yaklaşım

Dil Öğretim Yöntemleri - Doğal Yaklaşım-1- Tarihçesi

 

DİL ÖĞRETİM YÖNTEMLERİ: DOĞAL YAKLAŞIM

Tarihçesi

1977'de California'da İspanyolca öğretmekte olan Tracy Terrell "Doğal Yaklaşım adını verdiği 'yeni' bir dil öğretim felsefesi" (Terrell 1977; 1982: 121) ile ilgili ana hatları sundu. Bu, araştırmacıların ikinci dil edinimini incelerken tanımladıkları "doğal" prensiplerle uyum içinde olan bir dil öğretimini amaçlamaktaydı. Doğal Yaklaşım Terrell'ın İspanyolca öğretirken edindiği tecrübelerden kaynaklanmaktaydı. Geçen zaman içinde Terrell ve başkaları Doğal Yaklaşım'ı temel düzeyden yüksek düzeye kadar çeşitli dillerde uygulama konusunda çalışmalar sürdürdüler. Bu arada Güney California Üniversitesi'nde uygulamalı dilbilimci olan Stephen Krashen ile bir anlamda gücünü birleştiren Terrell, Krashen'ın ikinci dil edinimi konusunda ileri sürdüğü ve büyük yankılar yaratan kuramına dayanan kuramk bir mantık oluşturmayı amaçladı. Krashen ve Terrell'ın Doğal Yaklaşım'a ilişkin prensip ve uygulamalar hakkındaki ortak görüşleri 1983 senesindeThe Natural Approachbaşlığı altında yayınlandı. Doğal Yaklaşım...diğer dil öğretim yaklaşımlarından çok daha fazla ilgi uyandırdı; bunun başlıca nedeni de Krashen tarafından sağlanan destekti. Krashen ve Terrell'ın kitabı Krashen tarafından hazırlanan ve onun ikinci dil edinimi konusundaki görüşlerini (Krashen 1981: 1982) özetleyen kuram bölümleri ve geniş ölçüde Terrell tarafından hazırlanmış, uygulama ve sınıf içi teknikleri ele alan bölümleri içerir.

Krashen ve Terrell Doğal Yaklaşım'ı dil öğretimine "geleneksel" yaklaşım olarak nitelendirdiler. Geleneksel yaklaşımlar "ana dile gerek olmaksızın iletişime dayalı durumlarda dilin kullanımına dayalı" yaklaşımlar olarak açıklanmaktadır ve bu tanıma, kuşkusuz "dilbilgisi analizine, dilbilgisi tekrar alıştırmasına ya da belirgin bir dilbilgisi kuramına da gerek duymayan" ifadesini eklemek gerekecektir. Krashen ve Terrell bu tür "yaklaşımlar doğal, psikolojik, fonetik, yeni, reformcu, doğrudan analitik vs. olarak adlandırılmıştır" (Krashen ve Terrell, 1983: 9) demektedirler. Doğal Yaklaşım yazarlarının kendi yaklaşımlarını Doğal Yöntem...ile ilişkilendirmeleri, bazı kimseleri Doğal Yaklaşım ile Doğal Yöntem'in eşanlamlı terimler olduğunu düşünmelerine neden olmuştur. Her ne kadar paylaştıkları noktalar varsa da Doğal Yaklaşım ile eski Doğal Yöntem arasında önemli farklılıklar bulunmaktadır ve bunların belirtilmesi yararlı olacaktır.

Doğal Yöntem, yüzyılın başlangıcında Doğrudan Yöntem... haline gelen uygulamanın bir diğer adıdır. Modern Language Association[1]tarafından, dil öğretiminin durumu ile ilgili sunulan 1901 tarihli bir raporda ("Committee of 12"[2]tarafından hazırlanan rapor) şöyle anlatılmaktadır:

En aşırı şekli ile, bu yöntem öğretmen tarafından sağlanan monologların öğrenci ile öğretmen arasında soru-yanıt alışverişine dönüşmesini içermekteydi ve bunların tümü de yabancı dildeydi.... Konuşmaya büyük ölçüde pantomim eşlik etmekteydi. Bu pantomimin, dikkatli dinlemenin ve büyük miktardaki tekrarın yardımı ile öğrenci çeşitli eylem ve nesneleri belirgin ses kombinasyonları ile bağdaştırır hale gelmekte ve sonunda yabancı sözcükleri ya da tümcecikleri üretir hale gelmekteydi.... Konuşma diliyle yeterince karşı karşıya kalınmadıkça, öğrenciye yabancı dil yazılı formda sunulmamaktaydı. Dilbilgisinin incelenmesi daha da geç bir döneme bırakılmaktaydı. (Cole, 1931: 58)

Doğrudan Yöntem hakkında kullanılan doğal terimi, yalnızca, yöntemin temelini oluşturan prensiplerin çocuğun dil öğrenimindeki prensiplere benzediği düşüncesini yansıtmaktaydı. Benzer şekilde, Krashen ve Terrell tarafından tanımlandığı şekli ile Doğal Yaklaşım'ın başarılı ikinci dil ediniminde mevcut olan doğal prensiplere uygun olduğu düşünülmektedir. Ancak, Doğal Yöntem'in aksine, Doğal Yaklaşım öğretmen monologlarına, doğrudan tekrara ve yapıya yönelik soru-yanıtlara daha az yer, hedef dile ait tümcelerin doğru üretimine de daha az önem vermektedir. Doğal Yaklaşım'da alıştırma yerine hedef dile "maruz kalma durumuna - yani "girdi"ye,[3]öğrenme için duygusal açıdan hazır olma durumunun sağlanmasına, öğrencilerin dil üretmeden önce uzunca bir süre duymalarına, ve kavranabilir girdi[4]kaynağı olarak yazılı ve diğer türden malzemelerin kullanımına önem verilmektedir; Doğal Yaklaşım'ın kavramaya verdiği temel rol, bu yaklaşımı dil öğretiminin kavramaya-dayalı diğer yaklaşımlarına bağlamaktadır... .[5]

Türkçe'nin Yabancı Dil Olarak Öğrenimi'nde Derin Yaklaşım İçin Öğretimsel Düzenleyiciler

