yöntemi

Dil Öğretim Yöntemleri - Dilbilgisi Çeviri Yöntemi -2

 

Dilbilgisi-Çeviri Yöntemi

Bu yöntemin öncü destekçilerinin isimlerinin de göstereceği gibi (Johann Seidenstücker, Karl Plötz, H. S. Ollendorf, ve Johann Meidinger), Dilbilgisi-Çeviri Alman öğretiminin bir ürünüydü ve daha az tanınmış bir eleştirmenin belirttiği gibi, amacı "bir şeyin kendisini bilmektense o şey ile ilgili herşeyi bilmek" (W. H. D. Rouse, Kelly 1969: 53 içinde) idi. Dilbilgisi-Çeviri aslında Amerika Birleşik Devletleri'nde ilk başlarda Prusya Yöntemi olarak tanındı. (Amerikalı bir klasik diller öğretmeni olan B. Sears tarafından yazılmış ve 1845'te basılmış bir kitap The Ciceronian or the Prussian Method of Teaching the Elements of the Latin Language [Kelly 1969] [Latin Dilinin Unsurlarının Öğretilmesinde Çiçero ya da Prusya Yöntemi] başlığını taşımaktaydı). Dilbilgisi-Çeviri Yöntemi'nin temel özellikleri şunlardı:

1. Yabancı dil çalışmasının hedefi bir dili o dilin edebiyatını okumak için öğrenmek ya da yabancı dil çalışmasından kaynaklanan zihinsel disiplinden ve entellektüel gelişmeden yararlanmaktır. Dilbilgisi-Çeviri bir dili araştırmanın bir yoludur ve işe önce dilin dilbilgisi kurallarının ayrıntılı bir analizi ile başlar; sonra bu bilgiyi metinleri kaynak dilden hedef dile ve hedef dilden kaynak dile çeviri yapma göreviyle uygulamaya koyma gelir. Dil öğrenimini, yabancı dilin biçimini ve sözdizimini anlayıp yönlendirmek için kuralların ve gerçeklerin ezberlenmesi olarak görür. "Anadil, ikinci dilin ediniminde bir değinme sistemi olarak korunur" (Stern, 1983: 455). 
2. Okuma ve yazma temel noktalardır; konuşma ya da dinlemeye verilen sistematik önem çok az ya da hemen hiçtir. 
3. Sözcük seçimi sadece kullanılmakta olan okuma metinlerine dayanır ve sözcükler iki dilde sözcük listeleri, sözlük çalışması, ve ezber yolu ile öğretilir. Tipik bir Dilbilgisi-Çeviri metninde, sözcükleri ve karşı dildeki anlamlarını içeren bir liste verilir ve çeviri alıştırmaları yer alır. 
4. Tümce temel öğretim ve dil alıştırması ünitesidir. Dersin çoğu tümcelerin hedef dilden kaynak dile, kaynak dilden de hedef dile çevirisi ile geçer ve yöntemin belirgin özelliği tümcenin odak teşkil etmesidir. Dil öğretim çalışmasına daha önceki yaklaşımlar dilbilgisini yabancı bir dildeki metinlerin incelenmesinde bir yardımcı olarak kullandılar. Ancak bunun orta okullardaki öğrenciler için çok zor olduğu düşünüldü ve tümce üzerindeki ilgi dil öğrenimini kolaylaştırmak için bir çabaydı (ayrıntı için Howatt 1984: 131). 
5. Doğruluk ve kesinlik vurgulanır. Öğrencilerden çeviride üst düzeylere gelmeleri istenir, bunun nedeni "içten gelen bir ahlak değerinin yanısıra, yüzyılda ortaya çıkan ve sayıları hızla artan yazılı sınavları geçmek için bir koşul olan doğruluk ve kesinliğin şaşmaz standartlarına verilen büyük öncelik" (Howatt 1984: 132)'dir. 
6. Dilbilgisi tümdengelime göre öğretilir - yani, önce dilbilgisi kuralları sunulup incelenir, sonra çeviri yolu ile alıştırması yapılır. Çoğu Dilbilgisi-Çeviri kitabında, kitap boyunca dilbilgisi konularının sıralamasına dayanan bir program izlenmekteydi ve dilbilgisini organize ve sistematik bir yoldan öğretme çabası vardı. 
7. Öğrencilerin ana dili dersin dilidir. Yeni maddelerin açıklanmasında ve yabancı dil ile öğrencilerin ana dili arasında yapılması gereken kıyaslamaların gerçekleşmesinde kullanılır.

Dilbilgisi-Çeviri 1840'lardan 1940'lara kadar Avrupa'ya ve yabancı dil öğretimine hakim oldu ve uyarlanmış formda bugün de dünyanın bazı yörelerinde kullanılmaya devam etmektedir. En iyi hali ile, Howatt'ın (1984) belirttiği gibi, hiç de eleştirmenlerin söylediği türden bir korku unsuru değildi. Bu yöntemin en kötü örnekleri Fransızca ve Almanca çalışmanın klasik dilleri çalışmaktan hiç de daha az zor olmadığını sergilemek isteyenler tarafından dil öğretim dünyasına sunuldu. Bunun sonucunda da binlerce okul öğrencisi tarafından nefretle hatırlanan tür Dilbilgisi-Çeviri oluştu zira bu öğrenciler için dil öğrenmek hiç kullanılamayacak dilbilgisi kuralları ve sözcüklere ait sonsuz sayıdaki listenin ezberlenme tecrübesi, resmi ya da edebi düzyazının kusursuz çevirisinin üretilmeye çalışılması anlamını taşımaktaydı. Her ne kadar Dilbilgisi-Çeviri çoğu kez öğrencilerin bunalmasına neden olmaktaysa da, öğretmenden çok az talepte bulunur. Edebi metinlerin anlaşılmasının yabancı dil çalışmasının temel odağı olduğu durumlarda ve konuşma bilgisini edinmeye çok az gereksinim olduğu durumlarda hala kullanılmaktadır. Günümüzde üniversitelerde yabancı dil öğretimi için kullanılan kitaplar çoğu kez Dilbilgisi-Çeviri'nin prensiplerini yansıtırlar. Bu kitaplar genelde dil öğretimi ya da uygulamalı dilbilim yerine edebiyat eğitimi görmüş kişilerin yazdığı kitaplardır. Sonuç olarak, Dilbilgisi-Çeviri'nin hala yaygın bir biçimde uygulanmasına rağmen hiçbir destekçisi olmadığını söylemek doğru olabilir. Kuramı olmayan bir yüntemdir. Onu haklı çıkarmaya, dilbilim, psikoloji ya da eğitsel kuram ile bağdaştırmaya çabalayan hiçbir çalışma bulunmamaktadır.

Ondokuzuncu yüzyılın ortalarında ve sonlarında Dilbilgisi-Çeviri'ye olan tepki birkaç Avrupa ülkesinde gitgide arttı. Yenilikçi Hareket diye anılan bu hareket yeni dil öğretim yollarının temellerini attı ve günümüze kadar süregelen tartışmaları doğurdu.

