uygulamaları

Avrupa Ülkelerinde Türkçe Öğretimi Uygulamaları

1. Giriş

Bir Avrupa dili olarak Türkçe’nin artan önemine makro ya da mikro perspektiflerden bakılabilir. Türk kökenli vatandaşlar bulundukları Avrupa ülkesinde görece geniş bir grup oluşturdukları halde, kendilerini ülke sınırları içinde belirli bir bölgeyle değil, Türkiye ile bağlantılı düşünüyorlar. Türk topluluğu olarak kimliklerini, bugün tâbi oldukları ulustan bağımsız, yerel olarak tanımlıyorlar. Konuştukları Türkçe’nin unsurları da yerel bağlamda çevriliyor, öte yandan “İstanbul Türkçesi” yine de bir referans olmaya devam ediyor. Bu makalede, bu meselelere kısa bir göz atacağız.

2. Avrupa Birliği’nde Türk nüfusu

Bugün AB’de Türkçe, konuşan kitlesi oldukça yaygın bir azınlık dili olarak tanımlanıyor (Tablo 1). Aslında, Türkler Avrupa’daki en büyük göçmen grubunu oluşturmaktadır.

AB ülkeleri

Türk kökenli sakinler

Belçika

Danimarka

Almanya

Yunanistan

İspanya

Fransa

İtalya

Hollanda

Portekiz

Finlandiya

İsveç

İngiltere

88,302

34,658

1,918,395

3,066

301

197,712

3,656

202,618

65

995

23,649

41,000

Toplam

2,514,417

Tablo 1. On iki Avrupa Birliği ülkesinde Türk kökenli sakinlerin Ocak 1994 senesine ait, ulus kriterine dayanan resmi nüfusu (EuroStat 1997).

Elbette ulus kriteri çok kesin bir sayı vermiyor. Örneğin ev sahibi ülkenin vatandaşlığını almış olup ana dili Türkçe olanlar bu istatistikte görünmüyor (aynı zamanda İngiltere’de yaşayan Kıbrıslı Türk gibi gruplar da bu istatistiklere girmemiş). Öte yandan, Türkiye’de azınlık dillerini konuşanlar da dikkate alınmamış oluyor (Türk vatandaşlarının yaklaşık %10-15’i bu kategoriye giriyor).

Bu sayılar ilgili dilin önemi hakkında doğrudan bir fikir vermiyor, zira AB sınırları içindeki Türkler oldukça yaygın bir şekilde yaşıyorlar ve kökenlerine dayalı bölgesel bir yoğunlaşmaları yok.

Aynı zamanda Türkiye’nin AB üyesi olmayışı, Türkçe’nin kurumlaşmasının dinamiğinde çok büyük etken oluşturuyor. Bir örnek vermek gerekirse, eğitim paketlerine Türkçe’yi dahil eden çok az tercümanlık okulu var. Türkiye’nin üyeliğinin kabulü durumunda bu konuda büyük bir değişim olacağından eminim. Başka bir örnekse, parlamento gibi çeşitli AB kurumlarında Türkçe tercümanlar görevlendirilmiyor. Bu tür uygulamalar Avrupa Konseyi’nde de Türkiye’nin durumunu etkiliyor. Türkiye’nin Avrupa Konseyi’ndeki resmi statüsünün Türk nüfusunun genişliği düşünüldüğünde oldukça geride kalmış olması göze çarpıyor. Türkçe, İspanyolca ve Rusça gibi dillerin gerisinde kalıyor. Yeni Şafak Gazetesi’nin bu ay başında çıkan sayısında, “Avrupa’nın ikinci büyük dili Türkçe ve onun zavallı hali” başlıklı yazısında tercüman Cevdet Akçalı da böyle bir şikayette bulunuyor.

Öte yandan, genel resme bakıldığında durumun o kadar da dramatik olmadığı görülüyor. Çeşitli alanlarda, özellikle eğitim politikalarında ilerlemeler kaydedilmekte. Günümüzde pek çok kişinin kabul ettiği bir görüş, çok dilli grupların ihtiyaçlarını tayinde en iyi ölçütün nüfusların, özellikle de okula giden nüfusun ulusal kökenleri olmadığı yönünde.

3.  Türkçe’nin evde canlılığı: Lahey olay incelemesi

Ulusalcı bir yaklaşımla bakıldığında ev dili kullanımı etnik kimliğin tamamlayıcısı veya alternatif kriteridir. Eğitimde ev dili kriteriyle ilgili olarak  Hollanda’da hatırı sayılır miktarda dil araştırması yapılmıştır (bkz. Broeder and Extra, 1999). Önemli bir hedef bölge, 1997 yılında 13.703 orta öğretim öğrencisinin katıldığı bir araştırmanın yapıldığı Lahey kentiydi (bkz. Aarsen, Broeder and Extra 1998, 2001). Ayrıca aynı kentte 27.900 ilkokul öğerncisinin katıldığı bir araştırma da 1999’da yürütülmüştü (bkz. Extra ve diğerleri, 2001).

Her bir öğrenci için öğretmenler tarafından teke tek ve sözlü olarak bir anket uygulanmıştır. İlk olarak şu tarama sorusu sorulmuştur:

  1. 1. Evinizde Hollandaca dışında herhangi bir dil hiç kullanıldı mı?

Sadece olumlu yanıt alınan öğrencilere aşağıdaki dil profili boyutlarıyla ilgili ek sorular soruldu:

  1. Dil çeşitliliği: Hollandaca’ya ek/ Hollandaca yanında evinizde hangi  dil(ler) kullanılıyor?
  2. Dil becerisi: Hangi dil(ler)i anlayabilir/konuşabilir/okuyabilir/yazabilirsin?
  3. Dil seçimi: Annen/baban/ablan/ağabeyin/küçük kardeş(ler)inle genellikle hangi dil(ler)dekonuşuyorsun?
  4. Dil baskınlığı: En iyi hangi dili konuşuyorsun?
  5. Dil tercihi: En çok hangi dili konuşmayı seviyorsun?

Anketin ilk önemli sonucu 27.900 ilköğretim öğrencisinden 13.648’inin (%49) evinde Hollandaca’nın yerine ya da Hollandacayla beraber bir dil kullanılıyordu. Ayrıca, 13.703 orta öğretim öğrencisinden 5724’ünün (%42) evinde Hollandaca’nın yerine ya da Hollandacayla beraber bir dil kullanılıyordu. Sonuç olarak her kıtadan gelen 88’den fazla ev dili  olduğu belirlendi ve tasniflendi.Bunların arasında ilk on sırayı alan dillerin başında Türkçe gelmekte (4789) bunu Hintçe (3620), Berberice (2769), Arapça (2740) ve İngilizce (2170) izlemektedir. Tablo 2’de Lahey kentinde yaşayan Türk çocuklarının doğduğu ülkeye göre ev dilini kullanma oranları görülebilir.

