türkçeyi

Hepimiz de Türkçeyi sonradan öğrendik

Kurban Bayramı’nda Orta Afrika Cumhuriyeti’ne giden heyetten arkadaşımız Eyüp Bey’in hatıralarına devam ediyorum:

İlk günden beri Orta Afrika Cumhuriyeti’nde hizmet eden eğitim gönüllülerinden birisi de Yaşar Bey… Gelen misafirler için Türk Koleji öğrencilerinin hazırladıkları programı sunarken Yaşar Bey şöyle dedi: “Afrikalı bu çocuklarla benim ortak noktam; TÜRKÇEYİ  SONRADAN ÖĞRENMİŞ OLMAK…” Yaşar Bey, VAN şehrimizden… Türkçeyi sonradan öğrenmiş!..

Yaşar Bey, Kırgızistan’da Kırgız bir hanımefendiyle evlenmiş. Zeynep ve Yusuf isminde iki tane de yavruları var. Okulumuzda okuyorlar. Bu arada şöyle bir TEVAFUK da oldu. Almanya’dan gelen YAŞAR isminde bir misafir de vardı. Kızı ZEYNEP, kendisine yeni alınan elbiseyi babasına verip, “Babacığım bunu Afrika’daki kardeşime ver!” der. Almanya’dan Yaşar Bey, bunu getirip öğretmen YAŞAR Bey’in kızı ZEYNEP’e hediye eder. Elbise de vücuduna tam uygun gelir… Evet bu hizmetin bir KERAMETİ de TEVAFUK şeklinde tezâhür eder.

İsmi mahfuz zengin bir ailenin evladı Afrika’ya eğitim hizmetlerine gitmek ister. Aile izin vermeyince, “yurtdışına master yapmaya gidiyorum” diye ayrılır ve Orta Afrika Cumhuriyeti’ne gelir, üç sene hizmet eder. “Bu zahmete niçin katlanıyorsun?” diyenlere de şu cevabı verir: “Annem ve babam, dünyalık olarak hiçbir şeye muhtaç değiller. Fakat ben onlara iyilik yapmak istiyorum. İnsan öldükten sonra bunların sevapları devam edecektir. Annem babam da aynen istifade edecektir. Ben, işte bu ‘sadaka-i câriye’ ümidiyle buralara geldim ve hizmet ediyorum.”

Sıtma, tifo ve sarı humma gibi bilinen bilinmeyen birçok hastalığın bulunduğu bu ülkede hem üniversite okuyan hem de belletmenlik yapan bir eğitim gönüllüsüne koruyucu iğneler vurulurken buna şâhit olan Türkiye’den gelen bir misafir, “Bu şartlar zor değil mi?” diye sorar. O da, “Bilakis, bu iğneler bana nerede olduğumu ve buraya geliş gayemi hatırlattıkları için, iğne vurulurken manevi lezzet alıyorum.” diye cevap verir.

Ülkedeki fakirliği, görmeyene izah etmek çok zordur. Öğretmen olarak çalışan bir yerlinin evine gittiğimizde, kerpiçten yapılmış yaklaşık 20 metrekarelik, suyu ve elektriği olmayan evde aileden dört kişi kalıyordu. İnsanların neler yemek zorunda kaldıklarını anlatmak istemiyorum. Sadece şu kadarını söyleyeyim: Mezbahada kurbanlar kesilirken, bir grup insan gelip kesilen hayvanların kanlarını kovalara doldurup götürüyorlardı. “Bunlar bu kanlarla ne yapacaklar?” diye sorduğumuzda, “Kanları kurutup çorbalık olarak kullanacaklar” diye cevap verdiler. Hatta bazıları, yerde kurumuş kanları kazıyarak almaya çalışıyorlardı.

Üç senedir bu ülkede yurtdışından gelen kurbanlıklar muhtaçlara dağıtılıyor. Bu vesileyle % 80’i Hıristiyan olan halk, Müslümanlara karşı önyargılarını bırakıyor ve halklar arasında bir yakınlaşmaya sebep oluyorlar. Bu yardım kampanyası artık ülkenin en üst düzeylerinde gündem olarak ele alınmakta ve koruma ve mekân tahsisi gibi her türlü destek sağlanmakta… Okulda verilen ve bakanlarla üst düzey misafirlerin de katıldığı bir akşam yemeğinde iletişim bakanı dedi ki: “Ülkemizde uluslararası okul olarak iki okul var. Birisi eskiden beri var olan Fransız Koleji. İkincisi de bu Türk Koleji… Ama belli çevrelerdeki tanıdıklarımızla görüştüğümüzde, bakıyorum onların tercihi bu Türk okulu… Genelde çocuklarını bu Orta Afrika-Türk Koleji’ne nasıl kaydettirebileceklerini soruyorlar.”

Görünen o ki, üzerlerine serpilen ölü toprağından yavaş yavaş silkinip kalkmaya çalışıyorlar…

Kaynak:zaman.com.tr

Kurbanlarda onları unutmayalım… 

Kısa Mesaj Dili Türkçeyi Bozuyor mu?

Herhangi bir Avrupa şehrinde, karşımı­za çıkan insanlara “Kısa mesajlar dilinizi bo­zuyor mu?” diye bir soru sorsak, alacağımız cevap aşağı yukarı aynıdır: Evet! Türkiye’de olduğu gibi, Av­rupa ülkelerinde de dil ko­nusunda bir endişe hâkim­dir. Fransızlar başta olmak üzere İngilizce kullanan ülkeler hariç, bütün Avrupa ülkeleri, dillerinin İngilizce tarafından istila edilmekte olduğunu korku ve endişey­le izleyip tedbirler almaya çalışıyorlar. Dünya dillerini işgal eden İngilizceyi ana dili olarak konuşanların da, dil içi bozulma­larla benzer korku ve endişeleri var. Diğerleri İn­gilizcenin istilasına karşı tavır belirlemeye, halkı bilinçlendirmeye, meclis kararları alıp kanunlar çıkararak dili korumaya çalışırlarken; böyle bir sı­kıntısı olmayan İngilizler MSN ve SMS’de kullanı­lan yeni dilden şikâyet etmektedirler.

Avrupalı bilim adamları için bu endişe ve şikâ­yetler yepyeni bir araştırma alanı yaratmış; şim­dilerde bu korkunun yerli mi yersiz mi olduğunu tespit etmek için deneyler ve bilimsel çalışmalar yapmaya yönelmişlerdir. Bu çalışmalardan birisi de David Crystal’in txtng the gr8 db8 adlı kitabıdır.

Dünyanın bilişim çağı­na girmesiyle birlikte diller büyük bir değişim yaşama­ya başladı. Özellikle Genel Ağ (İnternet) ve cep telefonu mesajlarında kelimelerde ya­pılan kısaltmalarla yeni bir iletişim dili oluştu ve buna “kısa mesaj dili” adı verildi. Yeni ortaya çıkan bu dili, ki­mileri “mesajca” olarak ad­landırmayı tercih ederken kimileri de “MSN dili” veya “SMS dili” demeyi uygun buldu. Bütün dünyada oldu­ğu gibi, bizde de cep telefo­nu mesajlarında ve Genel Ağ yazışmalarında kelimelerin sesli harfleri atılarak sessiz harflerden oluşan ve bu iletişimi kullanan­ların rahatlıkla anlayabildiği yepyeni bir dil doğ­du. Gençler arasında, tek mesajda çok şey anlatma ve zamandan tasarruf gibi ekonomik bir kaygıdan doğan bu yeni uygulama, zamanla amacını aşarak, konuşma dilini bile bozmaya başladı.

Artık ülkemizde telefon kısa mesajı (SMS) ve Genel Ağ iletişimi (MSN) kullanan yeni neslin “merhaba” yerine “mrb”, “selam” yerine “slm” gibi kısaltmaları kullanmaları yadırganmaz bir hâle geldi. Bu yazışmalardaki ortak noktalar, her ikisinde de başta ve sondaki sesli harflerin kısmen korunması, ortadaki sesli harflerin atılmasıdır. Böylece ortaya kısaltılmış bir Türkçe çıkmaktadır. Aslında bunun bir dil olduğunu ileri sürmek doğ­ru olmaz. Belki, yalnız bu iki sistemde kullanılan “özel bir dil” denilebilir. Gerçi bu durumu yeni bir dil değil, Türkçenin yeni bir varyasyonu (çeşitle­mesi!) olarak nitelemek daha doğru bir adlandır­ma olacaktır. Çünkü Genel Ağ ve cep telefonunda iletişimi hızlandırmak amacıyla kelimeleri kısal­tarak kullanan öğrenciler, yazılı iletişimin diğer alanlarında ve sınav kâğıtlarında bu yola başvur­muyorlar. Yani oluşturulan yeni biçim standart dili doğrudan etkilemiyor. Buna rağmen İngilizcenin, Fransızcanın, Almancanın, Türkçenin bozulduğunu iddia edenler, görüşlerini ispatlamaya çalışırken radyo ve televizyonda kullanılan bozuk dilin yanına, önemli bir malzeme olarak bunu da ekliyorlar. Türkçede kısaltmalar yanında za­man zaman “v”nin yerini “w”nin aldığı da oluyor. Tabii ki bu özel durumda, SMS veya MSN dilinde kullanılan ve 29 harfli Türk alfabe­sinde olmayan bu harfin de gün­lük yazışmalara girdiği iddia edi­lemez. Ülkemizde kısa mesajların Türkçe üzerinde olumlu veya olumsuz etkisiyle ilgili henüz yapılmış bilimsel bir çalışma bulunmamasına rağmen, Türkçe konusunda duyarlı kesimler ve eğitimciler mesajlaşmadaki kısaltma­ları dili bozan sebeplerden birisi olarak görmekte ve tepkiyle karşılamaktadırlar. Bu kesimler, Türk­çenin Genel Ağ ve telefon mesajlarında da kural­lara uygun olarak kullanılması gerektiğinde ısrar etmektedir.

Buna karşılık, mesaj dilini kullanan ve suçlu görülen genç nesil, dilde bozulmadan bahsederek kendilerini suçlayan insanlara şu soruları yönelti­yorlar:

• “ç, ğ, ı, ş, ü” gibi Türkçe harfleri telefon şir­ketlerinin hâlâ çift karakter olarak ücretlendirdik­leri bir ortamda kelimeleri kısaltarak cebimizden çıkacak paradan tasarruf etme hakkımız yok mu? Bazen bir harf yüzünden ikinci kontörümüze göz diken telefon şirketine daha fazla para kazandır­mamak için kelimenin anlaşılırlığını bozmamak şartıyla bir veya birkaç sesli harfi atmanın, dile ne gibi bir zararı olabilir?

• Hızlı yaşadığımız ve zamana çok ihtiyaç duyduğumuz bu çağda, iletişimi daha da hızlan­dırmak hakkımız değil mi? Annelerimizin, babala­rımızın postanede telefon yazdırıp saatlerce bekle­diği, gönderilen bir mektuba en erken bir haftada cevap alındığı dönemler gerilerde kaldı. Birbiri­mizle kelimeleri kısaltarak da anlaşabildiğimize göre, neden elimizdeki imkânları sonuna kadar kullanıp paramızdan olduğu gibi, zamandan da tasarruf etmeyelim?

• İster mektup yazarak veya telefon ederek, ister Genel Ağ veya telefon mesajlarıyla muhatabı­mızla sorunsuz olarak anlaşabildiğimize göre, ile­tişimin nasıl yapıldığı üzerinde niçin duruluyor? Önemli olan anlaşmak değil mi?