               Bu çalışmada, Derin Yaklaşım'ın temel ilkeleri ve öğretimsel düzenleyiciler sunulmaktadır. Bir uygulama örneği olarak Amerika Birleşik Devletleri'nde Türkçe'nin Yabancı Dil Olarak Öğretimi için hazırlanan ileri düzey öğrenme birimlerinin yapısının bazı öğeleri açıklanmaktadır. Derin Yaklaşım, proje ve içerik merkezli çalışmaları ve aynı zamanda alanlar-arası sürece dayalı bir paylaşımı amaçlar. Öğrenme sürecinde öğrencinin özerkliği dikkate alınarak dil becerilerinin geliştirilmesi göz önünde bulundurulur. Bu bağlamda gerçek yaşamdan konular, sorunlar ve eylemler alınarak öğrenmeye yönelik motivasyon sağlanır. Öğrenmeye yönelik sorunlar, öğrencinin bakış açısıyla ele alınarak yansıtıcı düşünme ortamları hazırlar. Böylece öğrenci, deneyimlerinden yararlanarak öğrenim sürecinde bağlamlar arası anlamlı ilişkiler kurar ve derin öğrenmeyi gerçekleştirir. Bu yaklaşımda eleştirel ve karşılaştırmalı çıkarımda bulunulur ve bunların sonucunda etkinlikler düzenlenir. Bu süreçte de kuramsallaştırma aşamasına geçilir.

Kuramsal Çerçeve

Öğretimsel Düzenleyici Kavramı

            "Gelişmiş düzenleyiciler" terimi, 1960'larda Ausubel tarafından kullanılmıştır ve öğrencilerin öğrenme sürecini kolaylaştırmak için onlara önceden tanıtılan yapısal bilgileri tanımlar (Ausubel & Robinson, 1969). Gelişmiş düzenleyiciler, tasarım kuramı üzerine yapılandırılmıştır. Bunlar filmlerde gelişecek olayların tahmin edilmesini sağlayan ipuçlarının olaylar geliştikçe anlam kazanması gibi eylemi öngörürler. Gelişmiş düzenleyiciler, konuyla ilgili sınırlı bilgi sahibi olan ve başarısız öğrenciler için yararlıdırlar. Böylece Ausubel (1978) bilgiyi öngören dinleyici veya okuyucunun zihnini bu bilgiye önceden hazırlayan gelişmiş düzenleyicilerin rolünü keşfeder ve vurgular.

1988'de Tochon tarafından önerilen 'Öğretimsel düzenleyici' kavramı ise Fransızca 'organisateurs didactiques' ifadesinin çevirisi olup alan öğretimi ile ilgilidir. Öğretim kuramı, anlamı biçimlendiren alan eğitim öğretim süreçlerinde bilginin dönüşümünü vurgular.1980'lerde, ruhdilbilimciler, okumayı yapılandıran metinsel üstyapııların soyut biçimleri olan anlambilimsel düzenleyicilerin altını çizmiştir (Frederiksen & Breuleux, 1989; Reigeluth, 1999). Dil öğretmenlerinin zihinsel üstyapılarından yola çıkılarak dil öğretiminin gösterge-bilişsel yapısı ön planda tutulur. Bu yapı çerçevesindeki kural dizininin merkezinde eğitim programı öğeleri vardır.

Yabancı dil eğitimi alanında yaygın araştırma ve uygulamalar, gelişmiş düzenleyicilerin okuma öncesi etkinlikler üzerindeki etkisini gösterir ve kavram haritaları gibi grafik düzenleyiciler üzerinde de durur. Ellis ve Friend (1991) öğretimsel düzenleyicileri "öğrencilerin öğrenilen konuyu anlamasına ve yeni bilgilerini eski bilgilerle bütünleştirmelerine yardımcı olacak öğretim uygumaları" (s. 96) şeklinde açıklarlar. Bu yorum, Ausubel'in kavramına yakındır: Amaç, öğrencinin, önemli bilgiyi önemsiz bilgiden ayırt etmesi, yeni bilgiyle eskisi arasında ilişki kurması ve yeni bilgiyi düzenli bir şekilde saklamasına yardımcı olmaktır. Gözleme dayalı araştırmaların ışığında Ellis (1991) öğretimin düzenlenmesiyle ilgili öğeleri geliştirecek ve öğrencilere edinim, düzenleme ve çağrışım süreçlerinde yardımcı olacak üç yol önermiştir: gelişmiş düzenleyiciler, ders düzenleyicileri ve etkinlik sonrası düzenleyiciler. Ders düzenleyicileri konunun yapısını tanıtırlar. Örneğin, öğretmen, aşamaları göstermek istediğinde sayılar kullanabilir; anlatılan öğenin önemini vurgulamak için yapısal bilgi sağlayabilir; ayrıca çağrışımlardan yararlanarak daha önceki bilgilerle ilişkilendirmeler yapar veya öğretimle ilgili beklentileri açıklığa kavuşturur. Etkinlik sonrası düzenleyiciler, ders bitiminde konu üzerindeki çalışmanın tamamlanması, edinimin değerlendirilmesi, ödev verilmesi ve ileriki edinimler hakkında ip uçları verilmesi şeklinde bir düzen sağlarlar (Ellis & Friend, 1991). Burada öğretmenin müfredatı öğrencilerin eğitim programını belirlediği için, bunlar öğrencilere kişisel ve grup projelerinde fazla hareket sahası bırakmamaktadır. Bu çalışmada ise öğrenme süreci farklı ele alınmaktadır.

Dil Öğreniminde Derin Yaklaşımın Temel İlkeleri

Yapılan araştırmalarda (Tochon, 1993) dil öğreniminde derin yaklaşımın temel ilkelerini oluşturan birçok belirgin süreç gözlemlenmiştir: (1) Öğrenci tarafından yönlendirilen eğitim programı (2) Alan içi görev öbekleri düzenleme (3) İçerik ve beceri temelli alanlar arası çalışmalar (4) Deneyime dayalı alan üstü çalışmalar (5) Bütüne dahil etme ve çoklu çalışma (6) Temel bağlantılar (7) Sevgi ve kimlik (8) Eğitim programı dönüşümü.

Araştırmaların sonuçları doğrultusunda ortaya çıkan dil öğreniminde derin yöntemin temellerini oluşturan birçok sağlam süreç aşağıda açıklanacaktır.