Doğduğu ülke

Toplam öğrenci sayısı

Evde sadece Hollandaca konuşanların sayısı

Kendi dilini konuşanların sayısı (sadece ya da Hollandaca ile birlikte)

başka toplulukların dillerini konuşanlar

Hollanda

Diğer ülke

27.120

5.890

13.436     %50

419         %7

13.648     %50

5.471       %93

Türkçe konuşanlar

Hollanda

Türkiye

3.705

1.408

202       %5

39         %3

3.503        %95

1.369        %97

Tablo 2. Lahey’de yaşayan, birince ve ikince nesil azınlık gruplarından çocukların ana dillerini konuşma oranları (Extra ve arkadaşları, 2001)

Bu tabloda yeni gelen nesillerde ana dilden kayma gibi bir etki gözleniyor (Hollanda’da doğan nesiller, evde görece olarak daha çok Hollanda’ca konuşuyorlar). Ancak tablodan da açıkça görüldüğü gibi bu etki, öteki azınlık dilleriyle karşılaştırıldığında Türkçe’de çok daha az.

Genel göçmenler bağlamında Türkçe’nin devamlılığının görece daha yüksek olduğu olgusu, Tablo 3’deki devamlılık endeksinde de görülüyor.

 

Öğrencilerin Yaşı

Azınlık dili

4/5

6/7

8/9

10/11

12/13

14/15

16/17

Ortalama devamlılık endeksi

Türkçe

82

75

68

65

68

73

75

72

Çince

79

64

61

63

67

75

70

68

Arapça

67

64

54

49

52

55

58

57

İspanyolca

56

46

53

47

49

47

56

51

Almanca

44

31

33

33

38

30

36

35

Tablo 3. Lahey’deki çocuklardan alınan dil devamlılık endeksi (bir kaç dil seçilmiş, Extra ve arkadaşları, 2001)

Araştırma kapsamındaki 21 dil topluluğundan Türk çocuklarının endeksi en yüksek çıkmış.

AB’de Türkçe’nin varlığı ve durumunu destekleyen başka bir gelişme, Türkçe’nin çeşitli ülkelerdeki liselerde seçmeli yabancı dil olarak müfredata alınması. Bu ülkeler arasında Hollanda ve Bavyera gibi geleneksel olarak oldukça farklı politikalar yürütenler de var.

Bu gelişme, Avrupa Konseyi’nin dil portföyü projesi ile paralel gitmektedir. Yakın bir gelecekte her vatandaş, bildiği dillerdeki yetkinliğini gösteren bir portföye sahip olacak gibi görünüyor. Bugüne kadar ana dili yerel dillerden olup Türkçe derslerini takip eden öğrenci sayısı her ne kadar az ise de, Türkçe derslerinden sınava giren Türk öğrenciler, kendi ana dillerini bilmekten gelen bir avantaj sağlayacaklardır.

Türkçe’nin çeşitli AB ülkelerinde var olduğu oldukça liberal ortamda bu dilin statüsü ve devamlılığı, çoğunluğun yaklaşımlarından ziyade grup içi yaklaşımlarla belirleniyor. Burada iki etmen söz konusu. Birincisi, standartla olan ilişki etmeni. İnsanlar kendilerini ana dilleri konusunda güvensiz hissediyorlar, çünkü standart dille çok fazla karşı karşıya gelmiyorlar. Her ne kadar Türkçelerini temel olarak hala korusalar da, kelime dağarcıkları sınırlı kalıyor. Başka bir deyişle, kendi yetkinlikleri ve dolayısıyla Türkçe’yi kullanımları konusunda pek iyi düşünmüyorlar. Tamamen farklı bir düzeyden bakıldığında, özdeşleme unsuru olarak Türkçe’nin, İslami unsurlarla büyük bir rekabet içinde olduğu da söylenebilir. Örneğin Türk üniversite öğrencilerinin oruç tutmayı, ebeveynlerinden çok daha ileri düzeyde bir grup dayanışması şekli olarak gördükleri gözleniyor. Öte yandan, şu anda orucu kış aylarında tutuyor olmaları gerçeği -yirmi sene öncesinin birinci nesillerinin başa çıkmak zorunda oldukları uzun kuzey yaz aylarıyla karşılaştırıldığında- bu ilginç fenomende bir rol oynuyor olabilir.

O halde Türkçe, yerel ağlarda gündelik dil olarak işlev görüyor. Türk göçmenlerin pek çok ortak yönleri olabilir, ancak bölgeden bölgeye gösterdikleri farklar da var. Diyelim Almanya’da Türk topluluğu kurgusu, tek bir homojen dili paylaşmıyor.

Türkçe’nin yerel unsurları, içinde var oldukları çoğunluk unsurlarıyla ilişki içinde de şekilleniyor (örneğin Hollanda, Almanya ve Fransa’da). Bugüne kadar yapılan araştırmalar gösteriyor ki, toplumsal bağlamlar, çoğunluk dilinin yapısal özelliklerinden daha önemli bir rol oynuyor.

 Heindrik BOESCHOTEN

Peter BROEDER

KAYNAKÇA

EuroStat (1997), Migration Statistics 1996. Statistical Document #A, Luxembourg.

Extra, G. et al. (2001), Meertaligheid in Den Haag. Amsterdam, European Cultural Foundation.



Tilburg Üniversitesi

Tilburg Üniversitesi

Türkçenin Yabancı Dil Öğretiminde Çukurova Üniversitesinin Uygulamaları

Türkçenin Yabancı Dil (TYD) Olarak Öğretiminde Çukurova Üniversitesinin Uygulamaları, Karşılaşılan Sorunlar ve Çözüm Önerileri

1. Çukurova Üniversitesi’nde Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretiminin Tarihçesi

2004 yılında Ulusal Ajans tarafından Erasmus Öğrenci ve Öğretim Elemanı Değişim Programı çerçevesinde pilot üniversite olarak seçilen Çukurova Üniversitesi, aynı yıl Türkiye’de Erasmus Yoğun Dil Kursu (EYDK) veren beş (5) merkezden birisi olma koşullarını yerine getirmiş ve böylece Türkçe yabancı dil olarak öğretilmeye başlamıştır. Erasmus Programı kapsamında Çukurova Üniversitesi’ne gelen yabancı öğrencilerin sayıları 2004 yılında 4 iken yıldan yıla artarak 2010 yılında 70’e ulaşmıştır. Bu sayıya ulaşmada Çukurova Üniversitesinin deneyimli öğretim kadrosu büyük rol oynamıştır. Öğretim elemanlarının çoğu yurt dışı deneyimine sahip olup değişik ders araç ve gereçlerini eklektik yönteme göre kullanmaktadırlar. 2004 yılında sadece Avrupa’daki değişik ülkelerden yapılan ikili anlaşmalar çerçevesinde başlayan Türkçenin yabancı dil olarak öğretimi daha sona Eğitim Fakültesinde açılan dersler ile desteklenmiş olup Çukurova Üniversitesinde yabancı dil Türkçe dersi üç ana başlık altında ele alınabilir:

Erasmus Yoğunlaştırılmış Dil Kursu (EYDK),

Erasmus öğrencilerinin Eğitim Fakültesinden kredili aldıkları Türkçe dersi ve

YÖK kapsamında Üniversitelerin Eğitim Fakültesi Müfredatına konulan Türkçenin Yabancı Dil Olarak Öğretimi I-II dersi.