Kaşgarlı Mahmut 'un Türkçe Öğretim Yöntemi

         Kaşgarlı Mahmut, Divanü Lügâti't-Türk adlı eserini, Araplara Türkçe öğretmek amacıyla yazar. Kendi ifadesine göre, eserine her Türk­çe kelimeyi almaz. Sadece o gün için kullanılan kelimeleri alır. Bunu da eserinin daha kullanışlı olmasını istediği için yaptığını söyler. O, Türkçe-Arapça bir sözlük olan eserinde açıklamaları, hedef kitlesinin diliyle, Arapça yapar. Kelimeleri gerek gördüğünde cümle içinde kullanır. İçinde bu kelimelerin geçtiği atasözlerine yer verir. Kelimeleri cümle içinde kul­lanılırken gelişigüzel hareket etmez. Bunların günlük hayatta kullanım sıklığı yüksek olan şeklini tercih eder. Dil öğretiminde amacın kültürün aktarılması ve dolayısıyla yaygınlaştırılması olduğu düşünülürse, Kaşgarlı Mahmut'un söz konusu eserinde uyguladığı Türkçe öğretim yöntemiyle, Türk kültürü adına bunu başarıyla yerine getirdiği rahatlıkla söylenebilir.

Giriş

      Divanü Lügâti't-Türk, Kâşgarlı Mahmut tarafından Araplara Türk­çe öğretmek amacıyla yazılan Türkçe-Arapça bir sözlüktür. Eserin Arap­ça adının Türkçe karşılığı "Türk Dilleri Lügâti"dir. Eserin adında yer alan çokluk şeklindeki "lügât" kelimesi dönemin Türk topluluklarının diya­lektlerini ifade eder (Ercilasun 2004: 319; Eker 2006: 191).

Kaşgarlı Mahmut'un hazırladığı Türkçe-Arapça sözlüğe neden sa­dece Türk dili lügati değil de, Türk dilleri lügati anlamında "Divanü Lü-gâti' t-Türk" adını vermiştir? Bu soruya cevap vermeden önce eserin ya­zıldığı dil olan Arapçada sözlüklerin nasıl bir yöntemle hazırlandığına bakmak gerekir:

"Her dilde olduğu gibi, Arapçada da birçok lehçe vardır ki, bu leh­çelerde birçok değişik kelimeler mevcuttur. Bir kabilenin kelimeleri diğer bir kabile için anlaşılır bir durumda değildi. Meselâ; bir hadis-i şerif var­dır: Sahih-i Buhâri' de geçtiğini zannediyorum. "Ebu Hureyre diyor ki: Bir gün Hz. Peygamber benden kendisi için bir bıçak bulmamı istedi. Bunun için Hz. Peygamber öyle bir kelime kullandı ki, Ebu Hureyre bunu anlayamadı ve Hz. Peygamberin ne dediğini sordu: Hz. Peygamber tekrar ederek, bu sefer daha başka kelime kullandı. Bunun üzerine Ebu Hureyre anladı. Hz. Ebu Hureyre, "Hayatımda ilk defa bu kelimenin bıçak mana­sına geldiğini duydum." dedi. Şu halde Arap lisan ilmi başlayınca, lügat toplayanlar, lehçeler arasında bir fark gözetmediler. Arabistan'daki bütün lehçelerin kelimelerini topladılar ve Mekke lehçesi yani Kureyş lehçesi ile yetinmediler, bilakis bütün Arap kabilelerinin lehçelerini aldılar. Neti­ce olarak, bu lügat toplayıcılar öyle müteradif kelimeler aldılar ki, bunlar ancak bazı bölgelerde biliniyordu. Bu metotta birçok faydalar (avantajlar) vardı. Arap lügatlerine bütün lehçeler alındığı için her kabile "Benim lehçem de Arapçadır" deyip memnun oluyordu. Bu psikolojik bir mesele idi. Fakat bunda ilmi bir fayda da vardı. Araplar, yabancı dillerden ter­cüme yapmaya başlayınca küçük nüanslar için müteradif kelimelere ihti­yaç oldu. İşte, bu kelimeler koleksiyonu, müteradif kelimeleriyle, Arap-larda ilmî ıstılahlarda hizmet etti." (Hamidullah 1884: 16-17)

Kaşgarlı Mahmut da eserini yazarken başlangıçta yukarıda çalışma şekilleri açıklanan Arap dilcileri gibi hareket etmiştir. Bu maksatla bütün Türk lehçelerindeki kelimeleri kullanımda olup olmadıklarına bakmaksı­zın derleyip sözlüğün malzemesini bunlardan oluşturmayı düşünmüştür.


    Bunu "Türk dili ile Arap dilinin atbaşı beraber yürüdükleri bilinsin diye" yapmak istemiştir (Atalay 1998: 6). Yalnız daha sonra bu düşüncesinden vazgeçmiştir. Çünkü kitap yazmaktaki amacı değişmiştir. Artık Türkçe-Türkçe tek dilli bir sözlük yazıp Türkçenin Arapça kadar zengin bir oldu­ğunu göstermekten ziyade Türkçe-Arapça iki dilli bir sözlük bir sözlük yazıp Araplara Türkçeyi öğretmeyi amaçlamaktadır:

"Aslında kitabı, Halîl'in Kitâbu'l-ayn'da sunduğu çerçeve üzerine inşa etmeye, böylece Türk lehçelerinin yarıştaki iki atın birbirine ayak uydurduğu gibi Arapçaya ayak uydurduğunu gösterme gayreti içinde hem kullanımda olan hem de artık rastlanmayan kelimeleri birlikte anmaya niyet ettim. Bu tertip çok daha etraflı olabilirdi. Bununla birlikte şimdiki yapı, sözcüklere ulaşmayı daha kolay kıldığı için amacına daha çok yak­laşıyor ve insanlar daha çok bunu tercih ediyor. Dolayısıyla yalnızca kul­lanımda olan kelimeleri kâğıda döktüm ve vecizlik sağlama amacıyla eski kelimeleri göz ardı ettim." (Kâşgarlı Mahmûd 2005: 12)

Görüldüğü gibi, Kaşgarlı Mahmut'un esas itibariyle bir tek amacı vardır. O da Araplara Türkçeyi öğretmektir. "Türk dilleri üzerinde derin bir bilgiye sahip olarak Bağdat'a gelen Kâşgarlı Mahmut, orada Arap sözlüklerinin yazılmasında uygulanan zamanın metodlarını öğrenmiş ve araştırmaları sırasında da "Divanü Lûgati't-Türk"ü yazma düşüncesi doğmuştur. Kâşgarlı Mahmut aslında eserini Türk dilleri ile ilişki kurmuş Arap aydınları için bir dil kitabı olarak hazırlamıştır." (Hazai 1972: 421)

Türkçe Öğretim Yöntemi

Sözlükte Türkçe Arap alfabesiyle yazıya geçirildiği için ayrı bir Türk alfabesi öğretilmeye çalışılmamıştır. Ancak bütün Türklerin kullan­dığı ayrı bir alfabenin varlığından söz edilmiştir. Bugün Uygur alfabesi olarak bilinen bu alfabesinin kullanımı konusunda da, "Kadim zamanlar­dan ahir zamanlara, Kâşgar'dan Yukarı Çin'e dek Türk ülkesinin dört yanında Hakanlar ve Sultanlar fermanları ve mektuplarında bu yazıyı kullanmışlardır." (Kâşgarlı Mahmûd 2005: 15) açıklaması yapılmıştır.

Devamını okumak için tıklayınız...