Gençlerin bu tarz sorularını çoğaltmak müm­kündür. 1990’lı yıllarda başlayan bilgisayar ve cep telefonu, hayatı­mızın neredeyse ayrılmaz parça­ları oldu. Günümüzde bu aletleri kullanmayan, kullanma gereği duymayan genç, yok denilecek ka­dar az. Bugüne kadar cep telefonu almadığını ve kullanmayı da bil­mediğini söyleyenleri kınamasak da içimizde acıma hissi belirdi­ğini inkâr edemeyiz. Ülkemizde neredeyse nüfusumuz kadar cep telefonu kullanıldığı bir gerçektir. Okuma-yazmasından şüphe ettiği­miz bazı yaşlıların bile, zaman zaman cep telefonu taşıdıklarını ve kullandık­larını görmek bizi hem şaşırtıyor, hem de mutlu ediyor. Telefonun tuşlarını gözüne yaklaştırarak kısa mesaj yazan yaşlıların fotoğrafını çekmek ve gelişen teknolojiye ayak uydurabildikleri için teşekkür etmek istedi­ğim anlar olmuştur.

Şurası bir gerçek ki, millet olarak teknolojiyle son derece barışığız ve onu iyi kullanıyoruz. Ger­çi bazen lüzumsuz kullandığımızı ve zamanımızı boşa harcadığımızı da inkâr etmiyorum. Olur ol­maz her yerde, sınıflarda, ders esnasında bile öğ­rencilerin sıranın altında cep telefonuyla oynadık­ları, mesaj gönderip aldıkları, hatta kopya çekmeye teşebbüs ettikleri de biliniyor. Bu tür olumsuzluk­ları görünce telefona tamamen mesafeli durmak ve onu yasaklamaya kalkmak da mantıklı bir eylem olamaz.

Dünyada Dil Ölümlerinin Arttığı Bir Gerçektir

Gerçekten de Genel Ağ ve cep telefonu me­sajlarının yaygınlaşmasıyla insanlar arasındaki iletişim akıl almaz boyutlarda arttı ve hızlandı. “Mesaj çağı!” başlamadan önce bayramlar ve di­ğer özel günlerde birbirlerini hiç arayıp sormayan insanlar artık mesaj göndererek bu günleri hatır­lamaya başladı. 1990’larda yalnız dinî bayramlar­da eşe dosta 20-30 posta kartı gönderirken, günü­müzde onlarca kişiye telefon edip bir onlarcasına da Genel Ağ veya telefonla mesaj gönderiyoruz. Bu arada bayramların, kandillerin özellikle hazır kısa mesajlarla kutlanmasına öfkelenen ve ken­disine bu tür mesajlar gönderilmesinden rahatsız olan bir kesimin varlığı da inkâr edilemez. Buna rağmen dünyada her yıl, gittikçe artan sayıda cep telefonuyla kısa mesaj gönderiliyor. Bunda yaygın­laşan teknolojinin ucuzlaması ve şebekeler arasın­daki rekabetle kızışan kampanyalar da etkili oldu. 2008 yılında dünyada 2,3 trilyon telefon mesajı gönderildi. Bunun telefon şir­ketlerine kazandırdığı para, yaklaşık 60 milyar dolar (bk. Lily Huang’ın aşağıda belirti­len yazısı). Son yıllarda ortala­ma % 20’lik artışı göz önünde bulundurursak 2009 yılında gönderilen kısa mesaj sayısı 3 trilyona yaklaşacak. Kesin ra­kamı bilmemekle birlikte, ül­kemizde 2008 yılında 50 mil­yar dolayında telefon mesajı gönderildiğini tahmin ediyorum.

Bu yüksek rakamlar dünyada olduğu gibi, ister istemez bizim dilseverleri ve eğitimcileri de endişelendiriyor. Dolayısıyla onlar da "dil elden gidiyor" görüşünü ortaya atıyorlar.

Dünyada dil ölümlerinin arttığı bir gerçektir. Ölen dillerin iletişim dili olmaktan çıktığı ve konu­şan insan sayısının yüzleri, binleri aşmadığı gerçe­ğini göz ardı eden dilseverler, kendi dillerinin de öleceği varsayımından hareket edi­yorlar. Yazdıkları güncel kitap ve makalelerin neredeyse tamamında, dillerinin bozulduğu ve XXII. yüz­yıla ulaşamayacağı endişesini dile getiriyorlar. Oysa konuşan insan sayısı milyonları bulan dillerin yok olması gibi bir durum şimdilik söz konusu değildir. Son yıllarda dile duyarlı geniş kitleleri endişelendi­ren dilde yaşananlar ise, bir deği­şimden ibarettir. Bu değişimin yüz­yıllardır devam ettiğini, günümüzde olduğu gibi gelecekte de devam edeceğini düşünmek ve bilmek gerekir. Şimdiki bir değişim ve gelişim olarak gören bilinçli kesimler de hızla çoğalıyor. Eminim ki bu alanda yapılan bilimsel çalışmalar çoğaldıkça dile yaklaşımımız da duygusal olmak­tan çıkarak bilimsel zemine oturacaktır.

Yeni Bir Kavram, Dile Yeni İfadeler Katar

Türkçenin elden gitmediğini ve yaşananların normal bir gelişme olduğunu düşünenlerden Ekin Genç görüşlerini şöyle dile getiriyor:

“Bir dilin ifade alanı daralıyorsa, işte o zaman o dil bozuluyor demektir. Normal şartlarda, bir dilde kullanılan bazı kelimeler ve ifadeler zaman­la nasıl yok olursa, yeni kelimeler ve ifadeler de benzer şekilde dilde ortaya çıkar. Bundan 15-20 yıl önce doğmuş Türkçe konuşan insanların çoğu sözgelimi gırgır (alet olan) kelimesini anlamazken, modem kelimesini rahatlıkla anlayabilirler. Bu tamamen ihtiyaç meselesidir. Elinizde bir kavram vardır ve bu kav­ramın bir şekilde isimlendiril­mesi gerekir. Eğer o kavram artık elinizde değilse, o ifa­deye de ihtiyaç duymazsınız. Elinize yeni bir kavram geçer­se dile yeni bir ifade de katıla­cak demektir. Yeni ifadelerin ortaya çıkmasını engellemek, dili kısırlaştırmaktır. “Dil Denetçileri” denilen me­kanizmanın baskısı altında olanların, “neolojizm” yapması mümkün değildir; çünkü böyle bir şeyin dilde olmadığı ve bu ifadeyi kullanmanın dili boz­duğu iddia edilecektir. Bu sırada illa ki, bazı ke­limeler ve ifadeler de dilden düşecektir. Türkçeyi korumak isteyenlerin yapması gereken şey, her du­rumda Türkçeyi korumaya “çalışmamak”tır (Ekin Genç, “Bırakınız Yazsınlar, Bıra­kınız Konuşsunlar!”

Dünyanın pek çok ülkesinde, Genel Ağ ve cep telefonu mesajlaş­malarında daha da netleşen “yeni dil” kavramı tartışılıyor ve gerçek­leri ortaya çıkarmak için deneysel çalışmalar yapılıyor. Dil konusunu millî bir mesele olarak görüp duy­gusal yaklaşan ve birçok ülkede hız­la çoğalan “dil elden gidiyor”cular, kısa mesajla ilgili yersiz endişelere kapılıyorlar. Bu alanda deneyler ve bilimsel çalışmalar yaparak ta­mamen farklı sonuçlar elde eden İngiliz yazar ve dil bilimci David Crystal, yeni kitabında bu tür en­dişelere yer olmadığı tezini savunuyor.

David Crystal’ın yeni kitabı:txtng the gr8 db8

Türkiye’de sesli harfler atılarak yazılan cep te­lefonu mesajlarının olumlu veya olumsuz etkileri üzerinde bildiğim bilimsel bir araştırma bulunmu­yor. Oysa İngiltere’de dil bilimci David Crystal bu konuda deneylere dayalı önemli bir bilimsel ça­lışma ortaya koydu. Daha önce “Bir dilin ölümü, bir milletin ölümüdür” alt başlıklı Dillerin Katli isimli kitabı Türkçeye çevrilen (çev. Gökhan Cansız, Profil Yay., İstanbul, 2007) İngiliz dil bi­limci, yazar ve akademisyen David Crystal’ın dille ilgili çok sayıda eseri var. txtng the gr8 db8 adlı son kitabı 2008 yılında İngiltere’de yayımlan­dı ve henüz Türkçeye çevrilmedi. Kitabın adı, içeriğini çağrıştıracak biçimde kısa mesaj diliyle verilmiş. Anlamak için İngilizceyi iyi bilmek gerekiyor. Kısaltma yapılmasaydı adı “Texting: the Great Debate” ola­caktı. Yazar burada texting kelimesinin “e” ve “i” ünlüle­rini attığı gibi Great ve Deba­te kelimelerindeki “-ate” ses­leri yerine 8 yazarak kısaltma yapmış. İngilizce bilenler buradaki kısaltma mantığını hemen kavramış olacaklardır (her ikisinin de okunuşu ay­nıdır). Türkçede kelime için­deki ünlülerin atılmasına kar­şılık İngilizcede daha farklı uygulamalar bulunmaktadır. Bizde olmayan biçimde (ki istisnası “7=yedi”dir), harflerin yerine rakamlar kullanılabilmektedir. Mesela “for” yerine “4”, “straight” yerine “str8” gibi kısaltmalar yaygındır. Türkçede “vb., vs.” gibi kısaltmalarda rastladığımız gibi, kelimelerin ilk harfleri kullanılarak yapılan kısaltmalara İngilizler de çokça başvurur: “by the way” yerine “btw”, “in my humble opinion” yerine “imho” vs. Bazı keli­melerin yerini de “ve” anlamındaki “&” gibi sim­geler almıştır. David Crystal’ın kitabının adında da böyle bir kısaltma kullanılmıştır. Texting: the Gre­at Debate’in Türkçe karşılığı, Mesajlaşma: Büyük Tartışma’dır.

Kitap Türkçeye henüz çevrilmese de Türk ba­sınında hakkında birkaç yazı çıkmış, Newsweek Türkiye’nin 9 Kasım 2008 tarihli sayısında Lily Hu­ang imzalı “İngilizcenin Ölümü” başlıklı bir maka­le yayımlanmıştır. Bu makaleden öğrendiğimize göre, kitap, her ay 6 milyar telefon mesajının gön­derildiği İngiltere’de, kısa mesaj diliyle ilgili tartış­maları irdelemekte ve yazarın deneysel çalışmala­rının sonucunu vermektedir. Kitabın yazarı David Crystal, İngiltere’de hızla artan, kısa mesaj dilinde, yaygınlaşmaya başlayan adıyla “mesajca”da sesli-sessiz harfler ve noktalama işaretlerinin eksildiği, harfler ve rakamlar arasında ayrım yapılmadığı için insanların iletişim kurmayı unutacakları endişesine cevap vermektedir. Kitap, “Kısa mesaj, yeterince okuma yazma bilmeyen nesiller mi yaratacak? Bu, İngiliz dilinin ölümü olabilir mi? (OMG! Oh my god! / Aman Allah’ım!)” gibi sorulara da, cevap vermekte­dir.

İngiltere’de de Türkiye’de olduğu gibi, dil bilimciler değil, öğrencilerin ödevlerindeki saçma yazıları kırmızıyla çizen lise öğ­retmenleri ve ahlaki görevlerinin gramer kitabı yazmak oldu­ğunu düşünen bazı evhamlı vatandaşlar İngiliz dilinin öleceği konusunda alarm ve­riyorlar. Bu sonuncu kitle dik­kat çekici. Aralarında kimler yok ki: Mesela mesajlaşmayı “Vandallık” olarak değerlen­diren, İngiltere’nin tanınmış televizyon habercisi John Humphrys ve mesajlaşmak­tan hiç kısaltmasız yazacak kadar zevk alan Lynne Truss gibi…

David Crystal’in kitabı iki önemli noktaya parmak basıyor:

1. Mesajca insanların sandığı kadar şeytan işi değil.

2. Aslında kısa mesaj gençlerin daha iyi ileti­şim kurmasını sağlıyor.

Crystal birinci noktayı gerçek dil bilimsel kanıtlarla açıklıyor. Önce kısa mesaj dilinin (pik­tograflar; yani imgeresimler, sözcüklerin baş harf­lerinden üretilmiş kısa adlar ya da akronimler, kı­saltmalar gibi) belirleyici ögelerini inceliyor. Sonra eski Mısır’dan XX. yüzyıl yayınlarına kadar dil bilimsel uygulamalarda benzer örnekleri tespit ediyor.

