yöntemler

Dil Becerilerinin Geliştirilmesinde Kullanılacak Bazı Yöntemler

İnsanın içinde bulunduğu doğayı algılaması, onun duyularında dış ortamın yarattığı izlenimlerin bir seçime uğrayarak daha az karmaşık kavramlara indirgenmesiyle gerçekleşir. Bu bir soyutlamadır. Dil de soyutlamada önemli bir araçtır. Düşünme için temel koşul olan soyutlama; dilin insana sağladığı en büyük olanaktır. Dil aynı zamanda insanların toplu yaşamasının bir gereği, kültürün de bir ögesi ve aracıdır. Bu yönüyle dil, insanın ayrılmaz bir parçasıdır. Hayvanların hareketlerinin içgüdüye dayanmasına karşılık; insanlar iletişimde daha karmaşık bir araç olan dili kullanmaktadırlar. Bugüne kadar insanlar arası iletişimde ve kültürlenmede dilin yerini alabilecek bir araç bulunamamıştır.

Bilindiği gibi iletişim, iletişim kanalı aracılığı ile kaynaktan alıcıya doğru mesajın; alıcıdan kaynağa doğru da geribildirimin gönderildiği bir süreçtir. İletişimin sağlıklı olması ise hiç kuşkusuz, bu süreçte kaynak ile alıcının ortak kavramları kullanmasına bağlıdır. İnsanlar arası iletişimin en önemli aracı olan dilin etkilice kullanılması da, iletişimde bulunanların ortak kavramlara sahip olmalarına bağlıdır. Bir toplumda yaşayan insanların bu kavramları kazanmaları; onların dinleme, konuşma, okuma ve yazma olmak üzere dört temel dil becerisini geliştirmelerine; becerilerin öğrenilmesi de "bakmaktan çok yapmaya" dayalı bir etkinliğe bağlıdır.

Geleneksel sınıf ortamında daha çok öğretmenin aktif, öğrencinin ise pasif olduğu yöntemler kullanılmaktadır. Oysa öğrenmede, bakmaktan ve dinlemekten çok yapmak önemlidir. Eğer öğrenilecek şey beceri ile ilgili ise, bu önem daha da artar. Dinleme, konuşma, okuma ve yazma gibi dil becerilerinin geliştirilebilmesi için, öğrencilerin bu becerilere dayalı olarak etkinliklerde bulunması gerekir. Örneğin, öğrencinin konuşma becerisi geliştirilmek isteniyorsa; ona sık sık belli konularda konuşma olanağı verilmelidir. Dinleme (anlama) becerisi geliştirilmek isteniyorsa, öğrencinin iyi bir konuşmacı olduğu kadar iyi bir dinleyici olmasını sağlayacak dinleme durumlarının ve dinleme ortamının yaratılması gerekir. Öğrencilere dille ilgili becerileri kazandırma konusunda üzerinde durulan önemli noktalardan birisini "nasıl öğretelim" sorusu oluşturmaktadır. Bu soruya ancak kullanılacak yöntemi belirleyerek yanıt vermek olanaklıdır.

En genel anlamıyla yöntem kavramı: "Bir amaca ulaşmak için tutulan düzenli yol" (TDK Türkçe Sözlük) olarak tanımlanmaktadır. Öğretimde yöntem kavramından ise, "öğrenme koşul ve materyallerinin planlanması, hazırlanması, etkinlik öncesi ve sonrasını kapsayan durumların öğreten kimse tarafından yönetimi" (Binbaşıoğlu, 1977:24) olarak tanımlanabilir. Öğretimde bütün öğrenme öğretme durumlarına uygulanabilecek tek ve sihirli bir yöntem yoktur. Öğretmen, öğretiminin amacına, sınıftaki öğrencilerin ilgi ve gereksinimlerine, öğrenme düzeylerine, zamana, araç-gereç durumuna ve konunun özelliğine göre değişik yöntemleri kullanabilir (Binbaşıoğlu, 1977:147).

Anadilimiz olan Türkçenin öğretiminde de yukarda sıralanan durum ve özelliklere göre değişik yöntemler kullanılmaktadır. Bazı yöntemler, öğretim için beklenen ve istenen sonucu verirken, bazı yöntemler istenilen sonuca ulaşmakta yetersiz kalmaktadır.

Bu bildiride Türkçe öğretiminde kullanılan ve daha çok öğrenci etkinliğine dayanan başlıca yöntemler, öğretimde kullanılabilirlikleri, yararları ve sınırlılıkları açısından değerlendirilmektedir.

TÜRKÇE ÖĞRETİMİNDE KULLANILABİLECEK BAZI YÖNTEMLER

Bütün öğretim etkinliklerinde olduğu gibi Türkçe öğretiminde de öğrenciyi pasif durumdan çıkarmak ve etkinliğin merkezi durumuna getirmek, öğretimin başarısı açısından son derece önemlidir. Kalıcı öğrenmelerin aynı zamanda, birey tarafından yaparak, yaşayarak gerçekleştirilen öğrenmeler olduğu, artık hemen herkes tarafından kabul edilmektedir. O halde, dinleme, konuşma, okuma ve yazma olmak üzere dört temel dil becerisine dayanan Türkçe öğretiminde de, kullanılan yöntemler öğrenci etkinliklerine göre düzenlenmek durumundadır.

Şimdi Türkçe öğretiminde kullanılan soru-yanıt, örnek olay incelemesi, grup tartışması ve dramatizasyon yöntemlerini kısaca inceleyelim:

SORU-YANIT

Soru-yanıt yöntemi, önceden hazırlanmış bir dizi sorunun sınıfta öğrenciler tarafından yanıtlanması, açıklanması ve tartışılması temeline dayanan bir öğretim yöntemidir (Kavcar ve Oğuzkan, 1987:17). Ele alınacak konu üzerinde sınıfın topluca düşünmesini sağlamak için sorular çok titiz bir şekilde hazırlanır.