Türkçe Öğretim Merkezi'nde Okuyan Yabancı Öğrencilerin Yazılı Kompozisyonlarının "Yanlış Çözümleme Yöntemi"ne Göre Değerlendirilmesi

Günümüzde yabancı dil öğretimi yapılırken üzerinde önemle durulan nokta dilin yapısı ve kurallarından ziyade öğrencidir. Öğrenme sürecinde, odak noktası öğrenci olduğu için, etkili bir dil öğretiminde de öğrenci merkezli öğretim büyük bir önem taşımaktadır. Eğitim alanında, günlük hayatta ve dünya ile iletişimde Türkçenin rolü ve önemi giderek artmaktadır. Ancak Türkçenin bir yabancı dil olarak öğretimi alanında yeteri kadar çalışma bulunmamaktadır. Bu bakımdan Türkçenin yabancı dil olarak öğretimi alanı, yeni öğretim yöntemleri açısından yeni bir alandır. Bu araştırmanın amacı, Türkçe öğrenen öğrencilerin yazma becerilerini ölçmek için "Türkiye hakkındaki görüşleri" ve "Türkiye'de okumak' konularında yazdırılan kompozisyonlarda bulunan imla-yapı-noktalama yanlışlarını "yanlış çözümleme yöntemi" ne göre değerlendirmektir. Araştırmanın verilerini Gaziosmanpaşa Üniversitesi Türkçe Öğretim Merkezi'nde (GOÜ-TÖMER) eğitim gören A2 seviyesinde 22 öğrenciden elde edilmiştir. Bu öğrenciler Afganistan, Almanya, Azerbaycan, Kenya, Tacikistan, Türkmenistan'dan gelen öğrencilerdir. Yanlışlar, dilbilgisel yanlışlar, sözcük seçiminden kaynaklı yanlışlar, söz dizimi kaynaklı yanlışlar ve imla-noktalama kaynaklı yanlışlar olmak üzere sınıflandırılmıştır. Yanlışlar değerlendirilirken 'dil-içi gelişimsel yanlışlar' olarak sınırlandırılmıştır. Sonuç olarak; yazılı kompozisyonlar analiz edildiğinde 1154 yanlışın olduğu tespit edilmiştir. Bu yanlışların % 5,7 ile sözcük seçimi kaynaklı olup sırasıyla %7,1 ile söz dizimi kaynaklı, %22,09 ile dilbilgisel ve %64,9 ile imla ve noktalama kaynaklı yanlışlar olduğu tespit edilmiştir. Değerlendirmenin sonucunda yazma becerisinin geliştirilmesine yönelik birtakım öneriler sunulmuştur.

Yabancılara Türkçe öğretimi aracılığıyla Türk kültürüne ve Türkçeye büyük katkı sağlanmaktadır. Başka dili öğrenme istek ve çabanın diğer kültürlere olan hoşgörü ve alakanın göstergesi olduğu düşünüldüğünde; yabancı dil öğrenimi ve öğretiminin farklı kültürlere ve kültürlerarasılığa katkısı da göz ardı edilemez. Yabancı dil öğrenimi sayesinde insanlar diğer toplumların düşünce ve değer yargılarını tanıyarak, kültürleri hakkında bilgi sahibi olmakta, daha hoşgörülü ve uzlaşmacı bir tavra sahip olmaktadırlar. Yabancı dil sayesinde insanlar diğer kültürler ile kendi kültürü arasında karşılaştırma yapma fırsatı da bulmaktadır (Demir, 2010: 48).

Bugün yabancılara Türkçe öğretmek amacıyla görev yapan kurum ve kuruluşlar çeşitli milletlere mensup birçok insanla birlikte ülkemizde çeşitli kültür ve sanat etkinlikleri düzenlemektedirler. Bu sayede dil öğrenmek için gelen yabancılar ve halkımız arasında kalıcı dostluk ve hoşgörü köprüleri kurulmaktadır. Fakat yabancılara Türkçe öğretiminin dil ve kültürümüzü tanıtmada katkısı çok büyük olmasına rağmen; Cumhuriyet dönemine kadar Türkçe öğretimi konusunda kayda değer bir ilerlemeden bahsedilemez. Türkiye'nin Avrupa Birliği süreci ve yurtdışında açılan Türkoloji bölümleri de Türkiye'nin ve Türkçe'nin tanınmasında rol oynamaktadır. 1980'li yıllardan itibaren ise üniversitelerde açılan Türkçe Öğretim Merkezleri (TÖMER) ve 2007 yılında kurulan Yunus Emre Enstitüsü, Türkçe öğretimi alanında önemli gelişmelere öncülük etmiştir. Bu gelişmelere paralel olarak Gaziosmanpaşa Üniversitesi'nde 2012 yılında kurulan Türkçe Öğretim Merkezi yabancı öğrencilere Türkçe öğretimi alanında hizmet vermeye başlamıştır.

Türkçeye artan ilgi, Türkçe öğretimini bir program, teknik ve yöntemler çerçevesinde gerçekleşmesi zorunluluğunu doğurmuştur. Yabancılara Türkçe öğretiminde genellikle dil bilgisi ön planda tutulmaktadır. Dilbilgisi öğretiminin amacını Roland, 2005; Bentotila, 2006 şöyle ifade eder "Yapılandırmacı dil yaklaşımına göre dil bilgisi öğretiminin amacı, dil becerileri, iletişim, anlama, etkileşim, işlevsellik, kavramları geliştirme ve zihinsel becerileri geliştirme olarak ele alınmaktadır (Aktaran: Güneş, 2007: 262). Dil öğretimi sürecinde ise yabancıların gerek Ana dilden getirdiği gerek hedef dilin zorluğundan kaynaklı sorunları bulunmaktadır. Bu sorunların belirlenmesi, çözümlenmesi için çeşitli yöntemler bulunmuştur. Bu yöntemlerden dilbilim alanında geliştirilen, Ana dil ile hedef dilin benzer ve farklı yönlerini inceleyen karşıtsal dilbilim uygulamaları dikkat çekicidir.

"Bireyler, kendi kültürlerindeki, dillerindeki biçimleri ve anlamları, yabancı dil ve kültüre aktarma eğilimindedir. Bu olay, gerek üretici olarak konuşmaya ve yeni kültürde edimde bulunmaya çalıştıkları zaman gerekse alıcı olarak amaç dili, Ana dili olarak konuşan insanları anlamaya çalıştıkları zaman gerçekleşmektedir. Böyle düşünüldüğünde, karşıtsal çözümleme yoluyla öğrencinin karşılaşacağı güçlükleri önceden saptamak ve bu doğrultuda öğretim ortamını planlamak, öğrencilerin yanlış yapmalarını önleyebilir." (Bölükbaş, 2011:1358). Lado (1957: 2)'ya göre, yabancı dil öğrenen öğrenciye, hedef dildeki yapıların Ana dile benzeyen yönleri kolay; benzemeyen yönleri ise zor gelmektedir

Lado'nun ortaya koyduğu teori(güçlü görüş) zaman içinde orta ve zayıf görüş olarak üçe ayrılır. Lado (1957)'nun güçlü görüşüne göre; hedef dilin Ana dil ile benzerliğinin anlama güçlüğünü azalttığını, hedef dilin Ana dil ile farklılığının ise anlama güçlüğünü artırdığını söylemektedir. "İnanıyoruz ki, yabancı dil öğrenmeye başlayan öğrenci bu dilin bazı özel­liklerinin kendisine kolay, kimi özelliklerinin ise zor geldiğini görecektir" (Aktaran, Büyükikiz ve Hasırcı, 2013: 52).

