgili yapılan çalışmalarda,    AÖ'ye BEL yerine başka durumlar yüklenmesiyle ilgili yanlışlar da vardır:

(37)  Onlara çok beğendim
(Akdoğan 1993)

Özellikle öğrencilerin biçimbilimsel BEL yerine, soyut BEL durumu yüklemeleri, öğrencilerin biçimbilimsel BEL durumunun kullanımı ile ilgili bilgi eksikliklerinin olduğunu göstermektedir. Bunun dışında (35) ve (36)'da görülen yanlışlar, öğrencilerin ilgi eyleminin BEL durumu yüklediğini ya da BEL durumunun özne konumundaki AÖ'ye yüklenebildiğinin sanılmasıyla ilgilidir.

Yukarıda BEL durumunun görünümleriyle ilgili açıklamalarımız çerçevesinde, BEL durumunun öğretiminde kanımızca dikkat edilmesi gereken konuların başında, öğrencilere Türkçe'de BEL durumunun soyut ve biçimbilimsel olarak görülebileceği ve soyut ile biçimbilimsel görünümü arasındaki anlambilimsel ayrımların -gönderimlilik, belirtililik ve özgüllük ölçütleri çerçevesinde- öğretilmesi gerekliliği gelir:

(38)  i.  Ali kitap okudu           [-gönderimsel]
ii. Ali kitabı okudu          [+gönderimsel, +belirtili]
iii. Ali bir kitabı okudu   [+gönderimsel, -belirtili, +özgül]
iv. Ali bir kitap okudu    [+gönderimsel, -belirtili, -özgül]

BEL durumunun biçimbilimsel ve soyut ayrımının öğretilmesi, özellikle öğrencilerin içsel dilbilgisi ile koşutluk sağlar. Bunun için de anadilinden olumsuz aktarımları büyük ölçüde önler. Türkçe’de YAL durumunun nesne konumundaki AÖ’ye yüklenemeyeceği, sadece özne konumundaki AÖ’de görülebileceği ikinci dil olarak Türkçe öğretiminde vurgulanması gereken bir konudur.

Kanımızca, öğretimde dikkat edilmesi gereken bir başka konu, biçimbilimsel BEL durumunun zorunlu olarak kullanılması gerektiği durumların açıklanmasıdır:

(39)      i. Ben o kitabı okudum ii. *Ben o kitap okudum

(40)      i. Ben Ayşe'yi gördüm ii. *Ben Ayşe gördüm

(41)      i. Ben kitabını okudum ii. *Ben kitabın okudum

(42)      i. Ben insanları severim ii. *Ben insanlar severim

BEL durumunun zorunlu olarak kullanılması gerekli durumlardan bir başkası da Türkçe’deki sözdizimsel değişikliklerle ilgilidir. Sözdizimsel değişikliklerde biçimbilimsel BEL durumunun işlevinin öğrencilere kazandırılması önemlidir. Türkçe’de [-gönderimsel] ya da [-belirli, -

10

özgül] özellikli AÖ'ler ile eylem arasına bir öğe giremediği; girmesi durumda ise, BEL durum ekinin kullanıldığı ve bu tür AÖ'lerin [+gönderimsel] özellik kazandığı öğretilmelidir:

(43) i. Ali bardak yıkadı
ii. *Ali bardak hemen yıkadı
iii. Ali bir bardak yıkadı
iv. *Ali bir bardak hemen kırdı
v. Ali bardağı hemen yıkadı
vi. Ali bir bardağı hemen yıkadı

Bir başka sözdizimsel kısıtlama, Ö+N+E dizilişiyle ilgilidir. Genel olarak Türkçe'de N+Ö+E dizilişinde BEL durumu ekinin kullanılmasının anlam bulanıklığını engelleyeceği öğretilebilir:

(44)  i. Çocuk gazete okudu
ii. *?Gazete çocuk okudu
iii. Ben gazete okudum
iv. *?Gazete ben okudum

Ancak öğrencilere -(26)'daki gibi- hem nesnenin hem de öznenin 3. kişi olduğu ve anlambilimsel herhangi bir kısıtlamanın olmadığı durumlarda BEL durum ekinin kullanımının gerekliliği öğretilmelidir.

4 Sonuç

İkinci dil olarak Türkçe öğretimine BEL durumunun öğretimi ile ilgili ipuçları sunmaya çalıştığımız bu çalışmada, Durum Kuramı çerçevesinde BEL durmunun Türkçe'de soyut ve biçimbilimsel görünümlerinin olduğunu ve öğretiminde buna dikkat edilmesi gerektiğini vurguladık. Bunun yanısıra, soyut BEL durumunun Türkçe'de [-gönderimsel] ya da [-belirtili, -özgül] özellik taşıdığını, biçimbilimsel BEL durumunun ise genellikle [+belirtili] ya da [­belirtili, +özgül] özellik taşıdığını vurguladık. Türkçe'deki bu özelliğin öğrencilere kazandırılması gerektiği açıktır. Ayrıca, öğrencilere biçimbilimsel BEL durumunun yüklenmesi gerekli olan durumlarla ilgili de ipuçları verilmesi -öğrenci yanlışlarını önlemek bakımından- gerekli görülmektedir.

Sonuç olarak, sadece ikinci dil olarak Türkçe öğretiminde değil, anadili eğitiminde de Evrensel Dilbilgisi kuramlarının uygulanması gerekli gibi görülmektedir. Özellikle ikinci dil olarak Türkçe öğreniminde Evrensel Dilbilgisi olumsuz aktarım yanlışlarını en aza indirebilecek bir özelliğe sahiptir. Dil öğreniminde öğrencilerin anadillerine ilişkin içsel bilgilerini gözardı etmek olanaklı olmadığına göre Evrensel Dilbilgisi anlayışının ikinci dil olarak Türkçe öğretimine girmesi kaçınılmaz gibidir.