Birçok derste kullanılan bu yöntem Türkçe dersinde özellikle konuşma becerisinin geliştirilmesinde kullanılabilir. Sorular bir yandan öğrencinin dinleme (anlama) becerisini geliştirmesine olanak hazırlarken, diğer yandan onun düşünmesine ve düşündüklerini ifade etmesine yardım eder. Ancak, bu eylemin gerçekleşmesinde sorunun düzeyi son derece önemlidir. Örneğin, "Çalıkuşu romanının yazarı kimdir?" sorusu ile "Çalıkuşu romanının kahramanı Feride ile nasıl bir öğretmen tipi çizilmektedir?" sorusu aynı düzeyde ve ağırlıkta değildir. Birinci soru, hatırlama düzeyinde bir davranış gerektirmesine karşın, ikinci soru kavrama düzeyinde bir davranış gerektirir.

Soru-yanıt yöntemini kullanan öğretmenin eğitim amaçlarının aşamalı sınıflandırılması konusunda bilgi sahibi olması, yöntemi uygulamasını kolaylaştırır. Bu konuda B.S. Bloom ve Noris M. Sanders tarafından geliştirilmiş olan eğitim amaçlarının aşamalı sınıflandırılmasından yararlanılabilir. Bilindiği gibi Bloom bilişsel alanla ilgili eğitim amaçlarını bilgi, kavrama, uygulama, analiz, sentez ve değerlendirme olmak üzere altı basamağa ayırmıştır. Sanders ise, bilgi basamağını hatırlama, çevirme, yorumlama olmak üzere üç ayrı basamak olarak ele almış, daha sonraki basamaklarda Bloom'un sınıflandırmasını aynen benimsemiştir.

Öğrencinin her bir düşünme basamağındaki davranışı değişik düzeylerde özel sorular sormayı gerektirir. Hatırlama düzeyindeki sorular genellikle: Söyle..., sırala..., tanımla, kim...., ne..., nerede..., ne zaman..., ifade et... gibi sözcüklerle başlar ya da biter. Çeviri düzeyindeki sorular: Kendi sözcüklerinle anlat..., paragraftaki bilgileri içeren bir grafik oluştur..., verilen tablo hakkında bir paragraf yaz... gibi cümleler şeklinde sunulabilir. Yorumlama düzeyindeki sorularda, öğrenciden karşılaştırması..., anlamını bulması..., ilişkileri açıklaması..., neden ve sonuçları göstermesi..., yorumu destekleyici kanıtları göstermesi..., tablodaki rakamlardan sonuç çıkarması... gibi eylemler istenebilir. Uygulama düzeyindeki sorularda ise, öğrenciden: Göstermesi..., verilen bilgiyi çözümde kullanması..., nasıl kullandığını göstermesi..., araştırma yöntemlerini kullanarak bir araştırma ödevi yazması... vb. istenir. Çözümleme düzeyinde: Nasıl..., neden..., koşullar ne..., süreçteki aşamalar nelerdir..., sorunlar nasıl sıralanabilir..., kanıtları nasıl çözümleyebiliriz..., bilimsel yöntemi bu soruna nasıl uygulayabiliriz... gibi sorular sorulabilir. Bireşim düzeyindeki sorular üretici düşünme, orijinallik, zihinsel olarak canlandırma gerektirir. Bu düzeydeki sorular: Yarat..., düzenle..., hangi hipotezleri önerebilirsin..., tüm farklı yolları dene..., eğer koşullar bu olursa, sonuç ne olabilir..., destekle..., geliştir..., hangi yollarla iyileştirebilirsin... gibi sözcük ve cümleler içerir. Değerlendirme düzeyi ise, bir ölçütler dizininine ilişkin öğrenci yargısını gerektirir. Bu yargı, sonuçları değerlendir..., herbir değerlendirme için bir ölçütler dizini ve belli bir amaç oluştur..., bunun gibi daha neler düşünebilirsin..., seç..., bilgileri yargıla..., bilgi yeterli midir..., bunlara göre ölç..., ne olabileceğini kararlaştır... şeklindeki ifadelerle gösterilir. (Smith, D.E.A., l986:l96).

Soru-yanıt yöntemi Türkçe derslerinde çeşitli şekillerde kullanılmaktadır. Okunulan metinle ilgili hazırlanacak sorular, öğrencinin ilgisinin okuma parçası üzerinde yoğunlaşmasına, metinde geçen olaylarla ilgili bir zihinsel etkinlikte bulunmalarına, arkadaşlarının yanıtlarıyla kendi yanıtlarını karşılaştırarak, değerlendirme yapmalarına ve topluca düşünme alışkanlığı kazanmalarına yardım eder. Soru-yanıt yöntemi yerinde kullanıldığında, öğrencide yaratıcı düşünmenin gelişmesine de katkıda bulunur.

Türkçe dersi için önemli olan konuşma ve dinleme becerisi, bu yöntemin yerinde ve etkili olarak kullanılmasıyla geliştirilebilir. Soru-yanıt yönteminde öğrenci edilgin durumdan kurtulup, etkin duruma geldiğinden, dil becerileri için gerekli olan yaparak öğrenme ortamı da sağlanmış olur. Bu yöntem, öğrencinin güdülenmesine, analitik düşüncelerin uyarılmasına, düşünmeye özel bir yön verilmesine, sonuçların nedenlerinin açıklanmasına, öğrencilerin konuşma güçlüklerini tanımalarına ve kendi kendilerini değerlendirmelerine yardım eder.

Türkçe dersinin amaçları arasında yer alan "duygu, düşünce, tasarım ve izlenimlerini belli bir maksada yönelik olarak sözle açık ve anlaşılır biçimde ifade edebilme" ve "dinlediğini tam ve doğru olarak anlayabilme" amaçlarını gerçekleştirmek için gerekli olan iletişim ortamı, soru- yanıt yöntemi kullanılarak sağlanabilir. Böylece, öğrenci iletişim için gerekli olan verici ve alıcı etkinlikler konusunda da beceriler geliştirmiş olur.

Birçok derste kullanılan bu yöntem, Türkçe dersinde özellikle öğrencinin konuşma becerisinin geliştirilmesinde kullanılabilir. Sorular bir yandan öğrencinin dinleme (anlama) becerisini geliştirmesine olanak hazırlarken, diğer yandan öğrencinin düşündüklerini ifade etmesini sağlar. İnsanlararası iletişimin önemli iki öğesi olan dinleme ve konuşma konusunda öğrenciler bu yolla deneyim kazanırlar. Ayrıca, öğrencilerin derse katılmaları ve öğretim etkinliğinin merkezinde yer almaları onları öğrenme ve beceri geliştirme konusunda güdüleyebilir.