Türkiye’de olduğu gibi İngiltere’de de “me­sajcaya hayır” diyenlerin tahribat olarak gördüğü kısaltmalara, Crystal “dilde gelişme” diyor ve ev­rim olarak niteliyor. Crystal’in (hepimizi) şaşırtan değerlendirmeleri şöyle:

“Dil bilimciler kısa mesaj yazma curcunasına odaklandıklarında, araştırmacılar da kısa mesajın etkilerini deneylerle incelemeye başladı. Sonuçlar genel kanıyı çürüttü. Geçen sene İngiltere’de yapı­lan bir deneyde, kısa mesaj yazan ve çok kısaltma kullanan çocuklar, okuma ve kelime haznesi testin­de yüksek başarı elde etti. Aslında, kısaltma yap­mada uzmanlaştıkça, imla ve yazımda da daha iyi oldular. Kısa mesaj yazımı her ne kadar okuryazar­lığın gelişmesi için araç olmaktan uzak görünse de, bu konuda destekleyici işlevi olduğu söylenebilir. Bu, ebeveynlerin bebekleriyle yaptıkları anlamsız konuşmalar veya çocuklarına kitap okumalarıyla benzer etkiye sahip: Çocuk, anlamlı-anlamsız, dile ne kadar maruz kalırsa, sözsel yeteneği o oranda artıyor.”

Crystal, araştırmaları sonucunda çok önemli iki tespit yapıyor:

Kısaltılmış kelimeleri etkili biçimde yazabil­mek ve onlarla oynayabilmek için önce dilinizin seslerinin harflerle ilişkisi hakkında bir algıya sa­hip olmanız gerekir. Kısa mesaj yazanlar bu algıya sahiptir.

Sınavlarda en yüksek notları alan çocuklar, cep telefonuna en önce sahip olanlardır.

Yazarın şu cümleleri de kısa mesaj hakkındaki yaygın kanaatlerin doğru olmadığını ortaya koyu­yor: “Elektronik iletişim kendine özgü bir dikkat­sizlik yaratsa da bu, akademik dildeki veya gazete­cilerin yaptığı kısaltmalardaki dikkatsizlikten kötü olamaz. Kısa mesaj, kesinlikle aptallığa yol açmı­yor. İngiltere’de metin-şiir rekabetinin galiplerine bakıldığında, metin yazmanın gücünün ardında yenilik tutkusu olduğu, dil bilimsel tembellik ol­madığı anlaşılır.” Crystal, elektronik iletişimin “yazıya yeniden bir yaratıcı ruh sunduğunu” söy­lüyor. Tıpkı tabuları yıkan Shakespeare’in yaptığı gibi… (bk. Huang’ın yazısı).

Dilin İnceliklerini Öğrenme Sürecini Hızlandırmak

Toplumun özellikle genç kesimi Genel Ağ ve cep telefonu sayesinde şimdi daha çok yazı yazı­yor. Çok yazı yazmak, dilin inceliklerini öğrenme sürecini hızlandırır. Bir dil ne kadar çok yazılırsa, o kadar işlenir ve gelişir. Diğer diller gibi Türkçe de bilişim çağında Genel Ağ ve cep telefonu üze­rinden daha çok yazılıyor. “Eskiden mektup yazar­dık, bayramlarda posta kartı atardık” diyenlerin hayıflanmasına ve üzülmesine gerek yok. Onlar, nostalji (geçmişe özlem) olsun diye hâlâ mektup yazıp posta kartı atabilirler. Artık dünyanın hızla değiştiğini fark etmemiz ve bilişim çağına ayak uy­durmamız gerekiyor. Dünyanın değişmesiyle ha­berleşme biçimi de değişti. Telefonla konuşmanın pahalı olduğunu bilen insanlar ya bilgisayarının başına oturup uzun veya kısa e-postalar yazıyor ya da cep telefonunun tuşlarına hızla basarak kısa mesaj gönderiyor. Haberleşmede bir azalma, kısıt­lanma olduğunu söylenemez. Mesajlarda mektu­bun veya posta kartının sıcaklığını bulamayanlar belki de çağa ayak uyduramayanlardır.

David Crystal, anılan kitabında çok önemli sonuçlar ortaya koyuyor. İnsanlar herhangi bir de­neye veya bilimsel çalışmaya değil, gözlemleri so­nucu elde ettikleri düşüncelerinin doğru olduğuna inanıyor. Hâlbuki, devrinden şikâyet ve geçmişe özlem, insanlığın asırlardır süren ortak vasfı değil midir? Yaşadığımız şartlardan her zaman şikâyet ediyoruz ve geçmişi özlüyoruz. Özlediğimiz geç­mişi, günümüzle nesnel olarak karşılaştırma im­kânımız yok. Böyle bir arayışın içinde de değiliz. Crystal, araştırmaları sonucunda kısa mesaj yazan gençlerin daha kolay iletişim kurduğunu söylüyor. Yazar, şimdiye kadar yanlış bildiğimiz veya inan­dığımızın aksine, cep telefonuna erken yaşta sahip olan çocukların dil gelişiminin daha hızlı olduğu­nu, kelime haznelerinin genişlediğini ve derslerde yüksek not aldıklarını da ortaya koyuyor.

Velhasıl, dilseverlerin endişelenmelerine ge­rek yok. Genel Ağ veya telefon mesajlarında sesli harfleri atarak kısaltma yapanlar, dili bozmuyor­lar. Aksine bireysel olarak kendi dillerini geliştiri­yor ve dilin daha yoğun biçimde kullanılarak öm­rünün uzamasına katkıda bulunuyorlar.

Türkçe için hiç endişelenmeyin. İki yüz mil­yon insanın kullandığı bir dilin öleceği endişesini taşımak, bilim insanlarını güldürüyor. Siz gururla Türkçe okuyup yazmaya devam edin yeter ki! Son yıllarda dile duyarlı geniş kitleleri endişelendiren dilde yaşananlar ise bir değişimden ibarettir. Bu değişimin yüzyıllardır devam ettiğini, günümüz­de olduğu gibi gelecekte de devam edeceğini dü­şünmek ve bilmek gerekir.

Ortak Türkçe'yi Tırpanlama İhaneti

CENGİZ Aytmatov, Türk asıllı bir Kırgız yazarı. Bugün dünyanın en çok okunan ediplerinden biri de o. Romanlarının yüzyirmibeş dile çevrildiğini bilmelisiniz. Bizim edebiyat çevirilerimiz de onu yakından tanıyor. 

Cengiz Aytmatov, geçenlerde çok önemli bir teklifte bulundu. İkiyüz milyonluk Türk Dünyası'nın yetmiş milyonu Anadolu'da yaşıyor. Aytmatov bu hususu dikkate alarak dedi ki: 
- Türk Dünyası, ortak bir dille iletişim sağlamalı. Bu ortak dil, Türkiye Türkçesi olmalı. Her Türk Cumhuriyeti, kendi ülkesinde kendi Türkçe'siyle düşünüp konuşmalı; ama bütün Türk Dünyası'nda anlaşma, haberleşme Türkiye Türkçesi'yle yapılmalı.
Azerbaycan Yazarlar Birliği Başkanı Anar Resulzade de, birkaç yıl önce aynı değerlendirmesiyle fikir-sanat ve siyaset dünyamıza seslenmişti. 
Birlik çağrısı
TÜRK Dünyası'nın ortak bir dille düşünüp konuşması çok daha eskilere dayanıyor. İstanbul'da basılan bir gazetede, Çin sınırındaki Turfan çobanları tarafından da okunup anlaşılmasını isteyen, Kırım Türkleri'nden Gaspıralı İsmail Bey'dir. Onun, 1883-1918 yılları arasında tek başına çıkardığı Tercüman gazetesinde, gerçekleştirmek istediği büyük dava meşhurdur: Dilde birlik, fikirde birlik, işde birlik
Bugün, Türkiye dışındaki Türk Cumhuriyetleri'nin ilim, fikir, sanat ve siyaset adamları, utanç verici bir dil çarpıklığı içinde bulunmaktadırlar. Türkmenler, Özbekler, Kazaklar, Kırgızlar, Tatarlar, Uygurlar, Azeriler bir araya geldikleri zaman birbirleriyle Rusça konuşup anlaşmaktadırlar. 
Bu neden böyle? Evvela, dilin bir millet hayatında varlık sebebi olduğunu bilen ve Türk birliğinden rahatsızlık duyan devlet ve siyaset adamları, Türk topluluklarının ortak bir alfabe kullanmalarını ve ortak bir dille konuşmalarını şiddetle önlemeye çalışmışlardır. Bu devletlerin başında hem Çarlık Rusya, hem de Sosyalist Rusya bulunuyor. 
Bizim bazı devlet ve siyaset adamlarımız da Türk Dünyası'nın kültür birliğinden çok korkmuşlardır. Milli sınırlarımızın dışında kalan Büyük Türk varlığını hep görmezlikten gelmişlerdir. Türkiye'de, Azerbaycan ve Türkistan Türkleri'ne muhabbet duyan her Türk'ü, ırkçılıkla, Turancılıkla, kafatasçılıkla, faşistlikle suçlamışlardır. Bu korkunç gafletin ihanete varan noktasında, dünya Türklüğü'yle Türkiye Türklüğü'nün ortak kelimelerini çok sistemli bir şekilde, dilimizden tasfiye etmeye girişmişlerdir. 
Gaspıralı İsmail'in, Anar Resulzade'nin, Cengiz Aytmatov'un Ziya Gökalp'in, Ömer Seyfettin'in, Nihal Atsız'ın, Cemil Meriç'in, Arif Nihat Asya'nın istedikleri ortak dil, zengin ve yaygın bir Türkçe ne ile olur? Ortak kelimelerle olur. Pekii Türkiye, Türk topluluklarıyla aramızdaki ortak kelimeler konusunda ciddiyet gösteriyor mu? Hayır göstermiyor! Ortak kelimelerimize karşı zaman zaman yobazca bir tavır takınılıyor. 
8 katlı apartman
BU konu, 5-10 makaleye bile sığmayacak nisbette büyük ve önemlidir. Ben, 1980'li yıllarda Azerbaycan'dan Türkiye'ye gelen şair dostum Memmed Aslan'ın bir benzetmesi ve sorusuyla makaleyi özetlemeye çalışacağım...
Memmed Aslan Kültür Bakanlığımızdaki bir sohbette bazı genel müdürlerimize ve daire başkanlarımıza dedi ki: 
- Kabul edin ki, 8 katlı bir apartmanda birlikte oturuyoruz. Birinci katta Türkiye Türkleri bulunuyor. İkinci katta Azerbaycan Türkleri var. Bizim üstümüzde de Türkmenler, Tatarlar, Uygurlar, Özbekler, Kazaklar, Kırgızlar oturuyorlar. Şimdi siz diyorsunuz ki biz kendi katımız üzerinde istediğimiz tasarrufta bulunma hakkına sahibiz! Bize kimse karışamaz! Böyle söylüyor ve elinize aldığınız balyozla başlıyorsunuz bazı ana duvarları yıkmaya. Sizin böyle bir tasarrufta bulunma hakkınız var mı? Ana duvarlar yıkıldıktan sonra bu 8 katlı apartmanı nasıl ayakta tutabiliriz? Bahsettiğim ana duvarlar, bizim binlerce yıldan beri kullandığımız ortak Türkçe'mizdir, ortak kelimelerimizdir. Bakın şimdi, bütün kelimesi tamamen Türkçe bir kelimedir ve bütün Türk dünyasında bilinen, sevilen, kullanılan bir kelimedir. Siz neden bu güzelim kelimeyi dilinizden atarak tüm diyorsunuz. Biz hürriyet diyoruz, Özbekler, Uygurlar, Tatarlar da hürriyet diyorlar. Türkmenler, Kazaklar, Kırgızlar, Azeriler ise azatlık. Bu özgürlük ucubesini nerden çıkardınız. 
Biz millet diyoruz, Türkmenler, Özbekler, Uygurlar, Tatarlar da bizim gibi millet diyorlar. Siz niçin Moğul'un ulus kelimesine sarılıyorsunuz?
Bütün Türk Cumhuriyetleri delil diyor, cevap diyor, sebep, akıl, hikaye, ruh, şart, inşallah, ilham, kitap, mesela diyor, siz neden ağzınızı kanıt diye, yanıt, neden, us, öykü, tin, koşul, umarım, esin, betik, örneğin diye açıyorsunuz? Bu gafletin bizi hangi çıkmazlara sokacağını hiç düşünmüyor musunuz?
Düşünüyor muyuz acaba?
Memmed Aslan'a, Anar'a, Cengiz Aytmatov'a selam, sevgi ve de saygı...