İkinci bir dili öğrenmek ilk dili öğrenmekten çok daha farklı bir çalışmayı gerektirir. Temel sorunlar valnızca yeni dilin kendine özgü belli başlı güçlüklerinden değil, aslında ilk dildeki alışkanlıkların yarattığı özel bir"ket vurum"dan kaynaklanmaktadır. Ket vurum denilen olgu, karşıtsal çözümlemede olumsuz aktarıma denk gelmektedir. Olumsuz aktarım, yeni bir olguyu, kavramı öğrenirken eski bilgilerin yeniyi engellemesi, yeniyi kendine benzetmesidir. Dil öğretiminde de bu kavram hedef dilin dil bilgisi yapılarının anadilden getirilen yapılara benzetilmesi, değiştirilmesi ve anlamasının zorlaştırılmasıdır. Bu sorunun ortadan kaldırılması için, karşılaştırılan dil ve kültürlerin örtüşen ve çelişen noktalarına dikkat çekilerek öğrenci açısından çelişen ve ters düşen konularda ilerde olumsuz sonuçlara yol açabilecek boyutta sorunlar yaşanmaması için öğretmen özellikle bu konuları programa alarak işlemesi gerekmektedir (Tosun, 2005: 23).

Yanlış Çözümleme Yöntemi

İkinci bir dil ediniminde karşılaşılan zorlukların aktarıma ve anadili girişimine dayandıran karşıtsal çözümlemeye zaman içinde farklı görüşler eklenmiş, bütün yanlışlar aktarım ve anadili girişimiyle açıklanamayınca dilbilimciler yanlış çözümleme yöntemini alternatif olarak görmüşlerdir. Başka bir ifadeyle yanlış çözümleme yöntemi öğrencilerden elde edilen verilerin değerlendirilmesidir. Elde edilen veriler her zaman hassas değildir (İşler,2002:127).

Nitekim Schachter (1974) belirli yapılarda hata yapmayan öğrencilerin durumunu, onların o yapıları kullanmamalarına bağlamaktadır. Zira, bu tür öğrenciler hata yapacağını anladığı yapıları kullanmaktan kaçınmakta, onların yerine daha iyi bildiği yapıları kullanma eğilimine girmektedir. Dolayısıyla bu tür veriler yabancı dil öğreniminde karşılaşılan güçlüklerin çözümü bakımından her zaman yeterli olmayacağı gibi yanıltıcı da olabilir. Karşıtsal çözümleme ile yanlış çözümlemesi arasındaki diğer önemli bir fark, karşıtsal çözümleme önceden yapılırken (a priori); yanlış çözümlemesi yabancı dil öğrenen öğrencilerden elde edilen veriler veya onlara uygulanan sınavlar üzerinde yapılır. Bu özelliğinden dolayı yanlış çözümlemesi sonradan yapılır (a posteriori) (Aktaran: İşler, 2002:127). Bundan dolayı yanlış çözümleme yöntemi karşıtsal çözümlemenin aksine dillerin "girdi"lerine değil hedef dilin "çıktı"sına bakar.

Bu sebeple yanlış çözümleme yöntemi, karşıtsal dilbilim karşısında olan bir yöntem değil, birbirini tamamlayan bir yapı olmalıdır. Karşıtsal çözümlemeyle elde edilen veriler ışığında hazırlanan ortam ve gereçler sayesinde hedef dil öğretilmeli, elde edilen verilerden yanlış çözümleme yöntemi uygulanarak hedef dil öğretiminde nelerin eksik kaldığı belirlenmelidir. Karşıtsal çözümlemeye bir seçenek olarak ortaya çıkan yanlış çözümleme yöntemi, karşılaştırmalı dilbilimin varsayımlarını yoklayan, kısıtlamalarına ve sorunlarına çözüm getiren, kısacası onu tamamlayan yöntemdir (Dede, 1985: 123).

Yabancı dil öğretiminde yanlış çözümleme yöntemi 1960lı yıllarda Stephen Pir Corder ve arkadaşları tarafından ortaya atılmıştır. Yanlış çözümleme yöntemi dilin nasıl öğrenildiği ve öğrenicinin dil öğrenilirken nasıl bir strateji uyguladığı ile ilgili kanıtlar sunar (Corder, 1967:167). Yanlış çözümleme yöntemi öğrencilerinden alınan verilerin, bunlar genellikle bir konu hakkında duygu, düşünce ve görüşlerin olduğu kompozisyon halinde yazdırılan metinler olup, vanlışlarının belirlenip sınıflandırılması ve yorumlanması ile ilgilidir. Richards (1970:204) yanlış çözümleme yöntemi konusunu insanların öğrenilen dili öğrenme yolları ve o dili konuşan yetişkinlerin nasıl konuştukları arasındaki farkların ortaya çıkarılması olarak açıklamıştır.

Yanlış çözümleme yönteminin dil öğretiminde bir araç olarak kullanılabileceğini belirten Sridhar (1976: 260), yanlış çözümleme ile ilgili üç düşünce üzerinde durur:

  1. Yanlış çözümleme, karşıtsal çözümlemenin doğal sınırlılıklarına (diller arası aktarım kaynaklı herhangi bir yanlışa yönelik sınırlama) zarar vermez. Yanlış çözümleme, öğrenici tarafından sıklıkla yapılan diğer birçok türdeki yanlışları ortaya çıkarır.
  2. Yanlış çözümleme, karşıtsal çözümlemeden farklı olarak, gerçek, onaylanmış ve varsayımsal olmayan problemlerden veri sağlar. Bu nedenle öğretim stratejilerinin düzenlenmesinde çok daha etkili ve ekonomik temel oluşturur.
  3. Yanlış çözümleme, karşıtsal çözümlemenin karşılaştığı karmaşık teorik problemlerle karşı karşıya değildir." (Aktaran: Büyükikiz ve Hasırcı, 2013: 23). Dil içi ve gelişimsel yanlışlar, öğrenicinin iki dili birbirinden ayırmadaki yetersizliğinden ziyade öğrenicinin belirli bir aşamadaki gelişimsel yanlışlarını yansıtır ve dil ediniminin bazı genel özelliklerini örneklendirir (Richards, 1970: 3).
  4. Aşırı Genelleme:Yabancı dil öğrenen birey, hedef dilde öğrendiği bir yapıdan yola çıkarak dilin diğer kurallarını bulmaya çalışır. Böyle olduğunda, öğrenci hedef dildeki bazı yapıları aşırı genelleyerek bozuk yapılar oluşturur. Bu durum genellikle öğrencinin öğrenme yükünü azaltma ve öğrencinin dilde fazla olarak gördüğü yapıları eksiltme eğiliminden kaynaklanır.
  5. Kural Kısıtlamalarını Bilmeme:Bu yanlış türü, aşırı genellemeye çok benzemektedir. Öğrencilerin kurallardaki özel kısıtlamaları ayrımlayamamaları yanlış yapmalarına neden olmaktadır. Bir kuralın uygulanmaması gereken yapılara uygulanması sonucu yapılan bu yanlışlar, yabancı dil öğrenimi sırasında en çok yapılan yanlış türlerindendir.
  6. Kuralların Eksik Uygulanması:Bu tür yanlışlar, öğrencinin anlamlı bir yapı oluşturmak için bilmesi gereken kuralları, tam olarak öğrenip uygulayamamasından kaynaklanmaktadır.
  7. Yanlış Kavram Geliştirme:Bu tür yanlışlar, yabancı dil öğrenirken bir yapının yanlış anlaşılmasından dolayı oluşturulan bozuk yapıları kapsamaktadır. Bu yapıların öğrencinin Ana dilinde ve hedef dilde karşılığı olmayabilir (Aktaran: Bölükbaş, 2011:1359).

Devamını okumak için tıklayınız...