ÖRNEK OLAY İNCELEMESİ

Bu yöntemde öğrenciler, olayı anlatan ve gerekli verileri kapsayan bir rapor üzerinde çalışırlar. Olayla ilgili verileri analiz ederle, sorunu değerlendirirler. Tartışarak olayın nedenlerine ya da çözümüne ilişkin öneriler getirirler (Özyürek, 1983:52).

Türkçe öğretiminde bu yöntem çeşitli şekillerde kullanılabilir. Örneğin, sınıfta okunacak bir öykü belli bir noktada kesilerek, öğrencilerden öyküyü tamamlamaları istenebilir. Böyle bir etkinlikte, öğrencilerin düşünmesi, düşündüklerini sözlü ya da yazılı olarak ifade etmesi sözkonusu olacağı için konuşma ve yazma becerilerinin gelişmesine katkıda bulunulmuş olur.

Türkçe öğretiminde örnek olay incelemesinde temel amaç, öğrenciyi düşündürmek, düşündüklerini sözlü ya da yazılı olarak ifade ettirmeye çalışmaktır. Bu nedenle, seçilecek örnek olayların öğrencinin düzeyine uygun olmasına dikkat etmek gerekir. Öğrencinin düzeyinin üzerindeki bir örnek olay, başarısızlık duygusu, konuşma ya da yazmada çekingenlik yaratabilir. Öğrencinin düzeyinin altında bir örnek olay ise, ona çok basit geleceği için, olay hakkında konuşma ve yazma konusunda isteksizlik görülebilir.

GRUP TARTIŞMASI YÖNTEMİ

Grup tartışması yöntemi, herhangi bir öğrenme konusu üzerinde tartışamaya katılan grup üyelerinin düşünce ve görüşlerini ortaya koydukları bir öğretim yöntemidir. Bu yöntem öğrencinin etkinlik öncesinde hazırlığını gerektirdiğinden, öğrenciyi belli bir konu üzerinde düşünmeye ve araştırmaya yöneltir. Ona, düşündüğü ve araştırdığı konuyla ilgili düşüncelerini ifade etme olanağı da sağladığı için, konuşma becerisinin gelişmesine katkıda bulunur. Grup tartışması, Konuşma becerisinin yanında yazma becerisinin gelişmesine de uygun bir yöntemdir. Çünkü bu yöntemin kullanıldığı bir etkinlikte konuşmanın yanında dinleme de ağırlıklı olarak yer alır.

Tartışma, serbest olarak yapılabildiği gibi, öğrencilerin hedef davranışları kazanmaları için; birbirinin yaşantı ve görüşlerini paylaştıkları, öğretmenin dersi hedef davranışları gerçekleştirecek biçimde planladığı ve öğrencilere yol gösterme rolünü üstlendiği, güdümlü tartışma biçiminde de yapılabilir (Sönmez, l985:2l9). Ancak güdümlü tartışmada öğretmenin danışman rolünün dışında tartışmaya katılan öğrencilere sık sık müdahale etmesi, amacın gerçekleşmesini engelleyebilir. Bu bakımdan öğretmenin tutumu çok önemlidir. Öğretmen davranışlarıyla tartışmaya katılan öğrencileri cesaretlendirmeli, eğer tartışmada bir rol üstlenecekse, öğrencilerden birisiymiş gibi davranmalıdır (Nation, l989:22). Bu şekilde sürdürülen tartışma, öğrencide yaratıcı düşüncenin ortaya çıkmasına ve bu düşüncenin grup üyelerince paylaşılmasına yardım eder.

Türkçe öğretiminde grup tartışmasından etkili sonuç almak için başvurulan yollardan birisi de, öğrencileri dil becerilerindeki başarı durumlarına, seviye ve ilgilerine göre gruplara ayırmaktır. Böylece öğrenciler, düzeylerine ve ilgilerine uygun bir öğrenme yaşantısı geçirerek dil becerilerini geliştirme olanağı bulurlar.

Grup tartışması yöntemi öğrenci etkinliğine dayandığı, öğrencileri, konularıyla ilgili araştırma ve incelemeye yönelttiği ve onların düşüncelerini açıkça ortaya koyma fırsatı verdiği, karşılıklı etkileşim yoluyla sorunları daha iyi anlamalarına, tanımlamalarına ve çözümler bulmalarına yardım ettiği için etkili bir öğretim yöntemidir. Ancak grupla çalışma düzeni kurulmadan düzenlenen etkinlikten istenen sonucu almak mümkün değildir. Böyle bir düzen kurulmadan yapılan çalışmalarda, grup üyelerinin bir bölümü etkin roller üstlenmekte, bunların dışında kalanlar sadece fiziksel olarak orada bulunmaktadırlar. Oysa grup tartışmasının amacı, grupta yer alan öğrencilerin tamamını, araştırma-inceleme ve tartışma aşamalarında etkin roller üstlenmeye yönlendirmektir. Öğrenciler için birlikte çalışma etkinliği, gerekli araçları, yöntemleri ve çözümleri paylaşmaya dayanır. Böylece grupta yer alanlar, hem birbirlerinin eksik yanlarını tamamlarlar hem de benzer bir öğrenme yaşantısı geçirirler.

Grup tartışması öncesinde, öğrencilerin konuyla ilgili araştırma ve incelemelerini kolaylaştırmak için öğretmen tarafından yapılacak grup çalışması düzeninde şu noktalar göz önünde tutulmalıdır (Nation, l989:22):

DRAMATİZASYON YÖNTEMİ

Eğitimde dramatizasyon, oyun biçiminde eğitim analamına gelir. Bir başka deyişle, eğitimin oyunlaştırılmasıdır (Kavcar, 1988:83).

Bilindiği gibi çocuğun yaşamında oyunun önemli bir yeri ve önemi vardır. Oyun, çocuğun duyduklarını, düşündüklerini gerçekleştirdiği bir ortamdır. Çocuk çoğu kez özlemlerini, korkularını ve heyecanlarını oyuna yansıtır. Özlemlerini ve yaşamdan beklediklerini oyunun küçük dünyasında gerçekleştirir. Bu bakımdan, çocukla oyunu birbirinden ayırmak olanaksızdır.