Türk-Rus Kültür Merkezi, Ruslar'a Türkçeyi tanıttı

RUDN'de her yıl düzenlenen Dil Festivali'nde 50'den fazla ülke dillerini tanıtıyor. Festivalde yer alan diller arasında pek ismi duyulmayan Tulaca, Almancanın atası olarak bilinen Gotski dillerinin yanısıra, popüler olan Türkçe, Rusça, İngilizce, İtalyanca ve İspanyolca dilleri tanıtıldı.Türk-Rus Kültür Merkezi, Halkların Dostluğu Üniversitesi'de(RUDN) gerçekleşen dil festivalinde Akademi Dil Merkezi ile birlikte Türkçe ve Türk kültürünü tanıttı.Festival münasebeti ile Türkçe derslerin verildiği Türkiye stantlarına ilgi büyük oldu. Katılımcıların beğeni ile izlediği Türkiye stantlarında ebru, hat ve diğer el sanatları ile birlikte Türk müziği canlı olarak icra edildi.

        Moskova'da bir yıldır çalışmalarını sürdüren Türk-Rus Kültür Merkezi yetkilisi Mehmet Lalek, RUDN'nin geleneksel dil festivaline ilk defa "Akademi Dil Merkezi" ve "Türk-Rus Kültür Merkezi" olarak katıldıklarını anlattı. "Burada Ebru, kaligrafi, ney, el sanatları ve Türk mutfağını tanıtıyoruz" diyen Lalek, ayrıca festival programına gençlik, kadın, basın yayın, sağlık, aile ve çocuk gibi platformları ile de katıldıklarını kaydetti. Renkli bir program hazırladıklarını kaydeden Lalek gördükleri ilgiden memnun olduklarını kaydetti. 

      Festivali ilgi ile takip ettiğini ve kısa süreli Türkçe derslerine girdiğini ifade eden üniversite öğrencisi Diana Nagaeva, "Türkçe ders süreleri kısa da olsa bir şeyler öğrendik. Dersi anlatan hocalar çok güzel öğretiyorlar. Çok hoşuma gitti" diye konuştu. Türkçe dersine katılan Maya da, Türkçe ile ilk defa burada tanıştığını, yarım saat gibi kısa bir sürede de olsa alfabeyi ve birkaç cümle öğrendiğini söyledi.

           Türkçe öğretmeni olan Ümit Açıkgöz de, "Festival çerçevesinde,Türkçenin inceliklerini, en uzun kelimelerini, tekerlemelerini burada göstermeye çalıştık. İlgiden memnunuz" şeklinde konuştu.

      RUDN'de öğrenim gören Mariya Ulyanova ise "Ebru sanatını, ney dinletisini ve Türk mutfağını çok beğendim. Sunumda gösterilen şehirler çok güzeldi. İlk defa dil festivalinde böyle güzelliklerle karşılaşıyorum. Burada Türkiye'yi, kültürünü daha yakından tanımış oldum." dedi.

(CİHAN)

Türkçeyi İkinci Dil Olarak Öğrenen Yabancılar İçin Yazma Becerisi Öz Yeterlilik Ölçeğinin Geliştirilmesi: Geçerlilik Ve Güvenilirlik Çalışması

          Bu araştırmanın amacı, Türkçe öğrenen yabancı öğrencilerin yazmaya yönelik öz yeterliliklerini ölçmek için bir ölçek geliştirmektir. Çalışma grubu Ankara'da Ankara Üniversitesi TÖMER ve Gazi Üniversitesi TÖMER'de Türkçe öğrenen 156 öğrenciden oluşmaktadır. Verilerin analizinin birinci basamağında madde havuzunda yer alan her bir maddenin ayırt ediciliği incelenmiştir. Bağımsız gruplarda iki yönlü t-testi sonuçları bütün maddelerin alt ve üst %27'lik gruplarda ayırt etme gücüne sahip olduğunu göstermektedir (her bir madde için p<,001). Veri analizinin ikinci basamağında açımlayıcı ve doğrulayıcı faktör analizi kullanılmıştır. Yapılan analiz neticesinde iki faktörden ve 16 maddeden oluşan bir ölçek elde edilmiştir. Bu iki faktör varyansın %56,85'ini açıklamaktadır. Maddelerin faktör yükleri ,610 - ,832 değerleri arasında yer almaktadır. Ölçeğin Cronbach Alfa güvenirlik katsayısı birinci faktör için 0,93; ikinci faktör için 0,74; ölçeğin tümü için 0,92 olarak hesaplanmıştır.

Giriş

         Sosyal bilişsel öğrenme kuramcıları öz yeterlilik kavramını boyutları, kaynakları, etkileri gibi pek çok açıdan incelemiştir. Öz yeterlilikle ilgili tanımlara bakıldığında bu tanımların neredeyse tamamının Bandura'nın öz yeterlilik tanımının temel alınarak yapıldığı görülmektedir. Bandura, (1986:391) öz yeterliliği "insanların belirli işleri yapabilmesi için gerekli faaliyetleri organize edebilme ve uygulayabilmesi açısından kendi kapasitesiyle ilgili ön görüşleri" diye tanımlar.

Jinks ve Morgan'a (1999: 224) göre öz yeterlilik, belirli bir görevdeki performansa dair kendini güvende hissetme duygusudur.

Schunk, (1984:29) öz yeterliliğinin, bir kişinin özel bir durumdaki bir aktiviteyi ne kadar iyi yapabileceğine dair kişisel değerlendirmeleri olduğunu ve bu değerlendirmelerin bazen belirsiz, tahmin edilemeyen, baskı ve endişeye sebep verecek nitelikte olduğunu belirtmektedir.

Öz yeterlilik, bireyin akademik başarısını (Bandura ve Locke, 2003:90), etkinlik seçimlerini, seçtiği bu etkinliği devam ettirirken gösterdiği çabanın miktarını ve başarısını etkilemektedir (Pajares, 1996:69; Schunk ve Zimmerman, 2007:9). Kısacası bireylerin gerek akademik çalışmalarda gerekse beceri (dil becerileri, sayısal beceriler vb.) alanlarında başarılı olabilmesi bu alanda başarılı olabileceklerine inanmaları ile mümkündür denebilir.

Öz yeterlilik algısı, bilişsel, duyuşsal ve güdüsel süreçleri etkilediği gibi karar verme süreçlerine bireylerin gelişimine, değişimine, yeni durumlara adaptasyonuna, karamsar ya da iyimser düşünmesine, kendini geliştirmesine ya da zayıf hâle getirmesine, hedeflerine ve isteklerine de etki eder (Bandura, 2002:4). Araştırmacılar, insan hayatındaki bu önemi sebebiyle öz yeterlilik algısının kaynaklarını incelemiştir.

Bireyler, öz yeterlilikle ilgili bilgilere kendi tecrübeleri, gözledikleri modellerin deneyimlerinden çıkardıkları anlamlar, kendilerine yapılan sözlü iknalar ile fiziksel ve psikolojik göstergeler yardımıyla sahip olurlar (Bandura, 2002:3-4; Schunk, 1984:29). Bireylerin öz yeterlilikle ilgili bilgilere sahip olmasına yardımcı olan bu dört unsur aynı zamanda öz yeterlilik algısının kaynaklarını da oluşturmaktadır.

Öz yeterlilik algısı, daha önce de belirtildiği gibi bireyin belirli bir etkinlikte yeterli olup olmadığına dair kendisi hakkındaki değerlendirmeleridir. Bu değerlendirmelerin sonuçları pek çok alanda etkili olmaktadır. Bunların başında kişinin seçimleri gelmektedir (Pajares, 1999:551; Hackett, 2002:240). Bireyler kendisine verilen görevler arasından başarabileceğine inandığı görevi yapmayı tercih ederler (Rader, 2003:42).

        Öz yeterlilik algısının etkili olduğu diğer bir alan ise işi yapmaya devam etmedeki kararlılık ve ısrardır. Öz yeterlilik algısı yüksek olan bireyler başladıkları işi bitirmek için ısrar ederler (Pajares, 2008:113). İş sorumluğunun oluşturduğu baskıda öz yeterlilik algısının etkilediği alanlardan biridir. Öz yeterlilik algısı yüksek olan bireyler karşılaştıkları işin sorumluluğu karşısında daha az stres ve kaygı taşırlar (Wood ve Bandura, 1989:408).

Öz yeterlilik algısı insan hayatını çok farklı yönlerden etkilemektedir. Bu etkiler okul hayatında da açık bir şekilde ortaya çıkmaktadır. Eğitimciler öz yeterlilik algısının bireylerin akademik başarı ya da başarısızlarında etkisi olduğu düşüncesiyle çeşitli araştırmalar yapmışlardır. Bu araştırmaların sonuçlarından da kısaca bahsetmek faydalı olacaktır.

Öz yeterlilik algısı ile akademik başarı arasındaki ilişki, yapılan deneysel çalışmalarla ortaya konmuştur. Araştırmaların sonuçlarına göre öz yeterlilik algısı, öğrencilerin akademik başarı ve performanslarında önemli bir etkiye sahiptir (Bandura ve Locke, 2003:899; Pajares, 1996:551-557). Öz yeterliliği yüksek olan bireyler ulaşılması daha zor olan hedefler belirlemeye, bu hedeflere ulaşmak için farklı stratejiler kullanmayı denemeye, karşılaştıkları zorluklara rağmen bu stratejileri kullanmaya devam etmeye gerektiğinde tekrar denemeye daha yatkındır (Jinks ve Morgan, 1999:224; Gaskil ve Hoy, 2002:188).

Sonuç olarak öz yeterlilik algısı bireylerin ne yapabileceği değil ne yapabileceklerine inandıklarını gösterir. Öz yeterlilik algısı yüksek olan bireyler bir zorlukla karşılaştıklarında daha fazla enerji harcarlar ve zorlandıkları işi başarmak için daha fazla çaba gösterirler. Öz yeterlilik algısı pek çok farklı alanda çalışmalara konu olmuştur. Bu çalışma ise Türkçe öğrenen yabancı öğrencilerin yazma öz yeterlilikleri üzerine yapılmıştır. Türkçe öğrenen yabancı öğrencilerin amaçları nitelikli bir eğitime sahip olmaktır. Bu ancak Türkçeyi iyi öğrenmekle ve bütün dil becerilerinde azami başarıyı yakalamakla gerçekleşecektir. Bu beceriler içinde ise yazma becerisinin geliştirilmesi oldukça önemlidir. Çünkü yazma becerisi eğitim için başka bir ülkede bulunan yabancı öğrencilerin sınav, ödev gibi performanslarını etkilemektedir.