Erasmus Yoğunlaştırılmış Dil Kursu

Çukurova Üniversitesine değişik Avrupa üniversitelerinden gelen yabancı öğrencilere yoğunlaştırılmış Türkçe dersi 2004 yılından beri Yabancı Diller Yüksek Okulu (YADYO) tarafından verilmektedir. Akademik Yılın iki döneminin başlangıcında (Ocak-Ağustos) bu öğrencilerin bir ay süreyle 80 saat aldıkları EYDK seçmeli bir derstir. Başlangıç veya orta düzeyde verilen bu dersin amacı, akademik çalışmalarına veya stajlarına başlamadan önce Erasmus programı kapsamında değişik Türk Üniversitelerine gelen yabancı öğrencilere öğretim elemanlarının Türk dili ve kültürü hakkında temel ihtiyaçlarını göz önüne alarak bilgi vermektir. Bu nedenle 80 saatlik dersin yaklaşık 20 saati Türk kültürünü temel alan çalışmalara (kültürel ve tarihi geziler) ayrılmaktadır. Bir aylık yoğun dil kursunun sonunda öğrenciler eğitimlerine devam etmek üzere kendi üniversiteleri ile anlaşmalı olan bir Türk Üniversitesine gitmekte ve kendi alanlarında derslere devam etmektedirler.

Aşağıdaki grafikte Erasmus Öğrenci Değişim Programıyla Çukurova Üniversitesine gelen öğrenciler ile ilgili bilgiler görülmektedir. Grafikte 1.’de görüldüğü gibi öğrencilerin sayıları ilk yıllardan itibaren düzenli bir şekilde artış göstermektedir. Bu da öğrencilerin üniversitedeki Türkçe ya da kendi alanlarında aldıkları derslerden memnuniyet duyduklarını göstermektedir.

Erasmus EYDK’ndan yararlanmak üzere Çukurova Üniversitesine gelen öğrenciler Türk dili ve Türk kültürü ortak paydasında buluşmaktadır. Bu durum yalnızca Türkçenin yabancı dil olarak öğretilmesi konusunda ders alan yabancı uyruklu öğrencilere değil kültürler ve diller arası iletişim konusunda da hem öğrenci hem de öğretim elemanlarına olumlu katkılar sunmaktadır. Bu katkılar gelen öğrencilerin dillerine ve kültürlerine aşina olmak ve bu ülkelere gidecek Türk öğrencilerine gittikleri yerde uyum sağlama çerçevesinde bilgi aktarmak olarak tanımlanabilir. Aynı zamanda Çukurova Üniversitesinde verilen EYDK, buradaki Avrupalı öğrencilerin Türk dili, kültürü, adet ve görenekleri ile Türk halkını yaşadıkları ortamda görme anlamında önemlidir. Bu program sayesinde Avrupalı ve Türk öğrenciler karşılıklı kültür alışverişinde bulunmaktadır. Böylece, her geçen yıl öğrenci sayılarındaki artış ülkelerine dönen öğrencilerin Türk öğrencilerine bakış açısını da değiştirmiş olduğundan Avrupa üniversitelerine giden Türk öğrenciler için de çok önemli bir katkıdır. Grafik 4. bu derse ilginin yıldan yıla öğrenci eğilimini göstermektedir.

1.2. Erasmus Öğrencilerinin Kredili Aldıkları Türkçe Dersi

Çukurova Üniversitesi’nde değişik Avrupa üniversiteleriyle yapılmış olan ikili anlaşmalar (Bilateral Agreement) kapsamında her akademik yıl, Erasmus öğrencileri kendi alanlarında (değişik fakülteler) eğitime başlamaktadırlar. Aşağıdaki grafikler, Çukurova Üniversitesi’ne Erasmus programı çerçevesinde gelen öğrencilerin ülkeleri ve geldikleri bölümlere göre dağılımını göstermektedir.

Yukarıdaki grafikten de görüldüğü gibi öğrenciler üniversitemizin değişik bölümlerinde bir dönem ya da bir akademik yıl eğitimlerine devam ederken aynı zamanda kültürlerarasılık ve dillerarasılık deneyimleri de kazanmaktadırlar. Bu öğrenciler öğrenim anlaşmasında (Learning Agreement) yer alan kendi bölüm dersleri dışında istedikleri farklı dersleri de seçmeli olarak alabilmektedirler. Bulundukları ülkede belirli bir süre yaşamaları ve kültürle iç içe olmaları dolayısıyla Türkçe derslerine devam etmek isteyen bu öğrenciler için Türkçe Eğitimi Bölümü tarafından her akademik yılda TEB 215/217 kodlu Türkçe (Başlangıç) dersi ve TEB 218/220 kodlu Türkçe (Orta düzey) dersi verilmektedir. Bu dersler Başlangıç ve Orta düzeyde olmak üzere her iki dönemde (güz ve bahar) gelen öğrencilerin bu dersi seçmeleri üzerine verilmektedir. Ancak, Türkçe dersini daha önce kendi ülkesinde ya da YAYDO gibi Türkçe öğreten merkezlerde alan öğrenciler isterlerse orta düzey Türkçe derslerine devam etmektedirler. Bu dersin amacı da Türk dilini yine Türk kültürüyle birlikte vererek öğrencilerin öğrendikleri hedef dilde iletişim kurmalarını sağlamak ve kültürü yakından izlerken anlama imkanı vermektir. Haftada 3 saat olmak üzere bir dönemde alınan toplam 42 saatlik dersin yaklaşık 10 saati Türk kültürü ile ilgili çalışmaları [kültür ve sanat merkezlerini ziyaret (Türk el becerileri, ebru, hattat, resim vb), halk oyunları, sergiler, spor kulübü, düğün vb.] içermektedir. Bu derste öğretim elemanı her dönem sonunda öğrencilere anketler uygulayarak öğrenci memnuniyetini göz önüne alan ders içeriği hazırlamaktadır. Ayrıca bu derslerde (Başlangıç ve Orta Düzey) TÖMER ve üniversitemiz öğretim elemanlarının kendi hazırladıkları ders araçları (ders kitabı, alıştırma kitabı, test kitabı, okuma kitabı) kullanılmaktadır. Aşağıdaki grafik eğitimleri boyunca aynı zamanda Türkçe dersi alan öğrencilerin sayılarını göstermektedir. İlk yıllardan itibaren Erasmus Öğrenci Değişim Programı ile değişik bölümlere öğrencilerin sayısı ile Türkçe ders alanların sayısı doğru orantılı görülmektedir. Bu sonuç da öğrencilerin düzenli bir şekilde Türkçe dersinde ihtiyaç duydukları gereksinimlerini karşıladıklarını göstermektedir.