İçinde bulunduğumuz yüzyılda, çocuklar için doğal bir ortam olan oyundan eğitim alanında yararlanılması gerektiği giderek artan ölçüde kabul görmüştür. Bunun bir sonucu olarak, kuru bilgiler ezberletmek yerine, oyun yoluyla eğitme anlayışı yerleşmeye başlamıştır. Böylece bir yandan öğrenme ortamını çocuklar için doğal bir ortam haline getirirken, diğer yandan, önemli bir öğrenme ilkesi olan yaparak yaşayarak öğrenme de gerçekleştirilmektedir.

Dil öğretiminde drama, bir bilgiyi sunmaktan çok, bir beceriyi gerçekleştirmek anlamında kullanılır. Öğrencilerin üzerinde çalıştıkları konuyla ilgili olarak iletişim ve etkileşimde bulunmaları, bunu gerçekleştirirken el, kol, yüz gibi çeşitli organlarını da etkinliğe katmaları becerilerin öğrenilmesini kolaylaştırır. Böylece öğrenciler, oynayarak, seyrederek, tartışarak, karşılaştırarak dili kullanma konusunda deneyim kazanırlar. Öğretmenler ise, öğrencilerin dili nasıl kullandıklarını görme ve dilsel yanlışları düzeltme şansına sahip olurlar (Holden, l98l:8).

Eğitimde dramanın kullanılması, öğrencinin etkinlikte bulunmasını gerektirir. Bu etkinliğin oyun biçiminde düzenlenmesi ise, öğretimi zevkle yapılan bir uğraş haline getirir. Çünkü oyunlaştırma, öğrenciye neşe veren, onun ilgisini çeken, ve katılımını sağlayan bir çalışmadır. Sözcükleri doğru söylemeye, sözü dugu ve düşünceye göre vurgulayıp tonlandırmaya,, topluluk karşısında konuşmaya, heyecanını kontrol etmeye, vücudu ve yüzü, sözün anlamına göre hareketlendirmeye alıştırır (Kavcar, l988:85).

Derslerde incelenen metindeki kahramanların rollerinin öğrenciler tarafından paylaşılması ve metnin canlandırılması, anlaşılmasını kolaylaştırır. Öğrenci metindeki kahramanlar arasındaki ilişkileri daha kolay kavrar. Bu işlem, işitme ve söyleme ile el, kol, yüz gibi çeşitli organların birlikte çalışmasını gerektireceğinden, dinleme ve konuşma becerilerinin gelişmesine katkıda bulunur.

Oyun sırasında öğrencinin oynadığı rolün kişisiyle arasına mesafe koyması, olaya kendi olarak bakabilmesi, yeni bir durumu, yeni bir olayı sorgulayabilmesi, denemesi, eleştirmesi önemlidir. Bu, çocuğun yaratıcılığını, kendine güven ve saygısını geliştirir.

SONUÇ ve ÖNERİLER

Daha önce de belirtildiği gibi dil dinleme, konuşma okuma ve yazma olmak üzere dört temel beceriye dayanır. Bir dili etkilice kullanmak, bu beceri alanlarında bir yetkinliğe ulaşmış olmak demektir. Bunun için ise, baktırmaktan çok yaptırmaya dayanan bir öğretim etkinliği gerekir.

Öğretim programlarında Türkçe öğretiminin amaçları olarak, öğrencilerin dinlediklerini ve okuduklarını, tam ve doğru olarak anlamaya alıştırmak; gördüklerini duyduklarını, bildiklerini, öğrendiklerini, düşünüp tasarladıklarını yazıyla ve sözle etkilice anlatma gücü kazandırmak; okuma alışkanlığını kazanılmasını ve kökleşmesini sağlamak; öğrencilerin sözcük dağarcıklarını zenginleştirmek, dilin dayandığı kuralları sezdirip kavratmak; metinler yoluyla öğrencilerin hayatı ve doğayı tanımasına ve bunları sevmesine olanak sağlamak yer almaktadır.

Bu amaçların gerçekleştirilmesi, uygun içerikle birlikte uygun öğretim yöntemlerinin seçilmesini de gerekli kılar. Bu çalışmada kısaca ele aldığımız yöntemlere başka yöntemleri de eklemek mümkündür. Ancak öğretim sürecinde, öğrencinin etkinliğin ana unsuru olması gerekir. Bu yaklaşımda öğretmen tıpkı bir orkestra şefi gibi etkinliği yönetmeli, düzenlemelidir. Etkinlikler ise öğrenciler tarafından gerçekleştirilmeli, yani onları konuşturmalı, yazdırmalı, outmalı ve dinletmelidir.

Türkçe dersinde temel anadili becerilerinin geliştirilmesinin yanında, öğrencilerin yaratıcılığını geliştirmeye de çalışılmalıdır.

Türkçenin Yabancı Dil Olarak Öğretimi: Yöntemler, Uygulamalar, Öğrenme ve Öğretmede Karşılaşılan Bazı Sorunlar

      Türkçenin yabancı dil olarak öğretimi, akademik çalışmalara yeteri kadar konu olabilmiş değildir. Eğitim fakültelerimizin "Yabancılara Türkçe Öğretimi" ders­lerine yer vermeye başlamaları, sevindirici ama yetersizdir. Aynı şekilde birkaç üniversitemizde yüksek lisans programlarının açılmış olması umut vericidir. Üni­versitelerimizde "Türkçenin Yabancı Dil Olarak Öğretimi" bilim dalını görünce­ye kadar amaca ulaşmış sayılmayız. Dilin iletişimdeki önemli rolünü, yabancı dil öğretimi sahasındaki gelişmeleri, Türkçe öğrenmek isteyen yabancıların ihtiyaç, talep ve konumlarını göz önünde bulunduran ve öğrenme güçlüklerini de dikkate alan yeni öğretim programları hazırlanmalıdır.