Yabancılara Görsel Ve İşitsel Araçlarla Türkçe Kelime Öğretim Yöntemi

    Makalenin amacı görsel ve işitsel vasıtalarla yabancılara Türkçe kelime öğretim yöntemlerini ve ilgili materyallerin kullanım esaslarını saptamaktır. Teknolojik eğitim araçlarının gelişmesiyle yabancı dillerin kelime öğretiminde sürekli görsel ve işitsel tabanlı yeni metotlar geliştirilmektedir. Yabancılara Türkçe öğretiminde adayların hızlı ve kalıcı bir şekilde Türkçe kelimeleri öğrenmeleri için, geleneksel ve yeni görsel-işitsel kelime öğretim yöntemleri incelenmiş, elde edilen bulgular belli başlıklar altında açıklanmaya çalışılmıştır. Türkçe kelime öğretiminde görsel-işitsel materyalin geliştirilmesi ve kullanımında sahada çalışanlar, bu çalışmada elde edilen veriler ışığında kendi yöntemlerini ve materyallerini geliştirebilirler.

Kelimeler dillerin temelini oluştururlar. Kelimesiz iletişim sağlamak mümkün de­ğildir. Kelime eksikliği olanlar öğrenmekte oldukları dili anlamada ve konuşmada bü­yük sorunlar yaşarlar. Öğrenilmekte olan dili etkin olarak kullanabilmek için yeter­li kelime hazinesine sahip olunmalıdır. Kelime hazinesi sığ olanlar o dili iyi kullana­mazlar. Bir yabancı dili öğrenen kişi dil bilgisini ne kadar iyi bilirse bilsin, kelimeler olmadan iletişim kuramaz (1).

Kelime bilgilerini geliştirmek yabancı dil öğrenenler için büyük önem taşımakta­dır. Sözcük dağarcığının gelişip zenginleşmesi hayat boyunca devam eder (2). Kelime hazinelerini görsel ve işitsel materyaller yardımıyla zenginleştirenler öğrendikleri ya­bancı dili daha kolay anlayıp konuşabilmektedirler. Yabancı dil öğretiminde görsel ve işitsel materyallerin kullanılması öğrenmede kalıcılığı artırır (3).

Bireylerin öğrenme şekilleri farklıdır. Adayların merak, ilgi ve dikkatlerine yöne­lik Türkçe kelime öğretim etkinlikleri yapılmalıdır. "Kelime öğrenciye ne kadar zen­gin yöntemlerle kazandırılırsa zihinsel sözlüğe kelimeyi yerleştirme ve geri getirme de o kadar kolay olacaktır" (4).

Diğer dillerin öğretiminde çoklu zekâ uygulamalarına çok önem verilmektedir. Bu alanda geniş çaplı araştırmalar yapılmaktadır. Yabancılara Türkçe kelimelerin öğ­retiminde de öğrencilerin bu özellikleri dikkate alınmalıdır. Nesrin Bilkan, (5) sözel zekâya sahip olanların kelime oyunlarını sevdiklerini, görsel zekâya sahip olanların resimlerle ve görüntülerle daha hızlı öğrendiklerini, müziksel zekâya sahip olanların duyarak daha iyi kavradıklarını vurgular.

Yabancı dil olarak Türkçe öğrenenlerin kelime hazinelerini geliştirmeye yönelik farklı görsel-işitsel yöntemler kullanılmalıdır. İnce, (6) bu bakımdan Türkçe kelime öğretiminde şu yolları önerir: Sözlük kullanımı, müzik, resim, bağlam, oyun, kelime defteri, gözlem, kelime listesi ve tekrar. Yabancı dil olarak Türkçe öğrenenler bu me­totlardan kendilerine kolay gelen birini veya birilerini seçerek kelime bilgilerini ge­liştirebilirler.

Dünyanın en güzel işlenmiş, en kolay öğrenilen dillerinden biri Türkçedir (7). Sondan eklemeli bir dil olması sebebiyle Türkçe'de bir köke farklı ekler getirerek bir­çok yeni kelime türetmek mümkündür. Örneğin göz isim köküne I+lIk ve I+çl yapım ekleri getirilerek yeni anlamda gözlük ve gözlükçü kelimeleri türetilir. Göz kelime­sini bilen biri gözlük kelimesini, gözlük kelimesini bilen de gözlükçü kelimesini ko­layca anımsayabilir. Türkçenin sondan eklemeli bu sistematiğini kavrayan yabancı­lar Türkçe kelimeleri kolay öğrenmekte ve Türkçeyi kolayca konuşabilmektedirler.

Bu çalışmada kelime öğretimine yönelik görsel ve işitsel öğretim yöntemleri ince­lenmiştir. Elde edilen sonuçlar yabancı dil olarak Türkçe kelimelerin öğretiminde kul­lanılabilecek şekilde bir sistem içinde değerlendirilmiştir. Yabancılara Türkçe kelime öğretiminde bu yöntemler kullanılarak kelimelerin kolay öğrenilmesi, telaffuzlarının doğru yapılması ve kalıcı olması sağlanacaktır. Yabancılara Türkçe kelime öğretimin­de kullanılacak görsel ve işitsel metotlar şu şekilde planlanmıştır:

  1. Tahtaya Şekil, Kroki ve Resim Çizerek Kelime Öğretimi
  2. Flaş Kartlarla Kelime Öğretimi
  3. Posterle Kelime Öğretimi
  4. Etkileşimli Cd'lerle Kelime Öğretimi
  5. Video Görüntüleriyle Kelime Öğretimi
  6. Sözlükle Kelime Öğretimi
  7. Otelden otobüs terminaline nasıl gidebilirim?
  8. Taksi durağından tiyatroya nasıl gidebilirim?
  9. Benzin istasyonundan fotoğrafçıya nasıl gidebilirim?
  10. Parktan postaneye nasıl gidebilirim?
  11. Otobüs terminalinden benzin istasyonuna nasıl gidebilirim?

2. Görsel ve İşitsel Materyalle Yabancılara Türkçe Kelime Öğretim Yöntem­lerinin Sınıflandırılması

Dil duygu ve düşüncelerle iç içedir. Duygu ve düşünceler dil yardımıyla başkala­rına iletilir. Bu iletişimin temel vasıtası ise kelimelerdir. Ana dilde bile kelimeler doğ­ru kullanılmadığında mesajlar anlaşılmaz. O zaman yabancı dil öğretiminde kelime­lerin öğretimi üzerinde ayrıca durulmalıdır. Yabancı dil öğretiminde kelimeler doğru telaffuz edilmeli ve buna yönelik etkinliklere sıkça yer verilmelidir. Kelimelerin kalı­cılığını sağlamak için görsel ve işitsel araçlara dayanan tekrar uygulamaları üzerinde durulmalıdır. Bu aktiviteleri gerçekleştirecek kaynak ve materyal problemi olmama­lıdır (8). Görsel ve işitsel materyallerle Yabancılara Türkçe kelimeleri öğretmeye yö­nelik birtakım yöntemler geliştirilmiş ve açıklanmıştır.

2.1. Tahtaya Şekil, Kroki ve Resim Çizerek Kelime Öğretimi

Yabancı dillerin kelime öğretiminde bir resim bin sözcük değerindedir yöntemi yaygın olarak kullanılmaktadır (9). Yabancı dil öğretmenleri kimi zaman ressam kimi zaman tiyatrocu kimi zaman da müzisyen olmalıdır. Öğretmenin bir sözcüğü tahta­ya çizerek veya bir şekil, bir kroki, bir resimle anlatması öğrencinin bu kelimeyi ça­buk kavramasını sağlar ve bu tür görsel etkinliklerle öğrencilerin ilgileri derse çekil­miş olur. Resimler hafızada daha çok yer kaplamakta ve kelimenin hatırlanması böy­lece daha kolaylaşmaktadır.