 

  1. 1.Bütüne dahil etme ve çoklu çalışma ilkesi: Ögretmenler, eğitim programını uygularken çeşitli hedefler arasında bağlantılar oluşturarak onları anlamlı bir şekilde bütüne dahil ederler. Bu dahil ediş öğretmenlerin bir çok işi aynı anda halledip zaman kazanmalarına ve öncelikli olan bazı çalışmalara ağırlık vermelerini sağlar. Çoklu çalışma, faaliyetlerin bütünselleştirilmesiyle düzenlenir. Böylece alan içi, alanlar arası, ve alanlar üstü süreçlerle bilişsel, sosyo-duyuşsal ve davranışsal hedefler birleşir.
  2. 2.Öğrenci tarafından yönlendirilen eğitim programı: Öğretmenler, öğrencilerini ve onların ilgi alanlarını bilirler. Onlar bu bilgiyi, eğitim programında öğrencilerin ilgi ve ihtiyaçlarını karşılayacak öğeleri seçmek için kullanırlar. Böylece öğretmenler birbiriyle ilişkilendirmeye uygun olan eğitim pogramları öğelerini seçip hem kendilerinin hem öğrencilerinin hoşlanacağı faaliyetleri ders planlarıyla bütünleştirirler.

3.Alan içi görev öbekleri düzenleme: Dilin öğeleri görev öbekleriyle ele alınır. Bunlar bilişsel psikolojide yer alan dört beceriden farklıdır. Bir içeriğin anlamı, bir temayla ilişkilendirilerek, bir işlem oluşturarak, bir durumda bir eylem veya bir işleyiş şekli belirleyerek, ayrıca farklı öğretimsel işlevlerin ifadesiyle ilişkilendirerek oluşturulur. Bu görev öbekleri okuma ve izleme, dil temelleri (diğer bir ifadeyle "dil tekniği"), yazma ve sözlü iletişimdir.

  1. 4.Deneyime dayalı alan üstü çalışmalar: Öğretmenler, üst düzey bir başarı, kendini gerçekleştirme ve toplumsal katkıyı hedeflerler. Sınıf içi uygulamalar ahlaki ve dönüşümsel bir amaca sahiptir ve alana ait konularla sınırlı değildir.
  2. 5.Yöneylem ilkesi: Öğretmenler içerikleri işleyerek genel bir eyleme dönüştürürler. Eylemler proje çalışmalarıyla belirgin hale gelir. Projeler çeşitli görev öbekleri içeren bütünsel değerlendirme süreçlerinden oluşur.
  3. 6.Bağlantı İlkesi: Görev öbeklerini tanımlayan dil öğeleri, mümkün olan her durumda birbiriyle bağlantılandırılır. Bu, alanla ilgili olan temaların oluşturulmasıyla ve özerk öğreniciliği hedefleyen alanlar arası projeler içinde oluşturulan alanlar arası araçsal beceriler ile sağlanır.
  4. 7.Sevgi ve kimlik: Bu ilke, alanlar üstülük ve bağlantı ilkelerinden türemiştir. Görev ve eylemler sevgi ile oluşturulmadıkları ve pekiştirilmedikleri sürece pek bir anlam ifade etmezler. Eylem, kimlik oluşumuna katkı sağlayan toplumsal hizmet anlayışıyla birlikte bilgilenme çabasına dayanarak gelişir.
  5. 8.Dayanak ilkesi: Tematik birimler, ders planları eyleme dönüştürüldüğünde stratejik olarak işleyen öğretimsel düzenleyicilerden yapılırlar. Bunlar farklı faaliyet alanlarını ve dil öğelerini birleştiren dayanak noktaları olarak hareket ederler. Bu dayanaklar, bazen bir tema, faaliyet süreci için gerekli araçsal bir beceri, veya genel bir eylem olabilir. Tematik birimler bütünlük, devamlılık ve ilerleme hissi uyandırmak için hissettirmeden bir dayanak noktasından diğerine geçebilirler. Öğretimsel düzenleyiciler aynı anda birlikte var olabilir; dayanak olarak görev yapan düzenleyiciler, öğrencilerin ilgi ve güdülerine bağlı olarak hızlı değişimler gösterebilirler.
  6. 9.Eğitim programı dönüşümü: Uzman öğretmenler, öğrencilerin eğitim programını tematik hikayelere, işlevsel becerilere veya deneyimleri gerçekleştiren bütüncül eylemlere dönüştürmelerine yardımcı olur. Bütün eğitim programı, temel düzenleyiciler yardımıyla yeniden şekillendirilerek diğer dil öğrenme etkinlikleri ile desteklenir.

Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretimi'nde Derin Yaklaşım

 

Yukarıda özetlenen araştırma sonuçları doğrultusunda dil öğrenim ve öğretiminde derin yaklaşımı tanımlayan bir öğretimsel modeli olarak sentezlendi ve Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretimi ve Öğrenimi'nde Kullanılan Derin Yaklaşım Öğrenme Birimleri oluşturuldu. A.B.D. Eğitim Bakanlığı'ndan 2009-2011 yılları arasında Türkçe öğretimi ve öğreniminde derin yaklaşım için Türkçe öğrenme birimleri hazırlanmasını da kapsayan bir program geliştirme ve araştırma projesi desteği sağlandı (Tochon, Ökten, Karaman & Druc, 2008). Bu proje kapsamında Türkçe Öğretiminde Derin Yaklaşım ile Amerikan üniversitelerindeki orta ve ileri düzey dil dersleri için öğrenme birimleri geliştirilmeye başlanmıştır.

Genç ve yetişkin öğrenicilerin ilgilerini çekecek, Türkiye ilgili fikir sahibi olmalarını sağlayacak ve Türkçenin günlük hayattaki kullanımını gösterecek temalar öncelikle ele alınmıştır. Temalar seçilirken çeşitli görsel ve işitsel malzemelerden yararlanılmış ve ders malzemesi olarak kullanılmıştır. Temalar orta ve ileri düzey öğrenicilerin ihtiyaçlarına ve beklentilerine göre sınıflandırılmıştır. Her bir temaya dayalı bir ders modülü geliştirilmiştir. Modüller hazırlanırken öğrenci temelli yaklaşım göz önünde bulundurulurken öğretmen de bir yol gösterici olarak düşünülmüş ve öğrenciye en etkili rehberliği yapması yönünde teşvik edilmiştir.

Ders modülleri Amerika'da kullanılan yabancı dil ölçütlerine göre uyarlanmıştır. Bu ölçütleri şu şekilde sıralayabiliriz: İletişim, bağlantı, kültür, topluluk, ve karşılaştırma (5C's). Tema işlenirken dil becerileri, söz dağarcığı edinim ve dilbilgisi çalışmaları bu ölçütlerle birbirlerine bağlanmıştır. Neyin, nerede, ne zaman, nasıl ve kim tarafından kullanıldığını bilmek tematik dil öğretiminin özgün malzemelerle öğreniciye sağladığı olanaklardandır.