A. TEMEL KAVRAMLAR: DİL / DİL YETİSİ / DİL BİLİMİ / DİL BİLGİSİ / ANA DİLİ / DİL EDİNİMİ / İKİ DİLLİLİK / ÇOK DİLLİLİK

     Bilim, sanat, teknik gibi insan ve toplumdan ayrı düşünülemeyecek bütün 5 alanlarla ilgili bulunan ve aynı zamanda onları oluşturan; çok yönlü, değişik açı- -lardan bakılınca başka başka nitelikleri görülen; kimi sırlarını bugün de çözeme- ,g diğimiz büyülü bir varlık olan dil (Aksan, 1979 : 11), " Belli bir insan topluluğuna ^ özgü, çift eklemli sesli göstergeler dizgesi; F. Saussrure'ün yaptığı ve birçok dil bi- 00 limcinin benimsediği ayrıma göre, dil yetisinin toplumsal ürünü, bu yetinin bi­reylerce kullanılabilmesini sağlayan ve toplumca benimsenmiş olan uzlaşımsal bir düzendir." (Vardar, 2002: 17)

İnsan zihni bir dili edinebilmek için gerekli olan verileri doğuştan birlikte ge­tirmektedir. Bu ön donanım olduktan sonra, içine herhangi bir dilin programını işle­mek mümkündür. Bu donanıma dil yetisi denmektedir

İşlenen programın hangi dil olacağı da, çocuğun yetiştiği ortama bağlıdır. Zi­hindeki bu dil yetisi ancak, belli bir dille (programla) desteklendiği zaman, işlerlik kazanmaktadır (Akerson, 2008: 20).

Dil yetisini ve doğal dillerin bilimsel incelemesini üstlenen dil bilimi (Kıran, 2001: 38), "Yeryüzündeki dilleri ses, biçim, anlam ve söz dizimi bakımından genel ya da karşılaştırmalı olarak inceleyen bilim"dir (Gencan, 1974: 44). Dil bilgisi ise "Bir dilin işleyişini ve sunduğu düzeni ortaya koyan özellikle de biçim bilimiyle söz dizimi kapsayan inceleme; dilsel kullanımın kimi yönlerini kurala bağlamayı amaçlayan buyurucu ve kuralcı inceleme"dir (Vardar, 2002: 73).

Dil bilgisi dile eğitimsel ya da felsefi amaçla yaklaşmaktayken dil bilimi tek ve gerçek konusu gördüğü dili kendi başına ve yalnız kendisi için incelemektedir (Kıran, 2001: 41).

İnsanın doğuştan getirdiği dil yetisi ve insan millet ilişkisi bakımlarından değer taşıyan bir kavram olan ana dili "Başlangıçta anneden ve yakın aile çevresinden, daha sonra da ilişkili bulunulan çevrelerden öğrenilen, insanın bilinçaltına inen ve bireylerin toplumla en güçlü bağlarını oluşturan dildir." Aksan, 1979: 81) Dünyaya gelen insanın yakın çevresinden ana dilini öğrenmesi yani "dil edinimi" (language acguisition), çocuğun zihinsel ve bilişsel gelişimiyle de ilgili olduğu için ikinci dil öğretimi açısından da önemle incelenmiştir (Aksan, 2003: 145-146). Bir kişinin iki dil bilmesi ya da bir toplumda iki dil kullanılması durumuna iki dillilik (diglossie) denmektedir (Koç, 1992: 142 ; Kıran, 2001: 265). Bir toplumda ikiden çok dil ko­nuşulması, bireyin ikiden çok dil bilmesi ise çok dillilik olarak ifade edilmektedir ( Koç, 1992: 72).İki dillilik örnekleriyle başka milletlerden ana babaların çocukların­da, dış ülkelerde uzun yıllar kalan ya da bu ülkelere yerleşen kişilerde, azınlıklarda, göçlerle oluşmuş toplumların insanlarında karşılaşılmaktadır (Koç,1992: 142). Aslında, çocuk nadiren iki dili aynı düzeyde tutmaktadır. Bir kişi çocuk yaşların­da iki dille ilişkiye girdikten sonra, yetişkinliğinde bu dilleri rahatlıkla kullandığı zaman bile, ikisinden biri, yani ana dili ayrıcalıklı bir rol oynamaktadır (Kıran, 2001: 265-266). İki dilli insanlar tehlikeye düştüklerinde, sıkışık durumlarda, duy­gulandıklarında ya da dalgın oldukları sırada içgüdüsel bir tavırla ana dillerine başvurmaktadırlar. Bir insanın birden çok ana dilinin bulunabileceğini kabul et­mek birey-millet ilişkisi düşünüldüğünde de mümkün değildir (Aksan, 1992: 14).

Devamını okumak için tıklayınız...

Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretiminin Genel Tarihçesi Ve Bu Alanda Kullanılan Yöntemler

        İnsanlık tarihi boyunca hiçbir insan topluluğu çevresinde yaşayan diğer insan topluluklarının yaşantısına, diline, kültürüne kayıtsız kalmamıştır. İnsan topluluklarının birbirleriyle ilişkileri kimi zaman sosyalliklerinden kimi zaman ticari ilişkilerden kimi zaman da birbirlerine egemen olma çabalarından kaynaklanmıştır. Zamanla toplulukların daha iç içe yaşamaya başlamasıyla veya daha çok ilişki kurmaya başlamasıyla birbirlerinin dillerini de öğrenmeleri ihtiyaç haline gelmiştir. Yabacıların Türkçe öğrenmesi veya yabancılara Türkçe öğretimi de bu paralelde devam etmiştir.

Bu çalışmanın amacı, yabancı dil olarak Türkçe öğretiminin genel tarihini, genel hatlarıyla ele almak ve bu süreçte kullanılagelen başlıca yöntemler hakkında bilgi vermektir. Küreselleşen dünyada yabancı dil öğrenmek bir zorunluluk haline gelmiş durumdadır. Günümüzde küçük yerleşim yerlerinde bile turistik, ticari, sosyal veya internet aracılığıyla gerçekleşen sanal ilişkilerde yabancı dile ihtiyaç duyulmaktadır. Yabancı dil öğrenme ihtiyacı sadece günümüzde hasıl olmuş bir ihtiyaç değil insanlık tarihi boyunca kendini gösteren bir zorunluluktur.