İkinci bir dil öğrenen öğrencilerin yazma becerisindeki gelişim aşamaları ve başarıları ön birikimlerine, ana dillerindeki yazma becerisi seviyesine ve ikinci dil öğrenmedeki motivasyonlarına göre değişmektedir(Cumming, Kim ve Eouanzoui, 2007).Yapılan araştırmalar öz yeterlilik ve yazma becerisi arasında bir ilişki olduğunu ortaya koymaktadır. Bu açıdan bakıldığında Türkçenin yabancı dil olarak öğretimi çalışmalarında öz yeterlilik algısının önemli bir açıklayıcı olduğu görülmektedir.

Amaç

Bu çalışmanın amacı C seviyesinde Türkçe öğrenen yabancı öğrencilerin yazma becerisine yönelik öz yeterlilik düzeylerini ölçebilecek geçerli ve güvenilir bir ölçme aracı geliştirmektir.

Yöntem

Bu çalışma, Türkçe Öğrenen Yabancı Öğrenciler için, Yazma Öz Yeterlilik ölçeğinin yapı geçerliliğini ve iç tutarlılık güvenilirlik katsayısını belirlemeye yönelik olarak hazırlanan ölçekleme temelli bir çalışmadır.

Çalışma Grubu

Ölçeğin geliştirilmesi sırasında asıl uygulamada 156 öğrenci, madde düzeltmede 3 öğrenci, olmak üzere toplam 159 C seviyesindeki Türkçe öğrenen yabancı öğrenci ile çalışılmıştır. Bu öğrenciler Gazi Üniversitesi TÖMER (Türkçe Öğretim Merkezi) ve Ankara Üniversitesi TÖMER'de öğrenim gören C seviyesindeki yabancı öğrenciler arasından tesadüfî yöntemle seçilmiştir.


Araştırma Verileri ve Veri Toplama

Türkçe Öğrenen Yabancılar için Yazma Becerisi Öz Yeterlilik Ölçeği'nin madde havuzunu hazırlamak için ilgili literatür taranmıştır (Bandura, 2006; Pajares, 2007; Pajares, ve diğer. , 2001). Yapılan taramalar doğrultusunda yabancı öğrencilerin Türkçe yazma becerileri de dikkate alınarak 55 maddelik havuz oluşturulmuştur. Yazılan maddeler uzman görüşüne sunularak 4 madde düzeltilmiş 7 madde havuzdan çıkarılmış ve toplam 48 maddeden oluşan 7'li likert tipi denemelik ölçek hazırlanmıştır.

Araştırmanın bu bölümüne katılan öğrencilerin 62'si kız, 80'i erkektir. İki öğrenci cinsiyet belirtmemiştir. Öğrencilerin 77'si Gazi Üniversitesi TÖMER'de, 67' si ise Ankara Üniversitesi TÖMER'de öğrenim görmektedir. Öğrencilerin 72'si 16-20 yaş grubunda, 42'si 21-25 yaş grubunda, 12'si 26-35 yaş grubundadır. 18 öğrenci yaşını belirtmemiştir.

Verilerin Analizi

Toplanan verilerin analizi için önce cevaplayıcı matrisleri oluşturulmuş, ölçekteki olumlu ve olumsuz maddeler belirlenmiştir. Ölçekten alınan yüksek puanların sürekli yüksek öz yeterlilik algılarını gösterebilmesi için olumsuz maddeler olumlu maddelerin tersine kodlanmıştır. Olumlu ifadelere verilen cevaplar için "Katılmıyorum" 1 - "Katılıyorum" 7 şeklinde puanlanırken olumsuz ifadelere verilen cevaplar için "Katılmıyorum" 7 - "Katılıyorum" 1 şeklinde puanlanmıştır.

Nicel verilerin analizinde SPSS 15.0 paket programı ve Lisrel 8.7 programları kullanılmıştır.

Araştırma Süreci

Denemelik ölçekteki maddelerin anlaşılırlık düzeylerini tespit etmek amacıyla C seviyesindeki 3 öğrenciden havuzdaki maddeleri okumaları ve her bir maddeden ne anladıklarını anlatmaları istenmiştir. Bu üç öğrenci, ölçek geliştirme çalışmalarının yapıldığı Gazi TÖMER'in C seviyesindeki öğrencileri arasından tesadüfî olarak seçilmiştir ve bu öğrenciler ölçeğin geçerlilik ve güvenilirlik çalışmalarının yapıldığı asıl uygulamaya dâhil edilmemiştir. Yapılan çalışma sonunda öğrencilerin anlamadıkları veya farklı anlam çıkardıkları bir madde olmadığı tespit edilmiştir. Araştırmanın sonraki safhasında denemelik ölçek 2008-2009 eğitim öğretim yılının Haziran ayında Gazi Üniversitesi TÖMER ve Ankara Üniversitesi TÖMER'de öğrenim gören C seviyesindeki 156 öğrenciye uygulanmıştır. Araştırmanın verileri toplanırken öğrencilerin samimi bir şekilde bilgi verebilmeleri için öğrencilerden kimlik bilgileri istenmemiştir. (Tezbaşaran, 1997: 7; Özbay ve Uyar 2009: 638). 12 öğrenciden alınan kâğıtlarda eksik veya yanlış kodlama olduğu tespit edilerek bu öğrencilerden alınan veri değerlendirmeye alınmamış toplam 144 öğrenciden elde edilen verilerle ölçeğin açımlayıcı ve doğrulayıcı faktör analizi yapılarak güvenilirlik katsayısı hesaplanmıştır.

Devamını okumak için tıklayınız...

Türkçeyi Nasıl Öğretiyorlar?

Aksiyon Dergisi / Sayı: 806

Yaklaşık 20 yıldır dünyanın farklı coğrafyalarında hizmet veren Türk okulları, Türkçeye samimiyet, saygı, vefa ve sevgi gibi anlamlar yüklenmesini sağladı. Peki, hâlihazırda devam eden süreç bu noktaya nasıl ulaştı?

"Türkçeyi nasıl öğretiyorlar?”

Yurt dışındaki Türk okullarıyla alakalı şimdiye kadar ortaya atılan binlerce sualden sadece biri. Üstelik cevabı çok çetrefilli değil. İşini sevme, bulunduğu ülkenin hassasiyetlerini gözetme, öğrencilerle diyaloğu yüksek tutma ve tabii çok çalışma… Fakat zikredilenler, izahta ne kadar başarılı?

Bugün dünya genelinde eğitimcilerin çoğu, ‘Dil öğrenmek mi yoksa öğretmek mi daha zor?’ ikileminden çıkamadı. Meseleyi netleştirme adına yeni sorular üretelim: Türkiye’de mi yoksa İngiltere’de mi İngilizce öğrenmek daha kolay? Pratik ihtimali yönüyle İngiltere daha cazip. Ya öğretme? Eğitimci hangisinde daha rahat çalışır? Birinci şık burada da ön plana çıkıyor. Demek ki farklı bir coğrafyada dil öğretilirken zorlanılıyor. İngilizcenin yaygınlığına rağmen durum böyleyken diğerleri için sürecin karışıklığını fark etmek hiç de zor değil.

İrdelemeyi Türkçeyle sürdürürsek… 1990’ların başı hatta 2000’e kadar uluslararası düzeydeki etkinliği neydi? Oysa Soğuk Savaş döneminde “Adriyatik’ten Çin Seddi’ne” söylemiyle gücünün genişliğine atıf yapılırdı. Yüz milyonlarca insanın konuştuğu canlı bir Türkçeden bahsedilirdi. Sovyetler’in yıkılması temenni edilir, Orta Asya’daki “dini, ırkı ve dili bir” kardeşlerle buluşulacak günlerin hayali kurulurdu. Fakat Sovyetler’in dağılması pembe hülyaları gerçeğe dönüştürmediği gibi acı bir hakikati de yüzlere çarptı. Kendi aralarında dahi Rusça haricinde anlaşmaları güç bir Türkî Cumhuriyetler vardı, karşıda. İçtenlik ve samimiyet yüksekti ama insanlar birbirini anla(ya)mıyordu. Kısacası Türkiye Türkçesi, anavatanında “yabancı dil” pozisyonundaydı. Sıkıntıyı ilk fark eden ve yaşayanlar, arkasında gönül ehli müteşebbislerin desteği okul açma gayesiyle Orta Asya’ya gelen öğretmenlerdi.

Binalar tutuluyor, onarılıyor, sınıflar hazırlanıyor, öğrenciler bulunuyor, öğretmen derse giriyor ancak talebelerle hoca anlaşamıyordu. Materyal de eksik kaldığından devreye jest ve mimikler giriyor, çat pat diyaloglar kuruluyordu. Tabii selefler, haleflerinin de aynı sıkıntılara girmemesi için not defterlerine buldukları çözümleri yazıyor ve yeni gelenlerin eline “Bunlara dikkat et!” uyarısıyla veriyordu. Böylece Mehmet Müjde gibi acemiler de yeni problemlerle karşılaşmadan sisteme giriyordu: “90’ların ikinci yarısında Başkurdistan’a gitmiştim. Benden önce birilerinin gelmesinin nimetlerinden faydalandım tabii. Yine de nasıl anlatacağım heyecanı vardı. Sonra Türkçe bilen bir öğrenciyi yanıma alıp girdim sınıfa. O an öyle rahatlamıştım ki istediklerimi söyleyebildim ve heyecanım azaldı.” Önceleri basit kelime, cümle ve gündelik dil egzersizleri yapılıyordu. Yetmiyor, yatılı eğitim fırsata dönüştürülüp her an öğrencilerle geçiriliyor, böylece dil eğitimi sınıf dışına taşıyordu.

Sabah Pirinç, Öğle Pirinç, Akşam Pirinç

Tabii bir yandan da okul sayısı artıyordu. Bu yükselen tempo ve sistemli hareket demekti. Öğretmen açığı pek yaşanmıyordu ama materyal sıkıntısı kendini hissettiriyordu. Artık sağa sola alınan notlardan ziyade düzenli hazırlanmış kaynaklar gerekiyordu. İhtiyaç, yabancılara Türkçe öğretim setleri hazırlayan bugünkü Dilset Yayınları’nın ilk şeklini doğurdu. Öğretmeler Türkiye’ye geliyor, bulundukları ülkelerin kültürünü, sosyal yapısını, ekonomik durumunu, insan ilişkilerini anlatıyor, eserlerde söz konusu inceliklere dikkat ediliyordu. Yoksa Kasım Aksoy’un Madagaskar’da yaşadıkları gibi mahcubiyete kapı aralayan durumlarla karşılaşılabilirdi: “Bir gün kahvaltıyı anlatıyorum sınıfta. Kültürümüze göre zeytin, reçel, bal sıralıyorum. Öğrencilerden biri gülerek ‘Öğretmenim bu kadar şeyi kahvaltıda mı yiyorsunuz?’ sorusunu yöneltti. Evet, deyince ‘Bizde sabah pirinç, öğle pirinç, akşam pirinç…’ demesin mi? O an çok utanmıştım.”

Tam işler rayına oturuyor derken ilk günler cılız kalan ancak okul sayısı arttıkça yayılan ve zihinleri karıştırmaya açık yeni problemler belirdi. Meselenin samimiyetine inananların yanında “Amaçları neydi?”, “Matematik, fen bilimleri, İngilizce tamam; Türkçe ne alaka?” “Türkçülük için mi geldiler?” veya “Müslümanlık propagandası mı yapmaya çalışıyorsunuz?” minvalinde korkuya kapılan  –ki söz konusu hislerin oluşmasında Türkiye’den kimi mihrakların mesnetsiz karalama kampanyalarının da etkisi büyüktü– kişiler beliriyordu. İngilizce, matematik, fen ve sosyal bilimler hususunda gerekli izahatlar yüreklere su serpiyordu ama Türkçe dersi ve öğretmenleri daha çetin imtihanlara maruz kalıyordu.