Burada kültür ve dil arasındaki yakın ilişkiye de dikkat çekmek isteriz. Yabancı dil öğretiminde edinimin anlamlı olması ve yerleşmesi için hedef dildeki kültürel kodların da çözümlenmesi gerekmektedir. Derin Yaklaşım, görsel-işitsel ve yazınsal tamamen özgün malzemelere dayandığı için kültürel farkındalık öğretimini de ön planda tutmaktadır. Hızla küreselleşen ve yerliliği tüketen dünyamızda öz değerleri dikkate alarak hem alanlar üstü hem de kültürler üstü paylaşımlarla toplumlar arası daha etkili iletişimler kurma amacını gütmektedir.

Dildeki işlev, anlam ve biçim arasındaki ilişkinin farkına varmak ve uyumu gözlemlemek öğreniciyi hedef dilde yetkin hale getirir. Bu çerçevede ele alınan Derin Yaklaşımdaki temalar, zihin haritaları ile de öğrenicinin ve öğretmenin fikir sahibi olmasını kolaylaştırmaktadır. Zihin haritaları ile hem öğrenici hem de öğretmen temanın alt başlıkları ile tanışır ve yapacağı projeler için ön hazırlık çalışmasını yapmış olur.

Öğreniciye ve öğretmene belli bir tema çerçevesinde özgün materyalleri kullanarak dili nasıl işleyecekleri bir tablo halinde sunulur. Bu tablo, esasında dil becerilerini yapılandıran okuma-izleme, yazma, sözlü iletişim ve temel yapı bölümlerinden oluşur. Burada görsel-işitsel malzeme izlenip dinlenirken geçen parçanın transkripsiyonu verilerek metinle öğrenici arasında bir ilişki kurulur. Belli bir bağlama dayanan bu ilişkiden yola çıkarak öğreniciden sözlü ve yazı sunumlarda bulunması, sınıf ortamında etkileşimde bulunması beklenir. Karşılıklı etkileşim sırasında dikkat edeceği dil kalıpları ve bağlamdaki sözcükler verilir. Dilbilgisi bağlamsal dilbilgisi üzerinden cümle bilgisi yönüyle ek kaynakçalar sunularak öğrenci keşfine dayalı olarak yönlendirilmektedir.

Devamını okumak için tıklayınız...

Türkçenin Yabancı Dil Olarak Öğretiminde Kültürlerarası Yaklaşım Ve Seçilecek Metinlerde Bulunması Gereken Özellikler

         Metinler aracılığıyla Türkçe öğretimi, metinlerin çözümlen­mesi ve yorumlanması esas alınarak gerçekleştirilen bir dil öğretimidir. Bu yönüyle de Türkçe öğretiminde metinler, amaca götüren ana araç-gereçlerdir. Kullanacağımız ana aracımızın bizi amacımıza götürecek ni­telikte olması gerekir. Çalışmada betimsel yöntem ile deneysel yöntem kullanılmıştır.

Bu çalışmada yabancı dil olarak Türkçe öğretiminde kültürlerarası yaklaşımdan hareketle kullanacağımız metinlerde kültürel öğelerin bu­lunmasının gerekliliği üzerinde durulmuş ve ders kitaplarında yer alacak metinlerde yer alması gereken kültürel öğeler belirlenmiştir. Ayrıca Or­hun, Hitit ve Gökkuşağı dil öğretim setleri kültür aktarımı açısından ince­lenmiştir. Değerlendirmede kitaplar arasında kültürel unsurlarımızdan hangilerinin öncelikli olarak verilmesi ve ne kadar verilmesi gerektiği ko­nusunda bir ölçütün olmadığı sonucuna ulaşılmıştır. Türk cumhuriyetleri ve akraba topluluklar için hazırlanması sebebiyle ortak değerleri vurgu­lamak adına gelenekler konusuna Yeni Hitit Dil Öğretim Setine göre daha fazla yer veren Orhun Dil Öğretim Setinde etkinliklerin çok sınırlı tutul­duğu, özgün etkinliklere yer verilmediği ve ortak değerlerimizden ziyade bize özgü değerlere yer verildiği tespit edilmiştir. Hitit ve Gökkuşağı dil öğretim setinin Türkçenin yabancı dil olarak öğretimi açısından gereken nitelikleri taşıdığı görülmüştür.

 

        Yabancı dil olarak Türkçe öğretmenin önemi ve gerekliliği son otuz yıl içinde büyük ivme kazanmıştır. Devlet politikalarının da yönlen­dirici etkisiyle birçok kurum ve üniversite çeşitli çalışmalar başlatmıştır. Bu kurum ve kuruluşlar, sürekli gelişen dil öğretim stratejileri, yöntemleri ışığında yabancı dil olarak Türkçe öğretimi alanında belli bir mesafe al­mışlardır. Ancak materyal hazırlama alanındaki çalışmalarda daha çokİngilizce, Fransızca, Almanca gibi dillerin öğretim yöntemleri benim­senmiş;Türk dilinin yapı ve özelliklerine uygun yöntemlerin neler olabi­leceğine ilişkin çalışmalar yetersiz kalmıştır.

Yabancı dil öğretiminden söz edildiğinde ilk akla gelenşey, kuşku­suz bir toplumun maddi ve manevi varlığı ile yazılı ve sözlü değerlerini oluşturan kültür olgusudur. Bu nedenle yabancı dil olarak Türkçe öğretir­ken kullanılan metinlerin kültür aktarımı açısından yeterliliği ve metinleri oluştururken dikkat edilmesi gereken noktalar üzerine araştırmalar yapıl­ması elzemdir. Hazırlanacak materyallerde nelerin, nasıl ve niçin kulla­nılması gerektiğini plânlamak, sınıflandırmak bir uzmanlık sorunudur. Bu bağlamda araştırmamız öncelikle yabancılara Türkçe öğretiminde kulla­nılan ve örneklem olarak seçilen kitaplarda kültürel unsurların varlığını tespit etmeyi, daha sonra bu alanda uzmanlarca hazırlanacak kitaplarda ve dolaylı olarak diğer materyallerde bir anlamda Türkçenin ve Türk kültürünün zenginliğini gösteren kültürel unsurların uygun ve doğru kul­lanılmasına yönelik birtakım bulgular ve yorumları içermektedir.

Araştırmamızın temel problemi yabancı dil olarak Türkçe öğreti­minde kültürel unsurların ne derece kullanıldığının tespiti ve niçin, nasıl kullanılabileceğidir. Bu çalışmada betimsel yöntem ile deneysel yöntem bir arada kullanılmıştır.