1.3. YÖK Kapsamında Üniversitelerin Eğitim Fakültesi Müfredatına Konulan TYD Dersi

YÖK kapsamında Çukurova Üniversitesi Eğitim Fakültesi Yabancı Diller Bölümü ve Türkçe Eğitimi Bölümünde Türk öğrenciler Lisans Programının VI., VII. ve VIII. Yarıyılında bir ya da iki dönem TYD almaktadırlar. Bu dersin kodları bölümlere göre aşağıdaki gibidir:

Alman Dili Eğitimi Ana Bilim Dalı YDA-308 (üçüncü sınıf VI. yarıyıl)

Fransız Dili Eğitimi Ana Bilim Dalı YDF-410 (dördüncü sınıf VIII. yarıyıl)

İngiliz Dili Eğitimi Ana Bilim Dalı YDI-411/412 (dördüncü sınıf VII. Ve VIII. yarıyıl)

Türkçe Eğitimi Bölümü TEB- 306 (üçüncü sınıf VI. yarıyıl)

Bu derslerin içeriği TYD olarak öğretiminin tarihçesi, TYD olarak öğretilmesinin önemi, Türkçenin dünya dilleri arasındaki yeri, diğer dil ailelerinin alfabe ve sesletimi, küreselleşme kapsamında Türkçenin öğretilme nedeni, Avrupa Dil Dosyasının tanıtımı, TYD öğretiminin Türkiye’nin tanıtımına katkısı, Türk dili ve kültürü ile ilgili etkinlikler, TYD öğretiminde karşılaşılan problemler ve çözümleri, Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminde kullanılan ders araç ve gereçlerinin kullanımı ve öğrenci ihtiyaçlarına göre analiz edilerek yeniden gözden geçirilmesi ile sınıfta uygulamalı Türkçe öğretimi göz önüne alınarak hazırlanmıştır.

2. TYD ile ilgili genel sorunlar

TYD öğretiminde öğrenci, kurum, müfredat, öğretmen ya da ders araç ve gereçlerinden kaynaklanan sorunlar ortaya çıkabilir. Çukurova Üniversitesine gelen öğrenciler öncelikle Türkçenin kendi anadillerinden ya da yabancı dillerinden farklı bir dil aile yapısına ait olmasından kaynaklanan nedenlerle belirli dilbilgisel birimlerini oluşturmakta zorluk çekmektedirler. Kendi anadillerinin, resmi dillerinin ya da daha önceden öğrenmiş oldukları diğer dillerin farklı sözdizimsel, yapısal ve sesletim özelliklerine sahip olması bunun en önemli nedenlerinden birkaçıdır. Doğal olarak hedef dilde belirli sözdizimsel dizgeleri oluştururken bu dillerin farklı dil ailelerine ait olmalarından kaynaklanan bazı zorluklar olabilir. Öğrencilerin Türkçe yapıları oluştururken kendi anadillerinden ya da öğrenmiş oldukları diğer dillerden transfer yaptıklarından bu hataları değişik başlıklar altında incelemek mümkündür.

2.1. Türkçenin yapısından kaynaklanan sorunlar

Anadilinde ya da daha önce öğrenmiş olduğu diğer dillerin Ö+Y+N dizimine alışık olan yabancı öğrenciler Türkçenin Ö+N+Y dizimini edinme konusunda büyük zorluklar yaşamaktadırlar. Bu zorluklar sözdizimsel, biçimbilimsel, anlambilimsel, sesbilgisi ve Türkçenin zengin söz varlığının doğru kullanılmasında öğrencilerin hata yapmasına neden olmaktadır. Özellikle, sözdizimsel anlamda ele alındığında, olumsuz tümce kuruluşlarındaki olumsuzluk eki çoğu zaman yaygınlık kazanma eğilimi göstermektedir.

Örneğin: Ben biliyorum değil.

Buzdolabında hiçbir şey var.

Ne menüde?

En yaygın görünen diğer sorunlardan birisi Türkçede kullanılan ad durum ekleridir. Bu ekler her ne kadar öğrencilerin kendi ana dillerinde ya da öğrenmekte oldukları diğer dillerde var olsa da tümce yapmada önemli bir sorun teşkil etmektedir. Öğrenciler özellikle hangi biçimbirimin geleceği konusunda zorluk çekmektedir. Bu hal eklerinden iyelik eklerinin kullanımı da yabancı öğrencilerde sıklıkla sorun yaratmaktadır. Öğrencilerin kendi dillerinde olmayan (örneğin Rusça) fakat Türkçede hal eki olarak verilen ayrılma durumunun kullanımında da ciddi sorunlar olabilmektedir. Belirtme durumu da öğrendikleri diğer dillerde farklı kullanıldığından yine sorunlarla karşılaşmaları mümkündür. Bu sorun çoğunlukla öğrencinin bu eki unutması şeklinde ortaya çıkmaktadır. Her ne kadar Türkçede ayrıksı durumlar çok az denilse de kuralsız değişen bazı eylemlerde ünlü düşmesi ya da değişmesi de zorluk noktalarından biri olabilmektedir.

Örneğin: Ben otobüs iniyor.

Benim anne, benim abi hanım Polonya’da.

Bu yapma.

Örneğin: Anlayorum, yeiyorum, gitiyorum.

Yabancı öğrenciler yumuşak ğ gibi bazı sesleri duymada zorluk çekmektedirler ya da bazen farklı sesleri duyarak onları yazabilmektedirler. Diğer bir sorunda kendi alfabelerindeki sembollerle seslerinin başka dillerde farklılık göstermesinden kaynaklanabilmektedir. Örneğin, c harfinin okunuşu sorunlar yaratabilmektedir. Kendi anadillerinde ya da öğrendikleri diğer dillerde (k, s, ç, ş) gibi okunan bu harf Türkçede yalnızca c sesini vermektedir. Aşağıdaki örneklerde parantez içindekiler asıl söylenmek istenen sözcüklerdir.

Örneğin: Aaç [ağaç] bak!

Nihat [nihayet] geldi.

Sucuk [soğuk] yok.

Düğün [dün] çok güzeldi.

Kendi dillerinde söz varlığının sınırlı olması ya da farklı değerler için farklı sözcüklerin kullanılması öğrencilerin sözlükten yardım alırken aşağıda görüldüğü gibi değişik hatalar yapmalarına neden olabilmektedir.

Örneğin: Saatim yok. [Zamanım].

Otobüs kırıldı [bozuldu].

Utku ile demeç [sohbet] çok enteresandır.

Benim hanem [evim] Adana’da.