Nihayet “dilciler” engelleri aşmayı “dili” kullanmada buldu. Başta Türkçe öğretmenleri tüm eğitimciler, artık mevzuyu öğrencilerin gönlünden velilerin ve toplumun gönlüne yaymaya niyetlendi. Öğrencilerle klasik hoca-öğrenci diyaloğunun ötesinde bir iletişim kanalı kuruluyordu. Fikriyat bu yönde evrildikçe sınıflarda Türkçe öğretme ve öğrenme süreci kolaylaşıyordu. Artık öğrenciler “Bir dil bir insan!” mantığıyla Türkçenin gelecekte kendilerine açacağı kapıları hayal ediyordu. Çocuklar anne babalarıyla öğretmenleri arasında tercümanlık yapabilecek seviyeye geldikçe ebeveynlerin memnuniyeti artıyordu.

Zamanla başta matematik olmak üzere diğer derslerde alınan ulusal ve uluslararası başarılar okulların prestijini artırdı. Artık üst düzey devlet yöneticileri dahi çocuklarını veya yakınlarını buralarda okutmayı arzuluyordu. Talepler artıyor, sınırlı kontenjan yüzünden sınavlar açılıyor, önce yüzlerce ardından binlerce aday kazanabilmek için ter döküyordu. Yer yer torpil teklifleri bile alınıyordu. Gelişmeler, aleyhte propagandaları boşa çıkarıyordu.

İlerleyen dönemlerde farklı yarışmalarla kaynaşmalar artıyordu. Ulusal düzeydeki Türkçe yarışmaları da bunlardan biriydi. Başta Orta Asya olmak üzere imkânı el veren coğrafyalarda okullar kendi aralarında dil öğretimi temelinde yarışıyor, birinciler onore ediliyordu. Benimsendikçe yaygınlığı artan Türkçe maratonlarının uluslararası düzeye taşınması gündeme gelince de değişik bir coşku başlıyordu. Tahmin edilenden büyük rağbet görünce de heyecan artıyor, yeni yarışma dalları oluşturuluyordu.

Nihayet Türkçe Olimpiyatları ismini alan organizasyon dile dönük ilgiyi artırıyor, bu da Türkçe öğretmenlerinin işini kolaylaştırıyordu. Öğrenciler önlerindeki Türkiye’ye gitme ve madalya ile dönme ihtimalini değerlendirebilmek gayesiyle Türkçeye ayırdıkları vakti artırıyordu. M. Azad Boztaş gibi öğretmenler de talebelerini ikna için olimpiyat kozunu iyi kullanıyordu: “Tanzanya gibi beyaz adamın kötü olduğunu düşünen bir ülkedesiniz ve    beyazsınız. O insanlar size güvenip çocuklarını emanet ediyor ve Türkiye’ye gönderiyor. Evvela bu değinilmesi gereken bir husus. Sonra öğrencilerde yer yer çekinceler var, bunu aşmanız lazım. Ancak katıldığımız bir olimpiyattan sonra ülkeye gümüş madalya getirmemiz işimizi kolaylaştırdı. Ödül alan Hashim Hilal Bhoki isimli öğrencimiz diğerlerine örnek teşkil etti. Artık diğerleri de olimpiyat gayesiyle Türkçeye daha fazla ilgi gösteriyor.”

Gelinen aşamada Türkçe önündeki engeller azaldı denilebilir. İlk anda Orta Asya’da Rusça, Afrika’da İngilizce karşısındaki eziklik zamanla değişiyor. Hatta yarış yer yer atbaşı gidiyor. Tabii Avrupa ve Amerika için diğerlerine nazaran aşılması gereken hususlar var. Çünkü her yeni ulaşılan memlekette daha öncekilerde karşılaşılan problem süreci neredeyse aynı suale kilitleniyor: “Niye Türkçe öğreneceğim?” Lakin şu rahatlıkla söylenebilir ki şimdiye kadar elde edilen tecrübe engelleri daha kısa sürede aşmada büyük getiri sağlıyor.

Aslında süreci daha iyi anlayabilmek için Türkçe öğretmenlerinin tecrübeleri iyi misaller veriyor. Her şeyden önce bu insanların sevdiklerinden ayrılıp vatanlarından uzak bir coğrafyaya gitmesi ve bunu yaparken de şahsi anlamda büyük idealler hülyasıyla yola çıkması ne kadar çok dillendirilse de tekrar tekrar dikkatle incelenmeli. Çünkü onlar sadece “Yapılması gereken bir iş için bana ihtiyaç var!” düşüncesiyle yola çıktı. Yoksa 2000’den bu yana Arnavutluk’ta bulunan Adem Çalışkan, ebeveyninden iki yıllık izin alıp yola çıkmasına rağmen 5 senedir Bangladeş’te hizmet veren Ahmet Makan, Kamboçya derken Avustralya gibi Türkiye’ye binlerce kilometre uzakta alın teri döken Serap Şahin, yeni dünya Amerika’da koşturan Oğuzhan Aras ve ismini Japonya’nın başkenti Tokyo ile karıştırdığı Togo’dan sonra Nijer’de karar kılan Hakan Yanar, büyük planlamalarla hareket etmiş değil. Ama hepsinin dinlenilesi hikâyesi var. Türkçeye dair de anlatacakları…

Evvela ortak noktalardan gidersek hepsi gramer ağırlıklı bir dil öğretiminden ziyade, konuşmaya dayalı bir sistemi benimsemiş. Böylece daha kısa sürede verim almış. Aras Oğuzhan bu yolla öğrencilerin ilgisini canlı tutmaya çalışanlardan: “Türkçe, Avrupa dillerinden birini konuşan bir öğrenci için orta derecede zor bir dil. Çok kolay değil. İlk derslerimde özellikle İngilizce ile Türkçe arasındaki farklara işaretle ilgilerini çekmeye gayret ettim. Kelimelerin yazıldığı gibi okunması onlara orijinal geliyor. Çoğunlukla gramerde, kelimelerin sonuna ek gelmesinde zorlanıyorlar. Konuşma ise daha kolay geliyor. Tersi de var tabii… Grameri anlayan konuşmada zorlanabiliyor. Ama pratiğe, okul dışı aktivitelerimizde Türkçe konuşmaya bilhassa ağırlık verdik.”

2005’ten bu yana Amerika’da bulunan Oğuzhan, öğretmen-öğrenci diyaloğunun Türkiye’ye nazaran daha soğuk yaşandığı bir ülkede samimiyet havasını ders dışı faaliyetlerde yakalamış. Çay sohbetleri, yakındaki Türk aileleri ziyaret ve oralarda Türk mutfağı tanıtımı Türkçe derslerine ilgiyi artırmış. “Ne işime yarayacak?” ön yargısını kırmak için de kendince görsel malzemeler eşliğindeki sunumlarla yol almaya uğraşmış. Yine yaşadıkları ortamla Türk kültürü arasındaki farklılıklara değinmek de Aras Hoca’nın başvurduğu metotlardan. Şimdiye kadar 300 civarında ortaokul ve lise çağı öğrenciye ders veren Oğuzhan’a göre söz konusu Türkçe ise öğretmenler vitrin gibi algılanıyor, bu sebeple attıkları her adımın olumlu veya olumsuz getirisini hesaplamaları gerekiyor.

Avustralya’da ise Serap Şahin, Türkçeyi öğrencilerine sevdirmeye çalışıyor. Ancak onun için ilk göz ağrısı Kamboçya’nın yeri farklı. Belki de bu yüzden Avustralya’dan ziyade Khmer ülkesindeki tecrübelerini anlatıyor. Bir defa görev yaptığı yıllarda ülkenin konjonktürü gereği Türkçeye pek rağbet yoktur. Her ne kadar Serap Hoca istemese de anlaşma için yer yer İngilizce kullanmak zorunda kalırlar. Khmer öğrenciler bilhassa telaffuzda zorlanır: “Sınav kâğıtlarını okumak ayrı bir eğlenceydi. Şimdi yabancı bir ülkede Türkçe öğrenen kızımın aynı hataları yatığını görüyorum ve tebessüm ediyorum.”

Çoğu ülkedeki gibi Şahin’in de öğrencileri Türkçeye tam manasıyla ısınamadığından ve işlerine yaramayacağı inancıyla derse ilgi göstermez. Ama öğretmenleri 10 maddelik “Niçin?” çizelgesi çıkartınca bazı değişimler yaşanır. Kamboçya’da farklı alfabe ve gramer sebebiyle Türkçenin zorluğu sürekli dillendirilse de zamanla Türkçe Olimpiyatları’na katılabilecek düzeye gelirler. Ancak Serap Hoca o günleri göremeden kendini Avustralya’da bulur. Hâlâ Khmer öğrencileriyle görüşüyor. Mesela gözbebeğim dediği Chim Chan Daro hâlihazırda ODTÜ’de okuyor. Şimdiye kadar Kamboçya ve Avustralya’da 500’den fazla talebeye ders veren Serap Şahin, iki ülke görmenin avantajıyla derslerine devam ediyor.

Artık Bangladeşli sayılabilecek Ahmet Makan ise öğrencilerin konuşmasından ve Türkçeye yatkınlığından memnun: “İlk önce, dilimizin zor olmadığını hissettirmemiz ve sabırlı olmamız gerekiyordu. Gelinen noktada iyiyiz. Tabii hâlâ kimi talebelerimiz ‘muz’ yerine ‘muc’ demeye devam etse de…” Bangladeş’te çekilen sıkıntılar diğer ülkelerdekiyle aynı. Fakat Türkçe Olimpiyatları’nın artıları kadar iki ülke arasında son yıllarda artan ilişkiler de Ahmet Hoca ve meslektaşlarına kolaylık sağlıyor.

Bangladeş’ten batıya, Balkanlar’daki Arnavutluk’a uzandığımızda, nispeten daha rahat öğretmenlik süreci karşılıyor bizi. Adem Çalışkan, “İki ülke arasındaki kültürel bağ işimizi kolaylaştırdı diyebilirim. Bir de beden dilini çok kullanırım derslerde. Öğreteceğim kelimeye dair üzerimde resim taşırım ve sınıfa öyle girerim. Öğrencilerin hoşuna gidiyor bu. Sözlük kullanırım yer yer. Ama esas azim ve sabır önemli.” diyor.

Arnavutluk’ta öğrencilerin zamanla fark ettiği nokta, öğretmenlerinin ısrarla “Bir gün bu dil işinize yarayacak.” tavsiyelerinin gerçeğe dönüşmesi. İki ülke arasındaki ticari ilişkiler geliştikçe, Türk şirketleri burada yatırım yaptıkça, Türkçe bilen insan ihtiyacı ortaya çıkıyor ve devreye Türk okulu mezunları giriyor. Üstelik 4 bine yakın ortak kelime, süreci zorluktan kolaylığa çeviriyor. Bugün Arnavutluk’ta Türk okullarından mezun olup Türkçe dersi veren öğretmenler var. Hocalarıyla yan yana sınıflarda derse girip Türkçe öğretiyorlar.

Aynı durum Kırgızistan için de geçerli. Başkurdistan’dan sonra geldiği bu ülkede görevine devam eden Mehmet Müjde, şimdiye kadar bahsettiğimiz öğretmenler arasında Türkçe hususunda en az zorlanan isim denilse yeridir. Çünkü bulunduğu memlekette Türk okulları 20 yıla yakın zamandır hizmet veriyor ve artık bırakın okulları toplumun herhangi bir kesiminde çat pat düzeyle sınırlı kalsa da Türkçe bilmeyen yok gibi.