Öğretmen, tahtayı etkin bir şekilde kullanarak öğrenilmesi zor olan bir kelimeyi görseller yardımıyla öğrencilere kavratabilir. Öğretmenin tahtaya çizdiği resmi öğren­cilerin defterine çizmeleri, söz konusu kelimenin öğrenilmesini kolaylaştıracaktır. Ör­neğin, öğretmen çöp adamlar çizerek öğrencinin dikkatini tahtaya çekmeli ve böylece hedef sözcüğü öğrencilere kavratmalıdır. Adres tarifi konusunda tahtaya çizilen kro­kiden faydalanarak hedef kelimeler öğretilmelidir (Bkz. Resim 2.1). Adres tarifi ko­nusunda öğretilen sağa dön, sola dön, ileri gidin, solda, sağda, köşesinde gibi komut­ların, tahtaya çizilen bu kroki ile kavratılması sağlanmalıdır.

 

Soru-cevap metoduyla aktif kelime hazinesi geliştirilmelidir. Çünkü bu yöntem öğrencinin konuşturulması esasına dayanmaktadır (11). Soru cevap yöntemiyle öğret­men kroki hakkında öğrencilere sorular yönelterek öğrendikleri kelimeleri aktif hale getirmelidir. Hem görsel hem de işitsel unsurlar bu aktivitede birlikte kullanılarak ke­lime öğretimi pekiştirilmiş olur.

Örnek:

Her eğitim düzeyi için resimler ve çeşitli görsel ögeler yazılı metinlerin vazgeçil­mez tamamlayıcıları olmuşlardır (12). Resim ve çeşitli görsel ögeler yabancı dillerin kelime öğretiminde öteden beri kullanılmaktadır. Teknolojinin gelişmesiyle bu tür re­simler yabancı dillerin kelime öğretiminde daha etkin bir şekilde kullanılmaya başla­mıştır. Yabancı dil olarak Türkçe öğretenler, kelime öğretiminde her zaman resimler­den faydalanmalı, kelimelerin kolayca anlaşılmasını sağlamalı ve öğrencilerin dikka­tini çekmelidirler.

Flaş kartla kelime öğretim yöntemi öğretmenin, konuyla ilgili resimleri kullana­rak kelimeleri tanıtması esasına dayanır (13). Flaş kartlarla kelime öğretim yöntemi görsel temelli olduğu için akılda kalıcılığı fazla ve uygulaması kolay olan bir kelime öğretim metodudur. Yabancılara Türkçe öğretiminde de kullanılan bu metot, özellikle soyut kelimelerin öğretilmesinde öğretmenin işini kolaylaştırmaktadır. Örneğin, öğ­retmenin rüya kelimesini Türkçe bilmeyen bir öğrenciye kavratması çok zordur. 

Devamını okumak için tıklayınız...

Yabancılara Türkçe Öğretiminde Suggestopedıanın (Telkin Yöntemi) Kullanımı

Suggestopedia (telkin yöntemi), Bulgar psikoterapist Georgi Lozanov tarafından geliştirilen bir öğretim yöntemidir. Pek çok alanda tercih edilen bu yöntem genellikle yabancı dil öğretimi alanında kullanılmaktadır. Lozanov, dil öğretiminde bu yöntemi kullanan bir öğretmenin öğrencilerinin, geleneksel öğretim yöntemleriyle dil öğrenen öğrencilere göre yaklaşık 3-5 kat daha hızlı öğrenebileceklerini iddia eder. Bu makalede, suggestopedia (telkin yöntemi) ve bu yöntemin yabancılara Türkçe öğretiminde kullanımıyla ilgili bilgiler verilmektedir.

"Suggestion" ve "pedagogy" kelimelerinden oluşmuş olan dil öğretim yöntemi olan "Suggestopedia", eğitimsel öneri anlamına gelmektedir. Suggestopedia, insan beyni nasıl çalışır ve en etkili şekilde nasıl öğrenebiliriz anlayışını esas almaktadır). Suggestopedia'nın kurucusu Georgi Lozanov, bu yaklaşımda dil öğrenmenin diğer öğrenmelerden çok daha hızlı bir seviyede gerçekleştiği görüşündedir. Lozanov, yetersizliğimizin sebebini öğrenmeye karşı koyduğumuz psikolojik engellere bağlamaktadır. Öğrenme yeteneğimizin sınırlanmasından, başarısız olmaktan ve öğrenmeyi gerçekleştirememekten korktuğumuz için de sahip olduğumuz zihinsel kapasitemizi tam olarak kullanmıyoruz. Lozanov'a göre zihinsel kapasitemizin sadece %5-10'unu kullanmaktayız. Zihinsel kaynaklarımızı daha iyi şekilde kullanmak için, sahip olduğumuzu düşündüğümüz sınırlılıkların kaldırılması gerekmektedir ((Lozanov, 1978; Akt., Hasra, 2007: 23).

Bu yöntemin temel amacı, öğrencilerin rahatlatılmış bir ortamda dil eğitimi almalarıdır. Bu amaçla sınıf ortamı öğrencilerin rahat edebilecekleri şekilde hazırlanır. Öğrenme sürecinde müzik önemli bir materyaldir. İletişimin ve öğrenmenin en iyi şekilde gerçekleşmesi için öğrencinin rahatına yönelik her türlü düzenleme (oturma düzeni, ışık, müzik vb.) yapılabilir. Bu yaklaşımda karşılıklı iletişim-diyalog önemlidir. Bunun için öncelikle diyalog öğretmen tarafından gerekli açıklamalar yapılarak okunur. Sonra, müzik eşliğinde vurgu ve tonlamalara dikkat edilerek tekrar okunur. En son aşamada ise öğrenciler rahat bir şekilde otururlar, gözleri kapalı şekilde müzik eşliğinde diyalogu dinlerler ve hafızada tutmaya çalışırlar. Suggestopedia yaklaşımında dinlerken öğrenme önemlidir ve bu yaklaşımda canlandırma, drama, rol yapma gibi aktiviteler yoğun olarak kullanılır (Larsen-Freeman,1986: 73; Celce-Murcia, 1991:3).

Bu araştırmanın amacı, dil öğretiminde yaygın biçimde kullanılan fakat Türkiye'de pek tanınmayan suggestopedia (telkin) yöntemi ve bu yöntemin yabancı dil olarak Türkçe öğretiminde nasıl kullanılacağıyla ilgili bilgiler vermektir.