2.2. Kurumdan kaynaklanan sorunlar

TYD öğretimini kurumların sahiplenememesi ya da hangi kurumun sahipleneceğinin belirsizlik göstermesi, kurumsal olarak gerekli desteğin öğretim elemanlarına verilememesi en önemli sorunlardan birkaçıdır. Hâlbuki son zamanlarda özellikle küreselleşmenin getirdiği ülkelerin birbirini daha yakından tanıma isteği, bu ülkelerin dil ve kültürlerine ilgiyi artırmıştır. Türkiye’nin coğrafi ve politik yapısı da TYD olarak öğretiminde kurumların üstleneceği rol açısından da son derece önemlidir. Diğer ülkelere (İngiltere-İngilizce) bakıldığında kurumların dil öğretiminden hiç de küçümsenmeyecek kazanımlar elde ettiği bilinen gerçektir.

2.3. Öğretim programından kaynaklanan sorunlar

TYD öğretiminde kullanılan programların öğrencilerin ihtiyacına cevap verememesinden kaynaklanan sorunlar vardır. Programı yapan kurumların hem kurum, hem öğretici hem de öğrenicinin ihtiyaçlarını göz ardı etmeleri öğrencileri isteklendirici programların hazırlanmasına engel olmaktadır. Program hazırlayıcılarının da kurum, öğretici, öğrenici gibi unsurların eksikliği durumunda oluşabilecek sorunları öngörebilecek deneyimde ve donanımda olması son derece önemlidir. Aksi takdirde program detaylı hazırlansa da işlevsel olamayabileceğinden beklenmedik diğer sorunlara neden olabilir.

2.4. Öğretim elemanından kaynaklanan sorunlar

TYD öğretim elemanlarının öğretilen dil ve kültürü konusunda hedef kitlenin öğrenme ihtiyaçlarını öngörememesi en önemli sorunlardan birisidir. Sadece öngörememe değil öğretim elemanlarının hedef kitleyle iletişim kurabilecek ara dil konusunda yetersiz olması, öğrencilerinin anadil örgüleri, yapısı ve sesletimi hakkında bilgi sahibi olmaması da sorunlardan birkaçıdır. Bu durumda öğrencilerinin nerelerde sorun yaşayacağını tahmin edememekte, öğrencilerin yaşadıkları sorunun nedenlerini kavrayamamaktadır. Ayrıca, dilin öğretileceği ülkenin eğitim sisteminden habersiz olunması ya da iki kültür arasındaki sistemin tamamen birbirinden farklı olması da öğretim elemanının oluşacak sorunlar karşısında etkin çözüm bulamamasıyla sonuçlanabilmektedir. Ne yazık ki, bugüne kadar yapılan çalışmalar Türkçe öğreten kişilerin bu konularda deneyimsiz oldukları gerçeğini ortaya çıkarmıştır. Son olarak da öğretmenin dilbilgisi öğretiminde uyguladığı yöntem ya da ders araçlarının içeriği Türkçenin öğretiminde öğrencilerin başarısız olmasıyla sonuçlanabilir.

2.5. Öğretimde kullanılan ders araç-gereçlerinden kaynaklanan sorunlar

Dil öğretim araçları, öğretilecek hedef dilin öğrenimini kolaylaştırmak amacıyla hedef dil öğrencilerin ihtiyaçları göz önüne alınarak tasarlanmış ve değerlendirilmiş görsel, işitsel ve duyu–devinimsel araçlardır. Ancak TYD öğretiminde kullanılan araçların sayıları son derece kısıtlıdır. Araç ve gereçlerdeki ana sorunların birçok nedeni vardır:

içindekiler bölümünün öğrenciler için yeteri kadar açık olmaması,

bilgilerin güncel olmaması;

yönerge vermeden alıştırmaların sunulması;

alıştırmalarda öğrenciler arasındaki kişisel farklılıkların dikkate alınmaması;

yönergelerin yeteri kadar açık olmaması;

alıştırmaların bir örnekle desteklenmemesi;

dilbilgisel yapıların öğrencinin seviyesine uygun bir dille anlatılmaması ya da çok az bir bilgi verilmesi vb.

Günümüzde kullanılmakta olan ders araçları ya üniversitelerin hazırlamış oldukları set halindeki kitaplar, dilbilgisi ağırlıklı kitaplar ya da öğretmenlerin kendi kişisel çabalarıyla öğrenci ihtiyaçları doğrultusunda hazırladıkları araçlardır. Son yıllarda TYD öğretimi konusunda değişik üniversitelerde çok ciddi çalışmalar başlamıştır ancak bunlar yeterli değildir. Öğretim araç ve gereçlerinin öğrencilerin ihtiyaçları doğrultusunda tasarlanırken TYD öğretilmesinde en uygun metot(lar) tespit edildikten sonra buna uygun olarak hazırlanmalıdır. Bir başka anlatımla, TYD öğretimi sözdizimsel olarak değil aynı zamanda anlambilimsel olarak da değerlendirilmelidir.

2.6. Öğrenciden kaynaklanan sorunlar

TYD öğretim ortamının çok dilli ve kültürlü olması zaman zaman öğretmen ve öğrencilerin ortak paydada buluşmalarını zorlaştırmaktadır. Bunun yanı sıra öğrencilerin ana dillerinin farklı bir dil ailesine bağlı olması ve dil sistemlerinin Türkçeden farklı bir yapıda olması sorunların başında gelmektedir. Özellikle dil alfabelerinin farklılık göstermesi Türkçe öğrenirken öğrencileri oldukça zorlamaktadır. Bir diğer sorun ise Türkçenin eklemeli bir dil olması nedeniyle öğrencilerin çekim ya da yapım eklerini tümce içerisinde doğru sıralayamamasıdır. Ana dil ve erek dil arasındaki sözcüklerin benzeşmezliği ya da çağrışımsızlığı da öğrencilerin Türkçe öğreniminde isteksizlik yaratabilmektedir.

2.7. Eğitim ortamından kaynaklanan sorunlar

Eğitim ortamı öğrencilerin etkin iletişim kurmalarında önemlidir. Öğrencinin eğitim ortamıyla ilgili beklentisi ele alındığında her iki eğitim ortamının ortak özelliklere sahip olmaması iletişimi zorlaştıracaktır. Örneğin, çoklu ortamda eğitim gören öğrencilerin öğretmen merkezli geleneksel yöntemlerin ağırlıkta olduğu yeni bir öğretim ortamına girmesi iletişimsel yaklaşımlarını köreltebileceğinden öğrencilerde isteksizliğe neden olabilir. Ayrıca, öğrencilerin öğrenim gördükleri dersliklerin, barındıkları yerin, öğrenim gördükleri kampus ya da şehrin fiziksel özelliklerinin yanı sıra öğrencinin barındığı yerdeki sıcak su sorunu, internete ulaşım problemi de öğretim ortamı olarak nitelendirilebilir.