Tabii Madagaskar’da Kasım Aksoy ve Tanzanya’dan Mısır’a geçen M. Azad Boztaş da Müjde gibi Türkçe adına rahat bir ortamın tesisi için hayaller kuruyor. Bu uğurda yüzlerce ülkedeki binlerce meslektaşı gibi aynı aşk ve heyecanla derslere girip talebelerine “Merhaba!” demeyi sürdürüyor…

Dilset Yayınları Yayın Yönetmeni Tuncay Öztürk: Devletin Türkçe öğretimi ile ilgili politikası bir an önce netleşmeli

Türkçe öğretimi için atılması gereken başka adımlar var mı? Bu sorunun cevabını Dilset Yayın Yönetmeni Tuncay Öztürk veriyor: “Üniversitelerimizde, yabancılara Türkçe öğretimi için lisans düzeyinde öğretmen yetiştiren bölüm yok. Tabiatıyla öğretmen yelpazesi genişliyor. Sınıf öğretmenliği, Türk dili ve edebiyatı, Türkçe öğretmenliği ve hatta İngilizce mezunları ders vermek zorunda kalıyor. Kendi alanları olmadığından yoğunlaşmaları zor oluyor, müdahale edilmezse yer yer birikim ve eğitim eksikliğinden yanlış metotlarla ders vermeye kalkıyor. Oysa Avrupa’da çoğu ülke yabancılara dil öğretimiyle ilgili öğretmen yetiştiren yüzlerce üniversiteye sahip. Bizdeyse yurt dışındaki Türk çocukları için müfredat mevcut ama yabancılar adına yok.

Sonra yüksek lisans ve doktora öğrencilerine yol gösterecek öğretim görevlisi sayısı yetersiz. İngilizce, Almanca ve Fransızca gibi başka lisanlardan gelenler var.

Yine bazı temel kaynak eserlere ihtiyaç var. Konuşma Dilinin Sıklık Sözlüğü, Yabancılara Dil Bilgisi Öğretimi ve Yabancılar İçin Türkçe Sözlük gibi. Bırakın bunları Türkiye’de yabancılara Türkçe öğreten eğitmenlerin kendilerini geliştirecekleri, yeni dil öğretim metotlarını öğrenecekleri ya da karşılaştıkları zorlukları anlatacakları devlet destekli hizmet içi eğitim kurumları bulunmuyor. Kulaktan dolma bilgilerle ya da kendi geliştirdikleri metotlarla Türkçe öğretmeye çalışıyorlar.

Kısacası, devletin Türkçe öğretimi ile ilgili politikası bir an önce netleşmeli. Mesela, Japonya gibi bazı ülkeler, başka milletlerin kendi dillerini ve kültürlerini öğrenmeleri için özendirici burslar ve başka imkânlar sunuyor. Amerikalılar İngilizce TOEFL sınavındaki başarıya göre üniversitelerde burs ve barınma imkânı sağlıyor. Bunlar dikkate alınmalı.”


 

Dilset Yayınları'nın kitapları, 120 ülkede okutuluyor.

Türk okulları, Türkçe dersi için materyal ihtiyacını da beraberinde getirdi. Bu amaçla bazı komisyonlar oluşturuldu. Bugün Dilset Yayınları diye bilinen kuruluş, o dönemki komisyonların sistemleşmiş hâli. 2000 yılı itibariyle tüm boyutlarıyla yabancılara Türkçe yayınlar hazırlayan bir yayınevi hâline gelen Dilset’in eserleri şimdilerde 120 ülkede okutuluyor. Üstelik yayınlar sadece ders kitabıyla sınırlı değil. Çalışma, öğretmen, dil bilgisi kitabı, anahtar ve okuma kitaplarıyla posterler, VCD’ler, etkileşimli CD’ler ve web sitesi destekli Türkçe öğretimi takip ediliyor. Yine hazırlanan setler 5 yılda bir ihtiyaçlar çerçevesinde revize ediliyor veya hükmünü doldurduğundan basımı sonlandırılıyor.

Yayınevinin hazırladığı setler ise şöyle:

Türkçe Öğretim Seti Haftalık Ders Saati Yaş Aralığı Kurum
Gökkuşağı Türkçe Öğretim Seti Ortalam 8 saat 13-18 Orta Öğretim
Ebru  Türkçe Öğretim Seti Ortalam 3 saat 13-18 Orta Öğretim
Açılım Türkçe Öğretim Seti Ortalam 5 saat 13-18 Orta Öğretim
Samanyolu Türkçe Öğretim Seti Ortalam 3 saat 09-13 İlköğretim
Sevgi Dili Türkçe Öğretim Seti Ortalam 3 saat 09-13 İlköğretim
Ana Dilim Türkçe Öğretim Seti Ortalam 3 saat 13-18 Orta Öğretim

Bu kaynakları hazırlayan ekip, fiilen yabancılara Türkçe öğreten eğitmenlerden müteşekkil. Sıkıntıları bildiklerinden öğretmenlerin işini kolaylaştırıcı etkilerde bulunabilmekteler. Mesela, Ebru Seti, Afrika’daki öğretmenlerin talebi üzerine hazırlanmış. Nihai düzeltmeleri de Türkiye’deki editörler gerçekleştirmekte. Dilset, hâlihazırda farklı ülkelerden 30 civarında yazarla çalışarak hazırladığı setleri 100 parçada toplamayı başarmış durumda.

Ekipmanlar arasında öğretmenlere dönük kaynaklar da var. Pratik Türkçe Öğretim Teknikleri, Türkçe Öğretiminde Çoklu Zekâ Uygulamaları, 7-9 Yaş Grubu İlköğretim Öğrencilerine Türkçe Öğretimi gibi metot kitapları eğitmenlere yol gösteren kaynaklar. Tabii belirli dönemlerde verilen seminerleri de unutmamak gerekiyor. Kitaplarda Türk kültürünü yansıtan öğeler de kullanılıyor ki dilin taşıyıcı etkisi artırılabilsin. Büyük maliyetler gerektiren çalışmalar için herhangi bir resmî kuruluştan fon da alınmıyor. Tabii bütün bu gayretlerin olumlu neticesi her yıl Türkçe Olimpiyatları’nda yaşanan renkli görüntülerle daha iyi anlaşılıyor.

Türkçeyi Nasıl Öğretiyorlar?

Yaklaşık 20 yıldır dünyanın farklı coğrafyalarında hizmet veren Türk okulları, Türkçeye samimiyet, saygı, vefa ve sevgi gibi anlamlar yüklenmesini sağladı. Peki, hâlihazırda devam eden süreç bu noktaya nasıl ulaştı.

‘Türkçeyi nasıl öğretiyorlar?”, yurt dışındaki Türk okullarıyla alakalı şimdiye kadar ortaya atılan binlerce sualden sadece biri. Üstelik cevabı çok çetrefilli değil. İşini sevme, bulunduğu ülkenin hassasiyetlerini gözetme, öğrencilerle diyaloğu yüksek tutma ve tabii çok çalışma… Fakat zikredilenler, izahta ne kadar başarılı? Bugün dünya genelinde eğitimcilerin çoğu, ‘Dil öğrenmek mi yoksa öğretmek mi daha zor?’ ikileminden çıkamadı. Meseleyi netleştirme adına yeni sorular üretelim: Türkiye’de mi yoksa İngiltere’de mi İngilizce öğrenmek daha kolay? Pratik ihtimali yönüyle İngiltere daha cazip. Ya öğretme? Eğitimci hangisinde daha rahat çalışır?

Birinci şık burada da ön plana çıkıyor. Demek ki farklı bir coğrafyada dil öğretilirken zorlanılıyor. İngilizcenin yaygınlığına rağmen durum böyleyken diğerleri için sürecin karışıklığını fark etmek hiç de zor değil.

İrdelemeyi Türkçeyle sürdürürsek… 1990’ların başı hatta 2000’e kadar uluslararası düzeydeki etkinliği neydi? Oysa Soğuk Savaş döneminde “Adriyatik’ten Çin Seddi’ne” söylemiyle gücünün genişliğine atıf yapılırdı. Yüz milyonlarca insanın konuştuğu canlı bir Türkçeden bahsedilirdi. Sovyetler’in yıkılması temenni edilir, Orta Asya’daki “dini, ırkı ve dili bir” kardeşlerle buluşulacak günlerin hayali kurulurdu. Fakat Sovyetler’in dağılması pembe hülyaları gerçeğe dönüştürmediği gibi acı bir hakikati de yüzlere çarptı. Kendi aralarında dahi Rusça haricinde anlaşmaları güç bir Türkî Cumhuriyetler vardı, karşıda. İçtenlik ve samimiyet yüksekti ama insanlar birbirini anla(ya)mıyordu. Kısacası Türkiye Türkçesi, anavatanında “yabancı dil” pozisyonundaydı. Sıkıntıyı ilk fark eden ve yaşayanlar, arkasında gönül ehli müteşebbislerin desteği okul açma gayesiyle Orta Asya’ya gelen öğretmenlerdi.

Binalar tutuluyor, onarılıyor, sınıflar hazırlanıyor, öğrenciler bulunuyor, öğretmen derse giriyor ancak talebelerle hoca anlaşamıyordu. Materyal de eksik kaldığından devreye jest ve mimikler giriyor, çat pat diyaloglar kuruluyordu. Tabii selefler, haleflerinin de aynı sıkıntılara girmemesi için not defterlerine buldukları çözümleri yazıyor ve yeni gelenlerin eline “Bunlara dikkat et!” uyarısıyla veriyordu. Böylece Mehmet Müjde gibi acemiler de yeni problemlerle karşılaşmadan sisteme giriyordu: “90’ların ikinci yarısında Başkurdistan’a gitmiştim. Benden önce birilerinin gelmesinin nimetlerinden faydalandım tabii. Yine de nasıl anlatacağım heyecanı vardı. Sonra Türkçe bilen bir öğrenciyi yanıma alıp girdim sınıfa. O an öyle rahatlamıştım ki istediklerimi söyleyebildim ve heyecanım azaldı.” Önceleri basit kelime, cümle ve gündelik dil egzersizleri yapılıyordu. Yetmiyor, yatılı eğitim fırsata dönüştürülüp her an öğrencilerle geçiriliyor, böylece dil eğitimi sınıf dışına taşıyordu.

SABAH PİRİNÇ, ÖĞLE PİRİNÇ,AKŞAM PİRİNÇ

Tabii bir yandan da okul sayısı artıyordu. Bu yükselen tempo ve sistemli hareket demekti. Öğretmen açığı pek yaşanmıyordu ama materyal sıkıntısı kendini hissettiriyordu. Artık sağa sola alınan notlardan ziyade düzenli hazırlanmış kaynaklar gerekiyordu. İhtiyaç, yabancılara Türkçe öğretim setleri hazırlayan bugünkü Dil Set Yayınları’nın ilk şeklini doğurdu. Öğretmeler Türkiye’ye geliyor, bulundukları ülkelerin kültürünü, sosyal yapısını, ekonomik durumunu, insan ilişkilerini anlatıyor, eserlerde söz konusu inceliklere dikkat ediliyordu. Yoksa Kasım Aksoy’un Madagaskar’da yaşadıkları gibi mahcubiyete kapı aralayan durumlarla karşılaşılabilirdi: “Bir gün kahvaltıyı anlatıyorum sınıfta. Kültürümüze göre zeytin, reçel, bal sıralıyorum. Öğrencilerden biri gülerek ‘Öğretmenim bu kadar şeyi kahvaltıda mı yiyorsunuz?’ sorusunu yöneltti. Evet, deyince ‘Bizde sabah pirinç, öğle pirinç, akşam pirinç…’ demesin mi? O an çok utanmıştım.”

Tam işler rayına oturuyor derken ilk günler cılız kalan ancak okul sayısı arttıkça yayılan ve zihinleri karıştırmaya açık yeni problemler belirdi. Meselenin samimiyetine inananların yanında “Amaçları neydi?”, “Matematik, fen bilimleri, İngilizce tamam; Türkçe ne alaka?” “Türkçülük için mi geldiler?” veya “Müslümanlık propagandası mı yapmaya çalışıyorsunuz?” minvalinde korkuya kapılan  –ki söz konusu hislerin oluşmasında Türkiye’den kimi mihrakların mesnetsiz karalama kampanyalarının da etkisi büyüktü– kişiler beliriyordu. İngilizce, matematik, fen ve sosyal bilimler hususunda gerekli izahatlar yüreklere su serpiyordu ama Türkçe dersi ve öğretmenleri daha çetin imtihanlara maruz kalıyordu.