Yabancı dil olarak Türkçe öğretiminde kullanılan en yaygın yayın­lardan Ankara Üniversitesi TÖMER tarafından hazırlanan "Yeni HİTİT Yabancılarİçin Türkçe" (2008) öğretim seti, TİKA'nın hazırlatmışoldu­ğu "Orhun Yabancılarİçin Türkçe" (2004) öğretim seti ve Dilset'in ha­zırlatmışolduğu Gökkuşağı (2005) öğretim seti örneklem olarak seçil­miştir. Sözü edilen yayınların sadece ders kitapları incelenmiştir. Her kitap kendi düzenlenişbiçimine göre irdelenmiş;kitaptaki tüm metinler, metinlerle ilgili alıştırma ve etkinlikler, metinden bağımsız alıştırma ve etkinliklerde kullanılan kültürel unsurların yer aldığı metinler tespit edil­miştir. Çalışmamız istatistiksel bir çalışma değildir. Bu nedenle yorumlar tespitler doğrultusunda yapılmıştır. Metinlerde geçen kültürel unsurlarla ilgili özel anlamda bir alıştırma etkinlik varsa bunlar ayrıca değerlendi­rilmiştir.

Dil-Kültürİlişkisi

Dünya üzerinde yüzlerce dilin tarih sahnesine girip daha sonra kay­bolduğunu görmekteyiz. Bunun temel nedeni o toplumların kültürel an­lamda yok olmalarıdır. Dil tanımlarına ve özelliklerine baktığımızda dilin bir anlaşma ve iletişim aracı ve kültür aktarıcısı olduğu noktasında birleşildiği görülecektir. Dil öğretiminin temelinde, insanlar arasında doğru iletişimi sağlayarak ait olduğu toplumun kültürünü gelecek nesille­re ve diğer toplumlara aktarmak yatmaktadır. Kültür ise; toplumsal, ku­şaktan kuşağa aktarılan, kapsayıcı, değişime açık, hem maddi hem mane­vi ve düzenleyici bir olgu olarak karşımıza çıkmaktadır. Kültürü oluştu­ran öğelerin başında dil, din, sanat dalları, tarih, coğrafya, gelenek- göre­nekler, yemekler, mimari, ahlâki kurallar, hukuk vb gelmektedir.

Dil kültür ilişkisi sorgulandığında, kültürün en önemli koruyucusu ve aktarıcısının dil olduğu gerçeğiyle karşılaşırız. Dil kültürü koruma ve aktarma görevinin yanında kültürü geliştirme ve değiştirme görevini de üstlenmiştir. Ziya Gökalp bu durumu; "Milli kültürün ilk örneğini dilin kelimelerinde, medeniyetin ilk örneğini de yeni sözler biçiminde icat edilen terimlerinde görüyoruz." (2003: 27)şeklinde ifade etmektedir. Gökalp'ın bu görüşünü destekleyen Mehmet Kaplan (2002: 139); dili, bir toplumun duygu ve düşüncelerinin kabı olarak nitelendirir ve bunun bu kap ile nesilden nesile aktarıldığını vurgular. Dilin toplumuşekillendiren bir kap olmasının yanı sıra toplumu bir arada tutan bir yapıya sahip olduğu da görülecektir. Nermi Uygur (1996: 19); "Dil, kültür yapısını bir arada tutan çimentodur; ya da tek yanlı izlenimleri gidermek amacıyla başka benzetmelere başvurduğumuzda, dil: kültür alanının her yanını aydınlatan güneştir; dil: kültür kilimini dokuyan ipliktir; dil: tüm kültür anıtlarının yansıdığı akarsudur."şeklinde tanımlarken dilin, insana ait her türlü ürünün taşıyıcısı olduğunu ve kültürün yeniden öğrenilip aktarılma­sında ona ihtiyaç duyulduğunu vurgulamaktadır.

Dilin kültür ile ilişkisini yanında düşünce ile de ayrılmaz bir ilişkisi mevcuttur. Doğan Aksan (2000: 67)'a göre kimi zaman dildeki bir sözcük bile bir ulusun inançları, gelenekleri, bireylerin kendi aralarındaki davra­nış ve ilişkileri, maddî ve manevî kültürü üzerinde fikir verebilir. Kültür bir yaşam tarzıdır ve aynen dile yansır. Bir dilin belli bir dönemde yazıl­mış metnini incelediğimizde o dönemde toplumu etkileyen olayları, top­lumun yaşayış şeklini öğrenebiliriz. Uygur (2001: 7) bu durumu; "Top­lum, din, edebiyat, tarih, bilim, eğitim gibi kültürün her yöresi en iç öğe­lerine dek zorunlulukla dilin damgasını taşır." diyerek açıklar.

Bir milletin özelliklerini en iyi açıklayan dildir, hatta toplumun özelikleri dil ile birleşir ve kültürün tam bir yansıtıcısı olur. Biri olmadan diğerinin varlığı da düşünülemez. Kültürü aktarmayı sağlayan dildir, kültür ise ortak değerler vasıtasıyla dilin anlatılmasına olanak tanır. Kül­tür tarihi bir süreçte gelişir ve bunu diğer nesillere aktarabilmenin tek yolu dildir, bundan dolayı dil sayesinde kültürün yapısı bozulmaz ve can­lılığı korunur. Bedia Akarsu (1998: 83), "Diller ve öğeler bir çağdan öte­kine geçe geçe geldiğinden, geçmişin etkileri kültürün en derinine kadar işler." diyerek bu durumu açıklar.

Yabancı Dil Öğretiminde Temelİlkeler

Dil öğretiminde öncelikli olarak dört temel beceri; dinleme, ko­nuşma, okuma ve yazma becerilerinin bütünsel olarak öğretilmesi amaç­lanmaktadır. Bunları geçekleştirebilmek için eğitimin olmazsa olmaz şartı, iyi bir planlama yapmak gerekliliğidir. Planlama yaparken derse yöntem, metot ve metin açısından çeşitlilik getirmeye çalışılmalıdır. Ya­pılan planlama sonucunda dil öğretiminde öğretilecek konular belli bir sıraya konularak basitten karmaşığa, somut kavramlardan soyut kavram­lara doğru olmalı ve görsel- işitsel araçlar kullanılmalıdır. Yabancı dil öğretiminin hedefleri arasında dikkat edilmesi gereken bir diğer nokta ise yabancı dil derslerinin esasını öğrenilen dili daha çok duyma ve kullan­maları gerekliliğidir. Bu gereklilikten dolayı yabancı dil derslerinde ana dili kullanmaktan mümkün olduğu kadar kaçınarak öğrencilerin öğrenilen dilde daha fazla konuşmalarına imkân sağlanmalıdır. Dil öğretiminde karışıklığa sebebiyet vermemek için sınıf içi uygulamalarda bir derste tek bir yapıyı sunmaya gayret gösterilmelidir. 