3. Çözüm önerileri

Türkçenin yabancı dil olarak öğretilmesi konusunda son zamanlarda artan bilince koşut olarak bu alandaki var olan yaygın sorunlar gözden geçirilerek TYD’nin daha etkin ve doğru bir şekilde öğretilmesi için hem kurum hem de öğretim elemanlarına yararlı olacağı düşünülerek aşağıda çözüm önerileri sunulmuştur:

Öğretim elemanı farklı dil ailelerinden gelen dillerin özelliklerinden haberdar olmalı,

Öğretim elemanı Türkçe ile Türk dilinin öğretilmesindeki farkı ayrımsamalı,

Öğretim elemanı Türkçenin sözdizimsel, anlambilimsel, sesbilimsel ve söz varlığı gibi özelliklerini iyi kavrayarak öğreteceği hedef kitlenin ana dilinin özellikleri ile ilgili karşılaştırmalı çalışmalar yapmalı,

Öğretim elemanı iyi derecede iletişim kurabilecek kadar ara dile hâkim olmalı,

Öğretim elemanı dilin öğretileceği yerdeki eğitim sistemi konusunda bilgi sahibi olmalı,

Öğretim elemanı çağdaş dil öğretim yöntemlerini TDY aktarabilecek donanıma sahip olmalı,

Öğretim elemanı sınıftaki öğrenimin yansımalarını gözlemlemeli, değerlendirmeli, kayıt altına almalı ve bulgularını öğrencilerin dil yetisini geliştirmek için kullanmalı,

Öğretim elemanı sınıftaki bireysel farklılıkları göz önüne alarak karma yöntemler kullanmalı,

Kurumsallaşma konusunda daha somut adımlar atılmalı,

TYD öğretimi kurumsal sorumlulukla sistematik şekle dönüştürülmeli,

Kurumsal olarak öğretim elemanına gideceği ülke erkenden söylenmeli, söz konusu öğretim elemanı görevlendirileceği yer (eğitim sistemi ve ülkenin dilinin belirli bir düzeyde öğrenilmesi vb) için hazırlık yapılabileceği kadar zaman kazanmalı,

Kurumsal olarak öğretim elemanlarına araç ve gereçler konusunda destek verilmeli,

Öğretim elemanları hizmet içi eğitimden geçirilmeli,

Öğretim elemanlarının gidilecek yerde karşılaşacakları sorunlar kurumlarca halledilmeli,

TDY programları öğrencinin ihtiyaçlarına cevap verecek şekilde yeniden gözden geçirilmeli,

TDY programı öğretilen tüm eğitim kurumlarındaki sisteme göre tasarlanmalı,

Öğretim araç ve gereçleri hedef dil öğrencilerinin ihtiyaçlarına cevap vermeli,

Öğretim araç ve gereçleri bireysel farklılıkları göz ardı etmemeli,

Öğretim araçları öğrencilerin anlayacağı açıklıkta ve kolaydan zora doğru yapılandırılmış olmalı,

Öğretim araçlarındaki yöntemler tüm değişkenleri içeren çeşitlilikte hazırlanmalı,

Öğretim araçlarında erek dildeki kültürel öğelere fazla yer verilmeli,

Öğrencilerin farklı dil ailelerinden geldikleri ve dil yapılarındaki farklılıkları göz ardı edilmemeli,

Öğrencilerin bireysel öğrenim stratejilerine sahip oldukları göz önüne alınmalı,

Eğitim ortamı öğrenci merkezli ve öğrencinin rahat hareket etmesini sağlayacak donanımda olmalı,

Eğitim ortamı öğrencinin günlük yaşamında karşılaşacağı dilsel, kültürel ve yaşamsal zorlukların çözüm merkezi olarak tasarlanmalı.

4. Sonuç

TYD öğretimi kurum, eğitim elemanı ve kullanılan ders araçları açısından yetersiz gibi görünse de, öncelikle Türkçeyi yabancı dil olarak öğretecek öğretim elemanının biçiminin ne olması gerektiği tartışmalarından çok bu görevi yerine getirecek kişinin Türk dili ile Türkçe öğretiminin farklılık gösterdiği ve hedef kitlenin hangisine ihtiyaç duyduğu çok iyi ayrımsanmalıdır. TYD herkesin öğretebileceği varsayımından uzaklaşılarak uzun ve içerikli bir program çerçevesinde yetiştirilen ve kendisini öğrencinin yerine koyabilen kişiler tarafından her türlü ayrımsama (kültürel, politik, eğitsel vb) göz önüne alınarak gerçekleştirilmelidir. Dolayısıyla, Türkçe öğretecek kişilerin sadece dil öğretimi alanında değil ülkeyi temsil edeceği gerçeğini göz önüne alacak şekilde eğitim almış kişiler olmasına özen gösterilmelidir. Bu güne kadar yapılan çalışmalar göstermiştir ki sadece Türk Dilini ya da ara dili çok iyi biliyor olmak yeterli değildir. Asıl amaçlanan dili kültürel ve söz varlığı zenginlikleriyle hedef kitleye doğru ve net şekilde aktarabilecek, ulusal kimliği taşıyan ve yaşatan bireyler arasından yapılacak özenli ve titiz seçim sonucunda kişiler görevlendirilmelidir. Ayrıca, son yıllarda Türkçeye olan talep yüzünden bu alanda iyi yetişmiş elemanlar için de bir iş kaynağı olacaktır.

Kaynakça

Akış, İ. (2010). “Türkçenin Yabancı Dil Olarak Öğretimi İle İlgili Ana Sorunlar”. Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretiminde Yeni Çalışmalar. 8. Dünyada Türkçe Öğretimi Sempozyumu Bildirileri. Ankara: Ankara Üniversitesi Basımevi

Ayaz, H ve Akkaya, A. (2010). “Yabancılara Türkçe Öğretiminde Karşılaşılan Sorunlar Üzerine Bazı Düşünceler”. Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretiminde Yeni Çalışmalar. 8. Dünyada Türkçe Öğretimi Sempozyumu Bildirileri. Ankara: Ankara Üniversitesi Basımevi

Yaylı, D. (2010). “Yöntem sonrası Dönem ve Yabancı Dil Olarak Türkçe” Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretiminde Yeni Çalışmalar. 8. Dünyada Türkçe Öğretimi Sempozyumu Bildirileri. Ankara: Ankara Üniversitesi Basımevi

Tüm, G. (2010). “Türkçe Alıştırma Kitabı”. Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretiminde Yeni Çalışmalar. 8. Dünyada Türkçe Öğretimi Sempozyumu Bildirileri. Ankara: Ankara Üniversitesi Basımevi

Çukurova Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Fransız Dili Eğitimi Ana Bilim Dalı

Çukurova Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İngiliz Dili Eğitimi Ana Bilim Dalı

Kurumsal terimi MEB ve Dış İşleri Bakanlığı Ortak Kültür Komisyonunu ifade etmektedir.

Yabancı Dil Türkçenin Öğretilmesinde Yeni Yöntemler : Bilişim Uygulamaları, Çözüm Önerileri

         Türkçenin yabancı dil olarak öğretilmesinde bilişim teknolojilerinden etkin olarak yararlanmanın, gerek yapılan işte arzulanan hedefe ulaşmada gerekse alanın kendi içerisindeki üretkenliğini sağlamada kazançları olacağı açıktır.