Bu çalışmada genel çerçevesi çizilmeye çalışıldığı gibi yabancıların Türkçeyi öğrenme veya yabancılara Türkçe öğretme çabası her dönem görülmüştür. Özellikle Türklerin siyasi güç olarak ön planda olduğu dönemlerde Türkçeye olan ilgi daha da artmıştır. Bu nedenle bazen Türkçenin diğer dillere üstünlüğünü anlatmak bazen de yabancıların Türkçeyi öğrenmelerini kolaylaştırmak için çeşitli çalışmalar yapılmış ve bu doğrultuda çeşitli eserler kaleme alınmıştır. Yabancılara Türkçe öğretmek amacıyla yapılan çalışmaların büyük bir kısmının Arapça ve Farsça konuşanlara yönelik olduğu görülmektedir. Fakat özellikle yakın tarihte diğer dilleri konuşanlara yönelik de çalışmalar görülmektedir. İncelenen kaynaklardan elde edilen bilgiler göz önünde tutularak yabancı dil olarak Türkçe öğretiminin tarihi genel hatlarıyla maddeler halinde verilmiştir.

Genelde yabancı dil öğretim çalışmaları, özelde ise yabancı dil olarak Türkçe öğretim çalışmalarına baktığımızda birbirinden değişik özelliklere sahip yöntemlerin uygulandığını görmekteyiz. Yabancı dil öğretim yöntemlerinin neredeyse bütünü batı dillerini öğrenmek ve öğretmek amacıyla geliştirilmiş fakat Yabancılara Türkçe öğretiminde de bu yöntemlere başvurulmuş, bazen de bu yöntemler sentezlenerek uygulanmıştır. Uygulanan yöntemlerin, kendi döneminin özelliklerine, hedef dilin özelliklerine ve uygulamanın yapıldığı öğrenen grubun ilgi, ihtiyaç ve özelliklerine göre değişiklik gösterdiği de söylenebilir. Dünya üzerinde kullanılan diller sürekli bir gelişim ve değişim içerisinde olduklarından yabancı dil öğretim yöntemlerinin de bu doğrultuda dönemin özelliklerine, hedef dile ve öğrenen grubun ilgi ve ihtiyaçlarına göre uyarlanmasının daha faydalı olduğu düşünülmektedir. Bu çalışmada yabancılara Türkçe öğretiminin genel tarihi ve yabancı dil öğretim çalışmaları yapılırken başvurulan yöntemler genel özellikleri ile ele alınmıştır. Böylece bu konu hakkında bilgi sahibi olmak isteyenlerin genel bir bilgi sahibi olmaları hedeflenmektedir.

 

Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretiminin Genel Tarihçesi

 

Dil, en yalın biçimde insanlar arasında iletişimi sağlayan bir araç olarak tanımlanmaktadır (Bölükbaş ve Keskin, 2010). Dilin bütün tanımlarını incelediğimizde ortak noktanın iletişim olduğunu görmekteyiz (Birol ve Özbay, 2013). İnsanlar, yaradılışları gereği iletişimi zorunluluk olarak gördüklerinden dil öğrenimi ve öğretimi her dönem olmuştur. Dil öğretimi başlangıçta iletişim dilini öğretmek amacıyla yapıldığı için yazı dilinden ziyade konuşma dili öğretilmeye çalışılırdı. Böylece insanlar ihtiyaçlarını görecek kadar dil öğrenmiş oluyorlardı. Dili konuşan kişiler birbirleriyle konuşarak dil öğrendiklerinden, kendiliğinden gerçekleşen, doğal yöntemin uygulandığı söylenebilir.

Doğal yöntem, yabancı dil öğrenen öğrencilere, başından itibaren öğretmenin kendi ana dili olan yabancı dili kullanarak, sürekli konuşmayla iletişim kurmak ve bu etkileşimi birbirleriyle bir metin oluştururcasına bağlantılı, ama dil bilgisi kuralları öğretilmeden anlaşılabilecek ölçüde yalın bir cümle dizisiyle gerçekleştirmektir (Demirel, 2012).

            Bir milletin fertleriyle iletişim kurmak isteyen farklı milletlerin mensupları o milletin dilini öğrenmek durumundadır. Özellikle coğrafi sınırların gün geçtikçe önemini yitirmesi bir iletişim aracı olan yabancı dil öğretiminin önemini daha da arttırmaktadır (Tarcan, 2004). Bir yabancının farklı bir dili öğrenmesi çok eski devirlerden beri ihtiyaç hâlinde var olagelmiştir. Hızla küreselleşen dünyada ülkeler arası yakın etkileşimin doğal sonucu olarak yabancı dil öğretimi daha fazla önem kazanmıştır (Kılınç ve Şahin, 2012). Yabancı bir dili öğrenme ihtiyacı daha çok dinî ve ticari etkenlere dayanmaktadır. Farklı bir milletten öğrenilen dini anlayıp uygulamak için o dini temsil eden milletin dilini öğrenmeye gereksinim duyulmuştur. Aynı şekilde bir milletle ticari ilişkiler kurabilmek için de o milletin dilinin öğrenilmesi gereklidir. 'Yabancı dil öğrenmek, bir dünyayı, yabancı bir kültürü de anlamak demektir" (Bölükbaş ve Keskin, 2010). Yabancı bir kültür ile ilişki kurmak o kültürün dilini öğrenmeyi gerektirir.

     Devamını okumak için tıklayınız...

Yabancı Dil Türkçenin Öğretilmesinde Yeni Yöntemler : Bilişim Uygulamaları, Çözüm Önerileri

         Türkçenin yabancı dil olarak öğretilmesinde bilişim teknolojilerinden etkin olarak yararlanmanın, gerek yapılan işte arzulanan hedefe ulaşmada gerekse alanın kendi içerisindeki üretkenliğini sağlamada kazançları olacağı açıktır.

Ülkemizde, Türkçenin yabancı dil olarak öğretilmesine ilişkin üniversitelerimizde bir bölümün olmadığı görülmektedir (2006 ÖSYS Yerleştirme Klavuzuna göre). Oysa gelişmiş ülkelerde, örneğin İngiltere ve Amerika'da ELT (English language teaching : İngiliz Dili Öğretim) bölümleri/merkezleri ve Fransa'da FLE (Yabancı Dil Fransızca) bölümleri bir disiplin olarak yer almaktadırlar. Bu açıdan bakıldığında bugün dille uzaktan yakından ilgisi olan hemen herkesin tanık olduğu «İngilizcenin egemenliği» konusu sadece bir olgu olmanın ötesinde, başka etkenlerin yanında, bu dilin « ÖĞRETİLEN » bir dil olmasından da kaynaklanmaktadır.