Devamını okumak için tıklayınız...

Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretiminde Yazma Ve Konuşma Becerileri Kazandırmada İletişimsel Yaklaşımın Kullanımı İçin Model Önerisi

Yabancı dil öğretim sürecinin, yalnızca öğretmenlerin edindikleri deneyimler ve yaptıkları gözlemlere dayanmaması ve bu sürecin, seçilen yöntem veya yaklaşımın gerektirdiği sağlam kuramsal temellerle desteklenmesi gerekmektedir. Bu araştırmada geçtiğimiz yirmi yıl içerisinde dil öğretiminde büyük bir çığır açan iletişimsel yaklaşımın yabancılara Türkçe öğretiminde uygulanması ele alınmıştır. Yabancılara Türkçe yazma ve konuşma becerisi kazandırmada uygulanması için iletişimsel yaklaşımla geliştirilen etkinliklere yer verilmiştir. Araştırmanın amacı modern bir dil öğretim yaklaşımı olan iletişimsel yaklaşımla yazma ve konuşma etkinlikleri hazırlayarak Türkçeyi yabancılara öğreten öğretmenlere alternatif etkinlikler sunmaktır. Etkinlikler oluşturulurken iletişimsel yaklaşımda kullanılan dil öğretim tekniklerinden (grup çalışması ve ikili çalışma, drama, doğaçlama, rol oynama, benzetim, sorun çözme, iletişim oyunları) faydalanılmıştır.

1. Giriş

Dil, ilk çalışmaların yapılmaya başlandığı zamandan beri bir iletişim aracı olarak tanımlana gelmiştir. Aksan'a (2003) göre dil, düşünce, duygu ve isteklerin, bir toplumda ses ve anlam yönünden ortak olan ögeler ve kurallardan yararlanarak başkalarına aktarılmasını sağlayan çok yönlü, çok gelişmiş bir dizgedir. Dilin tanımını yapan her teorisyen gibi Aksan da dilin iletişimi sağlamada temel araç olduğuna dikkat çekmiştir. Yani dilin kullanılmasında esas amaç iletişim kurmak, anlaşmaktır. Dil her ne kadar bir dizgeler sistemi olsa da insanlar konuşurken dilin bu yönüne dikkat etmezler. Zira konuştuğu dilin sistemi ve yapısı adına hiçbir şey bilmeyen insanlar da dilin kendilerine tanıdığı olanakları çok güzel kullanabiliyorlar.

Bu noktada dil öğretim sürecinin de yeniden sorgulanması ve ona göre şekillendirilmesi gerekliliği ortaya çıkmaktadır. Eğer dili kullanmadaki esas amaç iletişim sağlamaksa dil öğretiminde de iletişimin ön plana çıkarılması gerekir. Ülkemizde dil öğretimi adına ilk akla gelen dilin kurallarının klasik yöntemle anlatılmasıdır. Oysaki dünyada bu şekilde bir dil öğretimi kabul görmemektedir. Dil öğretiminde temel amacın ise öğretilmek istenen dilin olanaklarının ve ifade gücünün metin esaslı olarak öğrencilere kazandırılması olmalıdır.

Dili bir kurallar bütünü olarak görmek ve bu kuralları klasik yöntemle kavratmaya çalışmak, dil öğretim sürecini zora sokmaktadır. Oysaki dil en iyi yaparak ve yaşayarak öğrenilir. Türkçeyi öğrenen bir yabancı öğrenme sürecinde aktif olmadığı sürece Türkçe iletişim yeteneği kazanamaz.

Dil bilim, dili her yönüyle ele alan ses, vurgu, sözcük, sözdizimi ve anlam açısından inceleyen, ortaya çıkan sonuçları sistemli hale getirip betimlemeye çalışan bir bilim dalı olarak tanımlanabilir. Dil bilim, bu tanımdan da anlaşılacağı üzere geniş bir alana sahiptir. Dilin her boyutu dilbilimin ilgi alanına girmektedir.

Modern dil bilimin ünlü teorisyenlerinden Chomsky'nin üretimsel-dönüşümlü dil bilgisi kuramına göre dilin doğası iki kavramla açıklanabilir. Bunlardan biriCompetence(yeti) diğeri isePerformance(edim) kavramlarıdır. BuradaCompetencekavramıyla bir dilin alt yapısının, yani bir dil sisteminin insanın beyninde veya zihninde nasıl işlediğini kavramaya, anlamaya yarayan bir sistemin olduğu,Performancekavramıyla da o dilin günlük hayatta uygulanışı, yazılı ve sözlü iletişim ortamlarında kullanılışı anlatılmak istenmiştir. Son dönemlerde bu kavramlarla dilin doğasını açıklamanın yetersiz olduğu ve bunun yanına bir deCommunicative Competencedenilen iletişim yetisi adıyla üçüncü bir boyutun eklemesinin uygun olacağı görüşü ağırlık kazanmıştır (Demirel, 1999: 42).

Diğer yandan yabancı dil öğretim metotlarının çoğu, öğrencilerin amaç dilde iletişim kurmayı öğrenmelerini hedeflemektedir. 1970'lerde eğitimciler amaç yolda doğru ilerleyip ilerlemedikleri hususunda kendilerini sorgulamışlardır. Bazıları, öğrencilerin sınıf ortamında yabancı dili rahatça konuşabildiklerini fakat okulun dışında herhangi bir sosyal ortamda öğrendikleri yabancı dilde iletişim kuramadıklarını gözlemlemişlerdir.

Başka bir grup eğitimci de yabancı dilde iletişim kurmak için sadece dil yapılarını öğrenmenin yeterli olmadığını saptamışlardır. Öğrenciler dil yapılarını kullanmayı bilebilirler fakat dili kullanamayabilirler. Kısacası, yabancı dilde iletişim kurabilmek için dil kalıpları ve yapılarından daha fazlasına gereksinim vardır. Bu da iletişimsel yetidir, yabancı dilde nerede, ne zaman, ne diyeceğini bilebilmektir. Bu şekildeki gözlemler, 1970'lerin sonlarında ve 1980'li yılların başlarında eğitim alanında dilsel yapı odaklı yabancı dil eğitim metodundan, iletişimsel yaklaşıma yönelik bir değişime katkıda bulunmuştur (Freeman, 2006: 121).