Ülkemizde, Türkçenin yabancı dil olarak öğretilmesine ilişkin üniversitelerimizde bir bölümün olmadığı görülmektedir (2006 ÖSYS Yerleştirme Klavuzuna göre). Oysa gelişmiş ülkelerde, örneğin İngiltere ve Amerika'da ELT (English language teaching : İngiliz Dili Öğretim) bölümleri/merkezleri ve Fransa'da FLE (Yabancı Dil Fransızca) bölümleri bir disiplin olarak yer almaktadırlar. Bu açıdan bakıldığında bugün dille uzaktan yakından ilgisi olan hemen herkesin tanık olduğu «İngilizcenin egemenliği» konusu sadece bir olgu olmanın ötesinde, başka etkenlerin yanında, bu dilin « ÖĞRETİLEN » bir dil olmasından da kaynaklanmaktadır.

Konuyu Türkçe açısından ele aldığımızda, sanal ortamda yapacağımız çok küçük bir gezi bile bize, Türkçenin Yabancı Dil olarak öğretilme (me) sinde hangi durumda olduğumuza ilişkin ciddi ipuçları verecektir. Oysa değişen dünya konjonktürü ve yer aldığı inanılmaz öneme sahip coğrafya nedeniyle Türkçenin bugün « ÖĞRETİLEN » bir dil olmasıyla sağlanacak kazanımlar, sadece Türkçeyi konuşan insanlarla sınırlı kalmayıp, bir disiplin olarak yabancı dil Türkçenin kazanımlarını artırmaya yönelik ciddi sonuçlar da doğuracaktır.

Bilgi ve iletişim teknolojilerinin doğrudan ya da dolaylı olarak öğrenmeye olan katkıları, internetin de yaygınlaşmasıyla olağanüstü bir hız kazandı. Dünün dil laboratuvarlarının yerini bugünün multimedya (çoklu ortam) etkinlikleri aldı. Ses, görüntü ve metnin bir arada kullanıldığı bu çeşit öğretme ve öğrenme süreçlerinde sağlanan başarı, bilişim teknolojilerinin verimli kullanılmasıyla artmakta, bu yönde yapılacak ciddi çalışmalara ihtiyaç duyulmaktadır.

Bir disiplin olarak yabancı dil Türkçenin öğretilmesine yönelik yetiştirilecek kişilerin de öncelikli olarak alanın gerektirdiği donanıma sahip olmaları sağlanmalıdır. Bu amaçla üniversitelerimizin özellikle eğitim fakültelerinde biri çok üst düzeyde bir batı dili bilgisi gerektiren ikincisi isteğe bağlı olabilecek ikinci bir batı dili öğreniminin de zorunlu olduğu, Yabancı Dil Türkçe Eğitimi bölümlerinin, sınırlı sayıda da olsa, açılmasında yarar olacağı kuşkusuzdur.

Birkaç üniversitenin dil öğretim merkezlerinin başarıyla yürüttüğü bu görevi görmemezlikten gelmiyoruz. Ancak Türkçeyi yabancı dil olarak öğrenmek isteyenlere de bilişim teknolojilerinin sağladığı olanakları kullanarak belirli düzeylerde öğretilmesi konusunda gerek gönüllü kuruluşlarca gerekse devlet destekli çalışmalarla bir proje başlatılabileceğini düşünüyoruz.

Konuya çok geniş bir perspektiften bakıldığında Yabancı Dil Türkçenin öğretiminin katma değer sağlanacak bir hizmet olmasının ötesinde, bir devlet politikası haline gelmesinde de sayısız yararlılıklar görmekteyiz.

Bu nedenle, Yabancı Dil Türkçe eğitiminde kullanılabilecek bilişim teknolojilerini öğrenme ve öğretme sürecinde geliştirilebilir, güncelleştirilebilir bir yöntemle Türkçenin dünya üzerinde "ÖĞRETİLEN" bir dil olmasını sağlamak ve buna uygun yöntemler geliştirmek bir politika olmalıdır. Kaldı ki öyle ya da böyle bir biçimde Türkçenin yabancı dil olarak öğretilmesi konusunda gayret sarf etmiş kişilerin hemen hepsinin katıldıkları bir ortak yön oluşmuştur. Bu da, Türkçenin "ÖĞRETİLEN" bir dil olmasını kolaylaştıracak etkenlerden biri, Türkçenin matematikselliği konusudur. Nitekim bildirimizde bu konuya ilişkin yapılan çalışmalardan da kısaca bahsedilecektir.

Yurtdışında bulunan Türkçe öğretim merkezlerinde ya da enstitülerde görev yapan kişilerin üniversitelerin ya yabancı dil bölümlerinden ya da Türkçe bölümlerinden özellikle seçilerek gönderilmeleri Yabancı Dil Türkçe öğretiminin bir disiplin olarak yer edinmesinin önemini bir kez daha gözler önüne sermektedir.

Bugün Avrupa üniversitelerinde örneğin Yabancı Dil Fransızca eğitimi bölümünde okuyan öğrenciler, ileride bu dili öğretmek üzere yetiştirilen öğrenciler olarak, ders programlarında yer alan bilişim teknolojilerini dil öğretiminde kullanmaya yönelik olarak ta yetiştirilmektedirler. Ve bu bölüm öğrencileri için yurtdışı stajı zorunludur.

Bildirimizde bir sorun olarak ortaya koyduğumuz Yabancı Dil Türkçenin öğretimi konusunda, gelişen bilişim teknolojilerinden hangi düzeyde ne şekilde yararlanılabileceğine ilişkin değerlendirmelerde bulunulacaktır. Öğrenmenin etkinliğini artıran multimedya (çoklu ortam) yöntemlerinin yanı sıra web ortamında öğrenme, interaktif öğrenme CD'leri, Türkçe öğretimi/öğrenimi sohbet odaları vb. etkinler çözüm önerileri olarak açıklanacaktır.

YABANCI DİL TÜRKÇE

       İletişim çağının yaşamın hemen her alanında görülen etkisi, eğitim öğretim alanında da kendini hissettirmektedir. İnternetin yaygın olarak kullanılmaya başlandığı doksanlı yıllar, bilişim teknolojileri olarak adlandırılan, bilgisayar ve iletişim teknolojilerinin modern yaşamın günlük akışı içerisinde hemen her alanda belirleyici roller üstlendiği yıllar olmuştur.

Biz bu çalışmada, Türkçenin yabancı dil olarak öğretilmesine ilişkin bir sempozyum bildirisi kapsamında konuya, teorik temellendirmelerden ziyade pratiğe ilişkin katkı sağlayacak kimi gerçekler açısından yaklaşacağız. Konunun genelde yabancı dil öğretiminde, özelde de Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminde teorik temellerinin oluşturulup tartışılması bu açıdan ayrı bir çalışmanın, bir kitabın konusu olmalıdır.