Konuyu Türkçe açısından ele aldığımızda, sanal ortamda yapacağımız çok küçük bir gezi bile bize, Türkçenin Yabancı Dil olarak öğretilme (me) sinde hangi durumda olduğumuza ilişkin ciddi ipuçları verecektir. Oysa değişen dünya konjonktürü ve yer aldığı inanılmaz öneme sahip coğrafya nedeniyle Türkçenin bugün « ÖĞRETİLEN » bir dil olmasıyla sağlanacak kazanımlar, sadece Türkçeyi konuşan insanlarla sınırlı kalmayıp, bir disiplin olarak yabancı dil Türkçenin kazanımlarını artırmaya yönelik ciddi sonuçlar da doğuracaktır.

Bilgi ve iletişim teknolojilerinin doğrudan ya da dolaylı olarak öğrenmeye olan katkıları, internetin de yaygınlaşmasıyla olağanüstü bir hız kazandı. Dünün dil laboratuvarlarının yerini bugünün multimedya (çoklu ortam) etkinlikleri aldı. Ses, görüntü ve metnin bir arada kullanıldığı bu çeşit öğretme ve öğrenme süreçlerinde sağlanan başarı, bilişim teknolojilerinin verimli kullanılmasıyla artmakta, bu yönde yapılacak ciddi çalışmalara ihtiyaç duyulmaktadır.

Bir disiplin olarak yabancı dil Türkçenin öğretilmesine yönelik yetiştirilecek kişilerin de öncelikli olarak alanın gerektirdiği donanıma sahip olmaları sağlanmalıdır. Bu amaçla üniversitelerimizin özellikle eğitim fakültelerinde biri çok üst düzeyde bir batı dili bilgisi gerektiren ikincisi isteğe bağlı olabilecek ikinci bir batı dili öğreniminin de zorunlu olduğu, Yabancı Dil Türkçe Eğitimi bölümlerinin, sınırlı sayıda da olsa, açılmasında yarar olacağı kuşkusuzdur.

Birkaç üniversitenin dil öğretim merkezlerinin başarıyla yürüttüğü bu görevi görmemezlikten gelmiyoruz. Ancak Türkçeyi yabancı dil olarak öğrenmek isteyenlere de bilişim teknolojilerinin sağladığı olanakları kullanarak belirli düzeylerde öğretilmesi konusunda gerek gönüllü kuruluşlarca gerekse devlet destekli çalışmalarla bir proje başlatılabileceğini düşünüyoruz.

Konuya çok geniş bir perspektiften bakıldığında Yabancı Dil Türkçenin öğretiminin katma değer sağlanacak bir hizmet olmasının ötesinde, bir devlet politikası haline gelmesinde de sayısız yararlılıklar görmekteyiz.

Bu nedenle, Yabancı Dil Türkçe eğitiminde kullanılabilecek bilişim teknolojilerini öğrenme ve öğretme sürecinde geliştirilebilir, güncelleştirilebilir bir yöntemle Türkçenin dünya üzerinde "ÖĞRETİLEN" bir dil olmasını sağlamak ve buna uygun yöntemler geliştirmek bir politika olmalıdır. Kaldı ki öyle ya da böyle bir biçimde Türkçenin yabancı dil olarak öğretilmesi konusunda gayret sarf etmiş kişilerin hemen hepsinin katıldıkları bir ortak yön oluşmuştur. Bu da, Türkçenin "ÖĞRETİLEN" bir dil olmasını kolaylaştıracak etkenlerden biri, Türkçenin matematikselliği konusudur. Nitekim bildirimizde bu konuya ilişkin yapılan çalışmalardan da kısaca bahsedilecektir.

Yurtdışında bulunan Türkçe öğretim merkezlerinde ya da enstitülerde görev yapan kişilerin üniversitelerin ya yabancı dil bölümlerinden ya da Türkçe bölümlerinden özellikle seçilerek gönderilmeleri Yabancı Dil Türkçe öğretiminin bir disiplin olarak yer edinmesinin önemini bir kez daha gözler önüne sermektedir.

Bugün Avrupa üniversitelerinde örneğin Yabancı Dil Fransızca eğitimi bölümünde okuyan öğrenciler, ileride bu dili öğretmek üzere yetiştirilen öğrenciler olarak, ders programlarında yer alan bilişim teknolojilerini dil öğretiminde kullanmaya yönelik olarak ta yetiştirilmektedirler. Ve bu bölüm öğrencileri için yurtdışı stajı zorunludur.

Bildirimizde bir sorun olarak ortaya koyduğumuz Yabancı Dil Türkçenin öğretimi konusunda, gelişen bilişim teknolojilerinden hangi düzeyde ne şekilde yararlanılabileceğine ilişkin değerlendirmelerde bulunulacaktır. Öğrenmenin etkinliğini artıran multimedya (çoklu ortam) yöntemlerinin yanı sıra web ortamında öğrenme, interaktif öğrenme CD'leri, Türkçe öğretimi/öğrenimi sohbet odaları vb. etkinler çözüm önerileri olarak açıklanacaktır.

YABANCI DİL TÜRKÇE

       İletişim çağının yaşamın hemen her alanında görülen etkisi, eğitim öğretim alanında da kendini hissettirmektedir. İnternetin yaygın olarak kullanılmaya başlandığı doksanlı yıllar, bilişim teknolojileri olarak adlandırılan, bilgisayar ve iletişim teknolojilerinin modern yaşamın günlük akışı içerisinde hemen her alanda belirleyici roller üstlendiği yıllar olmuştur.

Biz bu çalışmada, Türkçenin yabancı dil olarak öğretilmesine ilişkin bir sempozyum bildirisi kapsamında konuya, teorik temellendirmelerden ziyade pratiğe ilişkin katkı sağlayacak kimi gerçekler açısından yaklaşacağız. Konunun genelde yabancı dil öğretiminde, özelde de Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminde teorik temellerinin oluşturulup tartışılması bu açıdan ayrı bir çalışmanın, bir kitabın konusu olmalıdır.