Suggestopedia (Telkin) Yönteminin İlkeleri

Suggestopedia yönteminde kullanılan ilkeler şunlardır:

  1. Öğrenme, rahatlatılmış bir ortamda gerçekleşir.
  2. Öğrenci, öğrenme ortamında bulunan dikkatini doğrudan yöneltmediği materyallerden de öğrenebilir.
  3. Öğrenci, öğretmenin otoritesine güvenir ve saygı duyarsa bilgiyi daha iyi kavrar.
    Öğrencilerin hayal gücünü harekete geçirmek, öğrenmeye yardımcı olur.
    Öğretmen, grameri ve kelime bilgisini anlatır; fakat tamamen onlarla ilgilenmez.
  4. Öğretmen, öğrencilerin sınıfta öğrenmeye karşı bazı psikolojik engellerle geldiklerini bilmeli ve bunları ortadan kaldırmaya çalışmalıdır.
  5. Öğretmen, öğrencilerin başarılı öğrenciler olacakları konusunda kendilerine güvenmelerini sağlamaya çalışmalıdır. Çünkü öğrenciler kendilerini ne kadar güvende hissederlerse o kadar iyi öğrenirler.
  6. Öğrenciler etkinlikler sırasında yeni kimlikler ve isimler edinirler. Bu, öğrencilerin kendilerini güvende hissetmelerine ve daha rahat olmalarına imkân verir.
  7. Öğrencilerin kendi hayatlarında kullanabilecekleri diyaloglar verilir. Çünkü öğrencilerin dikkati dil yapısı üzerinde değil de iletişim süreci üzerinde olursa öğrenciler daha iyi öğrenirler.
  8. Öğretmen, öğrenme ortamında "yapabileceklerinizde bir sınır yok" gibi olumlu önerilerde bulunur.
  9. Anlamı daha anlaşılır hâle getirmek için anadilde çeviriye yer verilir.
  10. Sınıfta kullanılan müzik öğrenciye bilinçaltında öğrenmenin kolay ve eğlenceli olduğunu önerir. Diğer taraftan öğrenci öğrenme olayına katılmaktadır. Bilinç ve bilinçaltı arasında bir birlik olduğu zaman öğrenme gerçekleşir.

13) Konser dinlerken olduğu gibi pasif bir dinleyici konumundayken psikolojik engelleri aşmak ve öğrenme potansiyelinden yararlanmak daha kolaydır. Bu gibi durumlarda bilinç ve bilinçaltı arasındaki ayrım net değildir. Bu yüzden bu esnada öğrenme en iyi şekilde gerçekleşir.

14)  Dramatizasyon ve hayal kurma öğrenmeye karşı oluşturulan engelleri azaltmaya yardımcı olur. Müzik, resim ve drama bilinçaltına ulaşmada etkili vasıtalardır. Bu sebeple öğretimde bu sanat dallarının öğretilerinden mümkün olduğunca yaralanılmalıdır.

15)  Öğretmen                  öğrencilere                  materyal                kullanımında                 veya etkinlikler
sırasında yardımcı olmalıdır. Bunun sebebi ise tekrardan kaçınmak ve yeniliğe yer vermektir.
Yenilik, kazanıma yardımcı olur.

16)  Müzik ve hareket dil ile ilgili materyali destekler. Öğrenme ortamında müziğe, şarkılara ve oyuna yer verilmesi öğrencilerin kendilerini çocuklar gibi rahat hissetmelerine yardımcı olur. Öğrencilerin dikkati öğrenilen formlardan çok dilin kullanımında olur. Bunun sonucunda da öğrenciler öğrenmenin eğlenceli yanını gördükleri ve öğretmene de güvendikleri için öğrenmeye karşı daha istekli olacaklardır.

17)  Yanlışlara karşı toleranslı olunmalıdır. Önemli olan form değil içeriktir. Öğretmen yapılan yanlışı anında düzeltmek yerine daha sonra doğrusunu kullanıp öğrencilerin doğru formu kendilerinin duyması sağlanmalıdır (Larsen-Freeman, 1986: 75-76).

Suggestopedia (Telkin) Yönteminde Öğretmen ve Öğrencilerin Rolü

Öğretmenin öncelikli hedefi öğrencilerin günlük iletişimde kullanmak için yabancı dil öğrenme sürecini kolaylaştırmaktır. Bunu yapmak için de öğrencilerin öğrenme ortamına taşıdıkları öğrenmeye karşı oluşan engelleri ve onların zihinsel güçleri üzerinde durulması gerekmektedir.

Öğretmenin bir diğer amacı öğrencilerin hedef dilde konuşmalarını sağlamak ve bu süreci hızlandırmaktır. Bunu başarabilmek için öğrencilerin zihinsel güçlerini geliştirmeye çalışır. Öğretmen ilk olarak öğrencilerinin bariyerlerini kırmak ister, onları sınıfa getirdikleri problemlerden kurtararak derse hazırlar. Ayrıca öğretmen bilinçaltı öğretimi kullanır ve bunu farkında olmadan öğrencilere çeşitli şekillerde öğretmeyi amaçlar. Öğrencilerin her ortamda her zaman öğrenme içinde olmaları için alt yapı hazırlar. Suggestopedia yöntemini bir makine kabul edersek öğretmen de bu makinenin motorudur. Öğretmen bu yöntemde kendine oldukça güvenmelidir ve bu güveni de öğrencilerine yansıtabilmelidir. Tavır ve davranışlarıyla otoriter olmalıdır. Çünkü öğretmen sınıfta tek otoritedir.

Öğrenciler başarılı olabilmek için öğretmene saygı ve güven duymalıdırlar. Çünkü öğrenciler güvendikleri kişilerden aldıkları ve duydukları bilgilere daha çok güvenirler ve kendilerini güvende hissederler. Kendilerini güvende hissettikleri zaman doğallıkları artar, çekingenlikleri azalır (Larsen-

Freeman, 1986: 78)

Suggestopedia (Telkin) Yönteminin Yabancı Dil Olarak Türkçe Derslerinde Kullanılması (Ders Örneği)

Bu yöntemin örneğin Amerika'da Türkçe derslerinde uygulanışı şöyle olabilir: Öğretmen sınıfa girip öğrencileri İngilizce selamlar. Bugün ilginç bir yöntem uygulayacağını belirterek, kendinden emin bir tavırla "Öğrenmeye çalışmanıza gerek yok; öğrenme doğal olarak kendiliğinden olacak" der, öğrencilerin geriye yaslanmalarını, derin bir nefes alıp rahatlamalarını fısıldar. Gözlerini kapayarak hayali bir gezinti yapmalarını söyler. Kendisi onların rehberidir. Daha sonra gözler açılır: "Türkçeye hoş geldiniz"denir. Hepsi takma adlar alıp yeni kişiliklere bürünür.

Öğrencilere üzerinde Türkçe erkek ve kız adları yazılı bir poster gösterilir, Her öğrenci kendisi için bir ad seçer. Bu yeni adlarla kurmaca bir kişilik ve yaşam öyküsü oluşturmaları istenir. Öğrenciler yeni adlarını taşıyabilmek için birer de meslek seçerler. Öğretmen her öğrenciye takma adıyla hitap eder, yeni mesleği ile ilgili bazı sorular sorar, "evet" ya da "hayır" diye yanıtlar alır. Sonra küçük bir tanışma diyalogu öğretilip öğrencilerin birbirleriyle tanışmaları sağlanır.

 

Sonraki aşamada öğrencilere İngilizce - Türkçe bir diyalog dağıtılır. Kenarda bazı dil bilgisi açıklamaları da vardır. Öğretmen diyalogu kısmen Türkçe kısmen İngilizce kabaca anlatır, sonra okur; öğrenciler dinler. Öğrencilerin metni bir daha gözden geçirmeleri için yeteri kadar zaman tanınır. Sonra ara verilir ve rahatlamaları için Mozart'ın bir konçertosu çalınır (alternatif olarak klasik Türk müziği de dinletilebilir). Bir iki dakika sonra öğretmen müzikle birlikte metni okumaya başlar; sesi müzikle birlikte alçalıp yükselir. Metni bir daha okur, öğrenciler gözleri kapalı hâlde dinlerler. Metin normal bir sesle tekrar okunur, Öğretmen bu arada yine dinlendirici bir klasik müzik kaseti koymuştur. Böylece seans biter. Ders bitiminde öğrencilere ev ödevi verilmez; ama isterlerse diyalogu yatmadan önce ve sabah kalktıktan sonar birer kez okuyabilirler.