Budak (1992)'a göre iletişimsel yaklaşım, öğretmenin yönlendiriciliğinde, öğrenciler arası etkileşime dayanan ve özgüveni geliştirmeyi ön planda tutarak, öğrenci ilgisini sürekli canlı tutmayı ve böylece eğitim programındaki hedeflere ulaşmasını amaçlayan öğrenci merkezli bir yaklaşımdır.

İletişimsel yaklaşım, dille iletişim kurulmasında dil bilgisi kurallarının yanında bazı kullanım ve konuşma kurallarının da olduğunu vurgular. Dil öğrenmenin temelinde yatan ana amaç, dilin asıl işlevi olan yazılı-sözlü iletişimin sağlanmasıdır. Buna göre, dilin kurallarından çok bir iletişim aracı olarak kullanılması önemlidir. Dil öğretiminde kurallarına uygun cümle aşaması son aşama olmalıdır. Dil öğrenme sürecinde öğrencinin geçirdiği zihinsel süreç önemli bir yer tutar. Bu yaklaşıma göre, öğrenciler kalıpları ezberlemek yerine, öğrendiklerini anlamaya ve kavramaya yönlendirilir. Geçirdiği zihinsel süreç sonrasında amaç, anladıklarını ve kavradıklarını uygulama sahasına koymalarını sağlamaktır. İletişim öğrencinin cümleler kurmasıyla değil, bu cümleleri sınıflandırması, sorular sorması, bir görüş ifadesi haline getirmesiyle gerçekleşir (Hengirmen, 2000: 31-36).

Bu genel bilgilerden hareketle iletişimsel yaklaşımın özellikleri şu şekilde sıralanabilir (Demirel, 1999'dan Akt. Temizöz, 2008: 31-32):

   "Sınıf ortamı, gerçek hayatın ve gerçek iletişimin provası için uygun fırsatı sağlar. Bu sebeple yaratıcı rol oynama, benzetim, projeler, anketler gibi kendiliğinden, doğaçlama oluşacak ürünler üzerinde durulur.

   İletişim, bütün işlevlerin izgesini (bilgi edinme, özür dileme, sevdiği/ sevmediği şeyleri belirtme gibi) ve niyetleri (geç kaldığı için özür dilemek, en yakın postanenin nerede olduğu sormak gibi) içine alır.

   Öğrenciler, o dilin konuşulduğu ülkeye gittiklerinde karşılaşacakları gerçeğe hazırlıklı olmalıdır, günlük hayattaki her türlü durumla başa çıkabilmelidirler.

   Ortalama bir iletişimi sağlayacak dil öğretimi üzerinde durmaktadır. Bütün iletişimlerin sosyal amaç taşıdığına (öğrencilerin söylemek ya da öğrenmek istediği bir şeyler olduğuna) inanmaktadır.

   İletişimsel yaklaşım, sadece konuşma yeteneğiyle sınırlı değildir. Okuma ve yazma yeteneklerinin de, öğrencilerin kendilerini dört yetenek alanında yeterli hissetmeleri için, geliştirilmelerine yardımcı olmak gerekir. Okuma, özetleme, çeviri, tartışma gibi çeşitli aktivitelerle dil daha akıcı hale gelir, öğrencilerin dili kullanımı daha da gelişir.

   Hatalar, dil öğreniminin doğal bir parçasıdır. Dili akıcı ve yaratıcı bir şekilde kullanmak için elinden geleni yapmaya çalışan öğrenciler, mutlaka hatalar yaparlar. O an hemen o hatayı düzeltmek gereksizdir ve yaratıcılığı engeller. Düzeltme ertelenir, öğretmen tarafından not edilir, daha sonra üzerinde durulur.

Devamını okumak için tıklayınız...

Yaklaşım ve Yöntem Tartışması -1-

 

DİL ÖĞRETİM YÖNTEMLERİ

Dil öğretiminde yaklaşım ve yöntemlerin doğası

... Yabancı dil öğreniminde ve dil öğretmek için kullanılan sınıfiçi teknikleri ile işlemlerinde gerçekleşen izah değişikliklerinin çeşitli tarihsel konulara ve olaylara tepkileri yansıttığı [görülmektedir]. Yıllar boyunca rehber prensip gelenekler oldu. Dilbilgisi-Çeviri Yöntemi dil ve dil öğrenimine yönelik zamana direnmiş ve akademik bir görüşü yansıtmaktaydı. Kimi zaman, 1920'lerin sonlarında Amerikan okulları ve kolejlerinde okumanın temel hedef olması gibi, sınıfın uygulamaya yönelik gereksinimleri hem hedefleri hem de uygulamaları belirledi. Diğer zamanlarda, ondokuzuncu yüzyıldaki pek çok reformcu öneride olduğu gibi, dilbilimden, psikolojiden ya da bu ikisinin karışımından türetilen dil öğretimine felsefi ve uygulamaya yönelik bir temel geliştirmekte kullanıldı. 1940'lardan itibaren dil öğretiminde yöntem ve uygulamaların öğretilmesinin daha temel bir rol üstlenmesiyle birlikte, yöntemlerin doğasını bir kavrama oturtmak ve bir yöntem içindeki kuram ile uygulama arasındaki ilişkiyi daha sistemli bir biçimde incelemek için çeşitli çabalar gösterildi. Bu bölümde, yaklaşım ile yöntem arasındaki ilişkiyi netleştirip yöntemlerin tanımı, analizi ve kıyaslanması için bir model sunacağız.

Yaklaşım [1] ve yöntem [2]

Ondokuzuncu yüzyılın sonlarında dilbilimciler ve dil uzmanları dil öğretiminin niteliği artırmayı amaçladıklarında bunu, dillerin nasıl öğrenildiği, dile ilişkin bilgilerin hafızada nasıl temsil edildiği ve düzenlendiği, yada dilin kendisinin nasıl yapılandığına ait genel prensip ve kuramları destek alarak gerçekleştirdiler. Henry Sweet (1845-1912), Otto Jespersen (1860-1943) ve Harold Palmer (1877-1949)... gibi erken dönem uygun dilbilimciler dil öğretim programları, kursları ve malzemeleri oluşturulması için kuramsal açıdan güvenilir yaklaşımlar geliştirdiler; uygulamaya yönelik pek çok ayrıntının çözülmesi işi ise diğer dilbilimcilere bırakılmıştı. Sözcük bilgisi ve dilbilgisi konularının seçimi ve sıralanması gibi sorulara mantıklı yanıtlar aramalarına karşın bu uygulamalı dilbilimcilerden hiçbiri mevcut kuramların hiçbirinde bu fikirlerin ideal bir birlikteliğine rastlayamamaktaydı.