Bilişim teknolojilerinin eğitim öğretimde kullanılmasına ilişkin olarak bugün tartışılan şey, bu teknolojilerin kullanıldığı ortamlarda yapılan eğitim öğretim etkinliklerinde, bu etkinlikte bulunmanın da ötesinde etkinliğe direkt katılmanın söz konusu olduğudur. (Depover ve diğ., 1998, 25)

Birçok disiplin gibi, yabancı dil öğretiminin de bu etkiden uzak kalması düşünülemezdi. Avrupa Dil Pasaportu kapsamında verilen Yabancı Dil Öğretim etkinlikleri içerisinde yer alan Dinleme, Okuma, Karşılıklı konuşma, Sözlü anlatım ve Yazılı anlatım gibi uygulamalar aynı zamanda dilin dört temel özelliğini göstermektedir. Bilişim teknolojileri uygulamalı dilbilimin sorularına cevap vermeyi kolaylaştıracak yöntemleri içinde barındırmaktadır.


        Nitekim, "Kime, Neyin, Nasıl" öğretileceği sorularının cevabı verilirken, bugün bilişim teknolojilerinin, NASIL sorusuna verilecek bir hayli cevapları olduğu ortadadır. Ancak konu, Türkçenin yabancı dil olarak öğretimi olunca, günümüz bilişim teknolojilerinden yararlanıldığını söylemek şu an için çok da doğru görünmüyor.

Ankara Üniversitesi TÖMER tarafından yabancılara yönelik olarak yapılan Türkçe öğretimi kursları elbette bu anlamda bir eksikliği gidermektedir. Ancak bizim bu çalışma çerçevesinde ele alacağımız şey, Yabancı Dil Türkçe öğretiminin bir kurs düşüncesinin çok ötesinde, bir dilin hayatın akışı içerisinde, gelişen teknolojinin desteğiyle, yeni şartlara kendini adapte ederek öğretilir olmasıdır. Türkçenin yabancı dil olarak öğretilmesinde bilişim teknolojilerinden etkin olarak yararlanmanın gerek yapılan işte arzulanan hedefe ulaşmada, gerekse bir disiplin olarak kendi içerisindeki üretkenliğini artırmada kazançları olacağı açıktır. Bir dilin öğretilmesi o dilin öğrenilir olmasıyla doğrudan ilgilidir.

        Bugün ülkemizde Türkçenin yabancı dil olarak öğretilmesine ilişkin bir disiplinin varlığından söz edilemez. Örneğin üniversitelerimizde Türkçe bölümleri vardır. Türk dili ve edebiyatı bölümleri vardır. Ama bu bölümlerin anadil Türkçenin öğretimi, edebiyatı, kültürüyle ilgili oldukları açıktır. Oysa bugün Avrupa üniversitelerinde, İngilizcenin, Fransızcanın yabancı dil olarak öğretilmesiyle ilgili bölümler vardır. Örneğin görev yaptığım Strazburg üniversitesinde yabancı dil Fransızca öğretimi bölümü vardır. Bu bölüm, Fransızcanın yabancı dil olarak öğretimiyle ilgili bir bölüm olduğu gibi, üniversitenin bizdeki Tömer'in dengi olan, sadece Fransızcayı değil birçok dünya dilinin öğretimiyle uğraşan bir merkezi de vardır. Yabancı dil Fransızca bölümü, Fransızcayı yabancı dil olarak öğretecek elemanların yetiştiği bir bölümdür ve bu bölüm öğrencilerinin yurtdışında staj yapma zorunlulukları vardır. Benzer durumların İngilizcenin yabancı dil olarak öğretilmesinde de söz konusu olduğunu düşünüyoruz.

       Ülkemizdeki uygulamaya göz attığımızda, Türkçenin yabancı dil olarak öğretilmesinde bir yöntem sorunu ortaya çıkmaktadır. Bu alan genellikle üniversitelerin yabancı dil bölümlerinde, yabancı dil öğrenimi görmüş kişilerle ya da Türk dili ve edebiyatı okumuş ama yabancı dil bilgisi olan kişilerle doldurulmaktadır. Yabancı dil öğretiminde bugün gelinen noktaya baktığımızda, bilişim teknolojilerinin bu alana sağladığı katkıyı görmemezlikten gelemeyiz. Bu katkıyı kullanmak, bu katkıyı bir disiplin olarak yabancı dil Türkçenin öğretimine sunmak ve bu alanda verimliliğe ulaşmak için, bilişim teknolojilerinden yararlanabilecek eğitimcilere ihtiyaç olduğu açıktır.

Türkçenin kolay okunabilirliği*, eklerle zenginleştirilen bir dil olması ve Türkçenin matematikselliği** gibi özellikler, Türkçenin kendine özgü nitelikleri olarak karşımıza çıkmaktadır.

Türkçenin kendine özgü bu nitelikleri dilin öğrenimi ve öğretilmesine yönelik yapılacak çalışmalarda elbette kolaylıklar, açılımlar sağlayacaktır. Öğrenme sürecini bir iletişim etkinliği olarak düşündüğümüzde bu kolaylıklar ve açılımlar sürecin iyi işlemesine ve arzulanan sonuca daha çabuk varılmasına yardımcı olacaktır kuşkusuz.

Bir İletişim Etkinliği Olarak Yabancı Dil Türkçe


         Bir iletişim etkinliği olarak Türkçenin yabancı dil olarak öğretilmesinde iletişim şemasını göz önüne aldığımızda, yapılacak etkinlikte verici/alıcı, amaç/araç bütünleşmesini sağlamanın çok önemli olduğu ortadadır. Verici Alıcı ya da Kaynak Hedef arasındaki mesajın aktarımında, "hangi yolla" olacağı yer almaktadır.

Devamını okumak için tıklayınız.

Yabancılara Türkçe Öğretiminde Akıllı Tahta Uygulamaları

akilli-tahta Not: Aşağıdaki zip'li dosyaları açabilmeniz ve çalışmaları kullanabilmeniz için bilgisayarınızda Active İnspire kurulu olması gerekir. Programı internette aratırsanız kolaylıklar bulabilirsiniz. Bu çalışmalar şahsidir, fikir vermesi açısından incelenebilir. Bu dökümanlar elbette yetmez ders herşeyiyle bir bütündür. Bu aktiviteler de sınıftaki senaryonun bir bölümünü oluşturmaktadır bu nedenle bazılarının  öncesi ve sonrası olmadan anlamsız gelebilir.


 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Yabancılara Türkçe Öğretiminde kullanabileceğiniz bu çalışmaların örnek anlatımını youtube' den inceleyebilirsiniz. Buyrun...

 

    

 Sosyal ağdan bizi takip ederek yeniliklerden haberdar olabilirsiniz.

Telif hakları için tıklayınız...                                                        
Copyright © 2010 Türkçede.org                                                 Türkçenin öğretiminde katkısı olması dileğiyle...