Bilişim teknolojilerinin eğitim öğretimde kullanılmasına ilişkin olarak bugün tartışılan şey, bu teknolojilerin kullanıldığı ortamlarda yapılan eğitim öğretim etkinliklerinde, bu etkinlikte bulunmanın da ötesinde etkinliğe direkt katılmanın söz konusu olduğudur. (Depover ve diğ., 1998, 25)

Birçok disiplin gibi, yabancı dil öğretiminin de bu etkiden uzak kalması düşünülemezdi. Avrupa Dil Pasaportu kapsamında verilen Yabancı Dil Öğretim etkinlikleri içerisinde yer alan Dinleme, Okuma, Karşılıklı konuşma, Sözlü anlatım ve Yazılı anlatım gibi uygulamalar aynı zamanda dilin dört temel özelliğini göstermektedir. Bilişim teknolojileri uygulamalı dilbilimin sorularına cevap vermeyi kolaylaştıracak yöntemleri içinde barındırmaktadır.


        Nitekim, "Kime, Neyin, Nasıl" öğretileceği sorularının cevabı verilirken, bugün bilişim teknolojilerinin, NASIL sorusuna verilecek bir hayli cevapları olduğu ortadadır. Ancak konu, Türkçenin yabancı dil olarak öğretimi olunca, günümüz bilişim teknolojilerinden yararlanıldığını söylemek şu an için çok da doğru görünmüyor.

Ankara Üniversitesi TÖMER tarafından yabancılara yönelik olarak yapılan Türkçe öğretimi kursları elbette bu anlamda bir eksikliği gidermektedir. Ancak bizim bu çalışma çerçevesinde ele alacağımız şey, Yabancı Dil Türkçe öğretiminin bir kurs düşüncesinin çok ötesinde, bir dilin hayatın akışı içerisinde, gelişen teknolojinin desteğiyle, yeni şartlara kendini adapte ederek öğretilir olmasıdır. Türkçenin yabancı dil olarak öğretilmesinde bilişim teknolojilerinden etkin olarak yararlanmanın gerek yapılan işte arzulanan hedefe ulaşmada, gerekse bir disiplin olarak kendi içerisindeki üretkenliğini artırmada kazançları olacağı açıktır. Bir dilin öğretilmesi o dilin öğrenilir olmasıyla doğrudan ilgilidir.

        Bugün ülkemizde Türkçenin yabancı dil olarak öğretilmesine ilişkin bir disiplinin varlığından söz edilemez. Örneğin üniversitelerimizde Türkçe bölümleri vardır. Türk dili ve edebiyatı bölümleri vardır. Ama bu bölümlerin anadil Türkçenin öğretimi, edebiyatı, kültürüyle ilgili oldukları açıktır. Oysa bugün Avrupa üniversitelerinde, İngilizcenin, Fransızcanın yabancı dil olarak öğretilmesiyle ilgili bölümler vardır. Örneğin görev yaptığım Strazburg üniversitesinde yabancı dil Fransızca öğretimi bölümü vardır. Bu bölüm, Fransızcanın yabancı dil olarak öğretimiyle ilgili bir bölüm olduğu gibi, üniversitenin bizdeki Tömer'in dengi olan, sadece Fransızcayı değil birçok dünya dilinin öğretimiyle uğraşan bir merkezi de vardır. Yabancı dil Fransızca bölümü, Fransızcayı yabancı dil olarak öğretecek elemanların yetiştiği bir bölümdür ve bu bölüm öğrencilerinin yurtdışında staj yapma zorunlulukları vardır. Benzer durumların İngilizcenin yabancı dil olarak öğretilmesinde de söz konusu olduğunu düşünüyoruz.

       Ülkemizdeki uygulamaya göz attığımızda, Türkçenin yabancı dil olarak öğretilmesinde bir yöntem sorunu ortaya çıkmaktadır. Bu alan genellikle üniversitelerin yabancı dil bölümlerinde, yabancı dil öğrenimi görmüş kişilerle ya da Türk dili ve edebiyatı okumuş ama yabancı dil bilgisi olan kişilerle doldurulmaktadır. Yabancı dil öğretiminde bugün gelinen noktaya baktığımızda, bilişim teknolojilerinin bu alana sağladığı katkıyı görmemezlikten gelemeyiz. Bu katkıyı kullanmak, bu katkıyı bir disiplin olarak yabancı dil Türkçenin öğretimine sunmak ve bu alanda verimliliğe ulaşmak için, bilişim teknolojilerinden yararlanabilecek eğitimcilere ihtiyaç olduğu açıktır.

Türkçenin kolay okunabilirliği*, eklerle zenginleştirilen bir dil olması ve Türkçenin matematikselliği** gibi özellikler, Türkçenin kendine özgü nitelikleri olarak karşımıza çıkmaktadır.

Türkçenin kendine özgü bu nitelikleri dilin öğrenimi ve öğretilmesine yönelik yapılacak çalışmalarda elbette kolaylıklar, açılımlar sağlayacaktır. Öğrenme sürecini bir iletişim etkinliği olarak düşündüğümüzde bu kolaylıklar ve açılımlar sürecin iyi işlemesine ve arzulanan sonuca daha çabuk varılmasına yardımcı olacaktır kuşkusuz.

Bir İletişim Etkinliği Olarak Yabancı Dil Türkçe


         Bir iletişim etkinliği olarak Türkçenin yabancı dil olarak öğretilmesinde iletişim şemasını göz önüne aldığımızda, yapılacak etkinlikte verici/alıcı, amaç/araç bütünleşmesini sağlamanın çok önemli olduğu ortadadır. Verici Alıcı ya da Kaynak Hedef arasındaki mesajın aktarımında, "hangi yolla" olacağı yer almaktadır.

Devamını okumak için tıklayınız.

    

 Sosyal ağdan bizi takip ederek yeniliklerden haberdar olabilirsiniz.

Telif hakları için tıklayınız...                                                        
Copyright © 2010 Türkçede.org                                                 Türkçenin öğretiminde katkısı olması dileğiyle...