Yöntemleri açıklarken, kuram ve prensip düzeyinde dil öğretimi felsefesi ile, bir dili öğretmek için kullanılacak türetilmiş uygulamalar arasındaki ayrım, merkez konumdadır. Bu ayrımı netleştirmek amacıyla Amerikalı uygulamalı dilbilimci Edward Anthony tarafından 1963'te bir öneri getirildi. Anthonyyaklaşım,yöntemveteknikadını verdiği üç düzeyli bir kavram ve düzenleme tanımı yapmaktaydı.

Düzenleme hiyerarşiktir. Düzenlemenin anahtarı, tekniklerin bir yöntemi hayata geçirmesi ve bu yöntemin de bir yaklaşıma göre tutarlı olmasıdır....
... Bir yaklaşım, dil öğretimi ve öğreniminin doğasıyla ilgilenen bir seri başlantılı varsayımdır. Bir yaklaşım belitsel nitelik taşır. Öğretilecek malzemenin doğasını açıklar....
... Yöntem, dil malzemesinin düzenli sunumu için genel bir plandır ve yöntemin hiçbir parçası seçilmiş yaklaşım ile çakışmaz ve her bir parçası da bu yaklaşıma dayanır. Yaklaşım belitsel, yöntem ise işlemseldir.
Bir yaklaşım içinde pek çok yöntem olabilir...
... Teknik, uygulamaya yöneliktir; teknik bir sınıfta gerçekte olan bitendir. Belirli bir amacı gerçekleştirmekte kullanılan bir yol, manevra, ya da plandır. Teknikler yöntem ile tutarlı olmalı ve buna bağlı olarak da yaklaşımla uyumlu olmalıdır. (Anthony, 1963: 63-7)

Anthony'nin modeline göre, yaklaşım, dil ve dil öğrenimi hakkındaki varsayım ve inançların tanımlandığı düzeydir; yöntem, kuramın uygulamaya konulduğu ve öğretilecek becerilere, öğretilecek içeriğe, ve içeriğin öğretilme sırasına ilişkin seçimlerin yapıldığı düzeydir; teknik de sınıfiçi uygulamalarının tanımlandığı düzeydir.

Anthony'nin modeli farklı öğretim önerilerinde bulunan farklı düzeylerdeki soyutlama ve somutlamayı ayırd etme konusunda yararlı bir yoldur. Bu modele dayanarak Reform Hareketi sırasında getirilen önerilerin yaklaşım düzeyinde olduklarını ve Dolaysız Yöntem'in bu yaklaşımdan türemiş bir yöntem olduğunu görebiliriz. Coleman Rapor'unun bir sonucu olarak ortaya çıkan Okuma Yöntem'i... aslında çoğul olarak, Okuma Yöntemleri şeklinde tanımlanmalıdır zira tek bir okuma yaklaşımını uygulamaya koymak için çeşitli yollar geliştirilmiştir.

Dil öğretiminde yaklaşım ve yöntemleri kavramsal bir tabana oturtmak için başka önerilerde de bulunulmuştur.Language Teaching Analysis(1965) başlıklı kitabında Mackey belki de 60'lı yılların en bilinen modelini geliştirmiştir; bu model temelde yöntem ve teknik düzeyleri üzerine eğilir. Mackey'in dil öğretimi analiz modeli bir yöntemin altında yatan seçme, derecelendirme, sunu ve tekrar boyutlarına ağırlık verir. Aslında, kitabının başlığına karşın[3], Mackey'nin temel hedefi ders kitaplarının ve bu kitapların temelindeki düzenleme prensiplerinin analiz edilmesidir. Modeli yaklaşım düzeyini ele almayı başaramadığı gibi, ders kitaplarında tanınlananlar dışında, öğretmenlerin ve öğrenenlerin sınıfiçi davranışları ile de ilgilenmez. Bu nedenle de yaklaşım ya da yöntemlerin kapsamlı bir analizi için temel alınamaz.

Her ne kadar Anthony'nin orijinal önerisi basitlik ve kapsamlılık avantajlarının yanısıra kuramsal prensipler ile bu prensiplerden türeyen uygulamaları birbirinden ayırma konusunda faydalı olmaksaysa da, bir yöntemin doğasına gerekli ilgiyi verememektedir. Örneğin, bir yöntemde varsayılan öğretmen ve öğrenen rolleri konusunda hiçbirşey söylenmediği gibi uygulamadaki malzemeler ya da bunların almaları beklenendormkonusunda da birşey söylenmemektedir. Bir yaklaşımın bir yöntem içinde nasıl gerçekleştirilebileceğini ya da yöntem ile tekniğin nasıl bağlantılı olduklarını açıklayamamaktadır. Yaklaşım ve yöntemlerin analiz ve tartışması için daha kapsamlı bir model oluşturmak için, biz Anthony'nin orijinal modelini elden geçirdik ve genişlettik. Daha fazla netlik isteyen temel alanlar, Anthony'nin terimleri ile, yöntem ve teknik. Yaklaşım ve yöntemin yapı düzeyinde - hedeflerin, programın ve içeriğin saptandığı ve öğretmenin, öğrenenlerin ve sınıfiçi malzemelerin rollerinin belirlendiği düzeyde - ele alındıklarını görmekteyiz. Uygulama safhasına (Anthony'nin modelinde teknik düzeyi) biz biraz daha kapsamlı bir terim olanişlemile değiniyoruz. Böylece, bir yöntem kuram açısından bir yaklaşım ile bağlantılıdır, düzenleme açısından bir yapı ile belirlenir ve uygulama açısından da bir işlem ile gerçekleştirilir. Bu bölümün geri kalanında yaklaşım, yapı ve işlem arasındaki ilişkiyi belirleyip bu çevçeveyi dil öğretimindeki bazı yöntem ve yaklaşımları kıyaslamakta kullanacağız. Bu kitabın geri kalan bölümlerinde burada sunmakta olduğumuz modeli yaygın yaklaşım ve yöntemlerin anlatılmasında temel alacağız.

Yaklaşım

Anthony'nin anlatımından yola çıkarsak,yaklaşım, dil öğretiminde uygulama kaynağı olan dil ve dil öğrenme teorilerini anlatmaktadır. Sırasıyla, yaklaşımın dilbilimsel ve psikodilbilimsel yönlerini inceleyeceğiz.

    

 Sosyal ağdan bizi takip ederek yeniliklerden haberdar olabilirsiniz.

Telif hakları için tıklayınız...                                                        
Copyright © 2010 Türkçede.org                                                 Türkçenin öğretiminde katkısı olması dileğiyle...