Bu yönteme göre sınıf ortamı ve düzeni de çok farklıdır: Loş bir ışık, müzik ve rahat sandalyeler. Herkes istediği gibi oturabilir. Öğretmen yabancı dilin çok kolay ve zevkli olduğunu başta belirtir. Böylece öğrenci içindeki korkuyu atar ve zihinsel kapasitesini tam olarak kullanabilir. Ayrıca dil bilgisi anlatılmaz. Duvarlara asılı posterlerin üzerindeki açıklamaları öğrenci ister istemez görür ve dolaylı olarak öğrenir. Öğretmen inandırıcı ve yumuşak olmalıdır. Böylece öğrenci öğretmenine güvenir, saygı duyar, verileni daha iyi kavrar. Zaten bu yöntemin uygulanabilirliğinin temel koşulu öğretmene güvenmek ve saygı duymaktır. Öğrenciler yeni kişilikler/ adlar alarak çekingenliklerini üzerlerinden atarlar. Ayrıca diyaloglardaki karakterleri dramatize etmek onların hayal güçlerini artırır.

Güzel sanatlar bilinçaltına daha kolay ulaştığı için şarkı, dans, tiyatro, resim, oyun gibi hem rahatlatıcı, hem eğlendirici hem de öğretici etkinliklerden mutlaka yararlanılmalıdır. Bu etkinlikler ilgiyi dil bilgisinden çok dil kullanımına yöneltir. Diyaloglar akşam yatmadan önce ve sabah kalktıktan sonra okunmalıdır. Çünkü bu anda bilinç ile bilinçaltı arasındaki sınır çok belirsizdir; gizli yeteneklerin ortaya çıkması için en elverişli zamandır. Yanlışlık yapmak önemli değildir; önemli olan dili kullanmaktır.

Öğretmen şu, bu yanlış demeden yapılan yanlışları doğru cümleler kurarak düzeltir. Düzeltmenin yapılan yanlıştan hemen sonra yapılması şart değildir. Çünkü ikide bir öğrencinin konuşmasını kesip yanlışını düzeltmek, öğrencide bilmediği ve yeteneksiz olduğu duygusuna sebebiyet verir, onu çekingen yapar; öğrenci kabuğuna çekilir, derse katılmak istemez ve böylece ders amacına ulaşamaz (Balcı, 1993:

9-10).

Sonuç

Suggestopedia, kalabalık olmayan sınıflar için ideal olan bir dil öğretim yöntemidir. Stresin ve kaygının en aza indirgenmesi esastır. Öğrencilerin kendini özgür hissetmesi çok önemlidir. Bu sayede hata yapma korkusundan kurtulan öğrencinin farkında bile olmadığı öğrenme potansiyelini keşfetmesi ve verilen bilgiyi uzun süreyle hatırlaması sağlanır. Bu yöntem sayesinde öğrencinin cesaret ve motivasyonu üst seviyelere taşınır.

Lozanov'un suggestopedia (telkin) yöntemi, pek çok ülkede- özellikle Avrupa ülkelerinde-benimsenmiş ve "hızlı öğrenme", "çok seviyeli öğrenme" ve "süper öğrenme" gibi isimlerle uygulanmıştır. Ayrıca UNESCO (1980) tarafından önerilen bir yöntemdir.

Suggestopedia, dil öğretimi dışında müzik, çocuk gelişimi, psikoloji, bilişsel bilimler, tıp ve sinirbilim gibi pek çok alanda yaygın olarak kullanılmaktadır.

Suggestopedia yönteminin dil öğrenenler üzerindeki etkisini ortaya koymak amacıyla yapılan deneysel araştırmalar [Lozanov (1978); Lozanov and Gateva (1988), Larsen and Freeman (1986), Bancroft (1978), Richards and Rodgers (1992), Adamson (1997), Kemaloğlu (2005) ve Timmerman (1991)], suggestopedia (telkin) yönteminin öğrencilerin bilişsel, duyuşsal ve eleştirel düşünme becerilerini geliştirmede etkili olduğunu ortaya koymaktadır. Ayrıca, Ramires'in (2003) araştırması, suggestopedianın sözcük öğretiminde çok etkili bir yöntem olduğunu, Rahim'in (2010) araştırması da bu

 

yöntem sayesinde öğrencilerin öyküleyici metinleri (sözcük, cümle, paragraf ve metin düzeyinde) çok daha kolay kavradıklarını göstermiştir.

Suggestopedia gibi dil öğretimindeki başarısı bir çok araştırmayla kanıtlanmış çağdaş yöntemlerin yabancı dil olarak Türkçe derslerinde denenmesi ve uygulanması yabancılara Türkçenin öğretimi alanında olumlu katkılar sağlayacaktır.

KAYNAKLAR

ADAMSON,      C.       (1997).      Suggestopedia.      The      Language Teacher 

BALCI, Tahir (1993). "Türkiyede Pek Uygulanmayan Yabancı Dil Öğretim Yöntemleri Üzerine".

(Fremdsprachenmethoden, die keinen Zugang in den FSU in der Türkei finden) Öğretmen Dünyası, Nr. 158. Ankara: 7-11.

BANCROFT,W. J. (1978). "The Lozanov Method and Its American adaptations". Modern Language Journal, 62(4): 167-175.

CELCE-MURCİA, M. (1991). Teaching English As a Second or Foreign Language. Heinle&Heinle

Publishers: 3.

HASRA, Kader (2007), Beyin Temelli Öğrenme Yaklaşımıyla Öğrenme Stratejilerinin Öğretiminin Öğrencilerin Okuduğunu Anlama Becerisi Üzerindeki Etkisi. Muğla Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Eğitim Programları ve Öğretimi Anabilim Dalı,Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi : 23-26.

LARSEN-FREEMAN, L. D. (1986). Techniques and Principles in Language Teaching. Hong Kong.

Oxford University Press: 72-86.

LOZANOV, G. & GATEVA, E. (1988). The Foreign Language Teacher's Suggestopedic Manual. Switzerland: Gordon & Breach Science Publishers: 5-113.

LOZANOV, G. (1978). "Suggestology and Outlines of Suggestopedia". New York:Gordon & Breach Science Publishers. In Cook, V. (Ed.). Second language learning and language teaching. London. Hodder Headline Group : 64-87.

KEMALOĞLU,                        Elif                    (2005).                     Suggestopedia,      

RAHİM, Masruroh Insani (2010). " Using Suggestopedia to Improve the Second Year Student's Reading Comprehension Achievement at SMP Muhammadiyah 1 Jember". )

RAMİREZ, Sylvia Z (2003). "The Effects of Suggestopedia in Teaching English Vocabulary to Spanish-Dominant Chicano Third Graders". The Elementary School Journal, Vol. 86, No. 3. pp. 324­333.

RİCHARDS, J. C. & RODGERS, T. S. (1992). Approaches and Methods in Language Teaching - a description and analysis. Cambridge. Cambridge University Press: 142-154.

TİMMERMAN, L. (1991). Our 1991 Suggestopedia experiment results and conclusions. WOT study group for the optimization of languageteaching-KATHOPolythecnic. 

UNESCO (1980).

Turkish Studies

International Periodical For the Languages, Literature and History of Turkish or Turkic Volume 6/1 Winter 2011

    

 Sosyal ağdan bizi takip ederek yeniliklerden haberdar olabilirsiniz.

Telif hakları için tıklayınız...                                                        
Copyright © 2010 Türkçede.org                                                 Türkçenin öğretiminde katkısı olması dileğiyle...