Nihayet “dilciler” engelleri aşmayı “dili” kullanmada buldu. Başta Türkçe öğretmenleri tüm eğitimciler, artık mevzuyu öğrencilerin gönlünden velilerin ve toplumun gönlüne yaymaya niyetlendi. Öğrencilerle klasik hoca-öğrenci diyaloğunun ötesinde bir iletişim kanalı kuruluyordu. Fikriyat bu yönde evrildikçe sınıflarda Türkçe öğretme ve öğrenme süreci kolaylaşıyordu. Artık öğrenciler “Bir dil bir insan!” mantığıyla Türkçenin gelecekte kendilerine açacağı kapıları hayal ediyordu. Çocuklar anne babalarıyla öğretmenleri arasında tercümanlık yapabilecek seviyeye geldikçe ebeveynlerin memnuniyeti artıyordu.

Zamanla başta matematik olmak üzere diğer derslerde alınan ulusal ve uluslararası başarılar okulların prestijini artırdı. Artık üst düzey devlet yöneticileri dahi çocuklarını veya yakınlarını buralarda okutmayı arzuluyordu. Talepler artıyor, sınırlı kontenjan yüzünden sınavlar açılıyor, önce yüzlerce ardından binlerce aday kazanabilmek için ter döküyordu. Yer yer torpil teklifleri bile alınıyordu. Gelişmeler, aleyhte propagandaları boşa çıkarıyordu.

İlerleyen dönemlerde farklı yarışmalarla kaynaşmalar artıyordu. Ulusal düzeydeki Türkçe yarışmaları da bunlardan biriydi. Başta Orta Asya olmak üzere imkânı el veren coğrafyalarda okullar kendi aralarında dil öğretimi temelinde yarışıyor, birinciler onore ediliyordu. Benimsendikçe yaygınlığı artan Türkçe maratonlarının uluslararası düzeye taşınması gündeme gelince de değişik bir coşku başlıyordu. Tahmin edilenden büyük rağbet görünce de heyecan artıyor, yeni yarışma dalları oluşturuluyordu.

Nihayet Türkçe Olimpiyatları ismini alan organizasyon dile dönük ilgiyi artırıyor, bu da Türkçe öğretmenlerinin işini kolaylaştırıyordu. Öğrenciler önlerindeki Türkiye’ye gitme ve madalya ile dönme ihtimalini değerlendirebilmek gayesiyle Türkçeye ayırdıkları vakti artırıyordu. M. Azad Boztaş gibi öğretmenler de talebelerini ikna için olimpiyat kozunu iyi kullanıyordu: “Tanzanya gibi beyaz adamın kötü olduğunu düşünen bir ülkedesiniz ve    beyazsınız. O insanlar size güvenip çocuklarını emanet ediyor ve Türkiye’ye gönderiyor. Evvela bu değinilmesi gereken bir husus. Sonra öğrencilerde yer yer çekinceler var, bunu aşmanız lazım. Ancak katıldığımız bir olimpiyattan sonra ülkeye gümüş madalya getirmemiz işimizi kolaylaştırdı. Ödül alan Hashim Hilal Bhoki isimli öğrencimiz diğerlerine örnek teşkil etti. Artık diğerleri de olimpiyat gayesiyle Türkçeye daha fazla ilgi gösteriyor.”

Gelinen aşamada Türkçe önündeki engeller azaldı denilebilir. İlk anda Orta Asya’da Rusça, Afrika’da İngilizce karşısındaki eziklik zamanla değişiyor. Hatta yarış yer yer atbaşı gidiyor. Tabii Avrupa ve Amerika için diğerlerine nazaran aşılması gereken hususlar var. Çünkü her yeni ulaşılan memlekette daha öncekilerde karşılaşılan problem süreci neredeyse aynı suale kilitleniyor: “Niye Türkçe öğreneceğim?” Lakin şu rahatlıkla söylenebilir ki şimdiye kadar elde edilen tecrübe engelleri daha kısa sürede aşmada büyük getiri sağlıyor.

Aslında süreci daha iyi anlayabilmek için Türkçe öğretmenlerinin tecrübeleri iyi misaller veriyor. Her şeyden önce bu insanların sevdiklerinden ayrılıp vatanlarından uzak bir coğrafyaya gitmesi ve bunu yaparken de şahsi anlamda büyük idealler hülyasıyla yola çıkması ne kadar çok dillendirilse de tekrar tekrar dikkatle incelenmeli. Çünkü onlar sadece “Yapılması gereken bir iş için bana ihtiyaç var!” düşüncesiyle yola çıktı. Yoksa 2000’den bu yana Arnavutluk’ta bulunan Adem Çalışkan, ebeveyninden iki yıllık izin alıp yola çıkmasına rağmen 5 senedir Bangladeş’te hizmet veren Ahmet Makan, Kamboçya derken Avustralya gibi Türkiye’ye binlerce kilometre uzakta alın teri döken Serap Şahin, yeni dünya Amerika’da koşturan Oğuzhan Aras ve ismini Japonya’nın başkenti Tokyo ile karıştırdığı Togo’dan sonra Nijer’de karar kılan Hakan Yanar, büyük planlamalarla hareket etmiş değil. Ama hepsinin dinlenilesi hikâyesi var. Türkçeye dair de anlatacakları…

Evvela ortak noktalardan gidersek hepsi gramer ağırlıklı bir dil öğretiminden ziyade, konuşmaya dayalı bir sistemi benimsemiş. Böylece daha kısa sürede verim almış. Aras Oğuzhan bu yolla öğrencilerin ilgisini canlı tutmaya çalışanlardan: “Türkçe, Avrupa dillerinden birini konuşan bir öğrenci için orta derecede zor bir dil. Çok kolay değil. İlk derslerimde özellikle İngilizce ile Türkçe arasındaki farklara işaretle ilgilerini çekmeye gayret ettim. Kelimelerin yazıldığı gibi okunması onlara orijinal geliyor. Çoğunlukla gramerde, kelimelerin sonuna ek gelmesinde zorlanıyorlar. Konuşma ise daha kolay geliyor. Tersi de var tabii… Grameri anlayan konuşmada zorlanabiliyor. Ama pratiğe, okul dışı aktivitelerimizde Türkçe konuşmaya bilhassa ağırlık verdik.”

2005’ten bu yana Amerika’da bulunan Oğuzhan, öğretmen-öğrenci diyaloğunun Türkiye’ye nazaran daha soğuk yaşandığı bir ülkede samimiyet havasını ders dışı faaliyetlerde yakalamış. Çay sohbetleri, yakındaki Türk aileleri ziyaret ve oralarda Türk mutfağı tanıtımı Türkçe derslerine ilgiyi artırmış. “Ne işime yarayacak?” ön yargısını kırmak için de kendince görsel malzemeler eşliğindeki sunumlarla yol almaya uğraşmış. Yine yaşadıkları ortamla Türk kültürü arasındaki farklılıklara değinmek de Aras Hoca’nın başvurduğu metotlardan. Şimdiye kadar 300 civarında ortaokul ve lise çağı öğrenciye ders veren Oğuzhan’a göre söz konusu Türkçe ise öğretmenler vitrin gibi algılanıyor, bu sebeple attıkları her adımın olumlu veya olumsuz getirisini hesaplamaları gerekiyor.

Avustralya’da ise Serap Şahin, Türkçeyi öğrencilerine sevdirmeye çalışıyor. Ancak onun için ilk göz ağrısı Kamboçya’nın yeri farklı. Belki de bu yüzden Avustralya’dan ziyade Khmer ülkesindeki tecrübelerini anlatıyor. Bir defa görev yaptığı yıllarda ülkenin konjonktürü gereği Türkçeye pek rağbet yoktur. Her ne kadar Serap Hoca istemese de anlaşma için yer yer İngilizce kullanmak zorunda kalırlar. Khmer öğrenciler bilhassa telaffuzda zorlanır: “Sınav kâğıtlarını okumak ayrı bir eğlenceydi. Şimdi yabancı bir ülkede Türkçe öğrenen kızımın aynı hataları yatığını görüyorum ve tebessüm ediyorum.”

Çoğu ülkedeki gibi Şahin’in de öğrencileri Türkçeye tam manasıyla ısınamadığından ve işlerine yaramayacağı inancıyla derse ilgi göstermez. Ama öğretmenleri 10 maddelik “Niçin?” çizelgesi çıkartınca bazı değişimler yaşanır. Kamboçya’da farklı alfabe ve gramer sebebiyle Türkçenin zorluğu sürekli dillendirilse de zamanla Türkçe Olimpiyatları’na katılabilecek düzeye gelirler. Ancak Serap Hoca o günleri göremeden kendini Avustralya’da bulur. Hâlâ Khmer öğrencileriyle görüşüyor. Mesela gözbebeğim dediği Chim Chan Daro hâlihazırda ODTÜ’de okuyor. Şimdiye kadar Kamboçya ve Avustralya’da 500’den fazla talebeye ders veren Serap Şahin, iki ülke görmenin avantajıyla derslerine devam ediyor.

Artık Bangladeşli sayılabilecek Ahmet Makan ise öğrencilerin konuşmasından ve Türkçeye yatkınlığından memnun: “İlk önce, dilimizin zor olmadığını hissettirmemiz ve sabırlı olmamız gerekiyordu. Gelinen noktada iyiyiz. Tabii hâlâ kimi talebelerimiz ‘muz’ yerine ‘muc’ demeye devam etse de…” Bangladeş’te çekilen sıkıntılar diğer ülkelerdekiyle aynı. Fakat Türkçe Olimpiyatları’nın artıları kadar iki ülke arasında son yıllarda artan ilişkiler de Ahmet Hoca ve meslektaşlarına kolaylık sağlıyor.

Bangladeş’ten batıya, Balkanlar’daki Arnavutluk’a uzandığımızda, nispeten daha rahat öğretmenlik süreci karşılıyor bizi. Adem Çalışkan, “İki ülke arasındaki kültürel bağ işimizi kolaylaştırdı diyebilirim. Bir de beden dilini çok kullanırım derslerde. Öğreteceğim kelimeye dair üzerimde resim taşırım ve sınıfa öyle girerim. Öğrencilerin hoşuna gidiyor bu. Sözlük kullanırım yer yer. Ama esas azim ve sabır önemli.” diyor.

Arnavutluk’ta öğrencilerin zamanla fark ettiği nokta, öğretmenlerinin ısrarla “Bir gün bu dil işinize yarayacak.” tavsiyelerinin gerçeğe dönüşmesi. İki ülke arasındaki ticari ilişkiler geliştikçe, Türk şirketleri burada yatırım yaptıkça, Türkçe bilen insan ihtiyacı ortaya çıkıyor ve devreye Türk okulu mezunları giriyor. Üstelik 4 bine yakın ortak kelime, süreci zorluktan kolaylığa çeviriyor. Bugün Arnavutluk’ta Türk okullarından mezun olup Türkçe dersi veren öğretmenler var. Hocalarıyla yan yana sınıflarda derse girip Türkçe öğretiyorlar.

Aynı durum Kırgızistan için de geçerli. Başkurdistan’dan sonra geldiği bu ülkede görevine devam eden Mehmet Müjde, şimdiye kadar bahsettiğimiz öğretmenler arasında Türkçe hususunda en az zorlanan isim denilse yeridir. Çünkü bulunduğu memlekette Türk okulları 20 yıla yakın zamandır hizmet veriyor ve artık bırakın okulları toplumun herhangi bir kesiminde çat pat düzeyle sınırlı kalsa da Türkçe bilmeyen yok gibi.

Tabii Madagaskar’da Kasım Aksoy ve Tanzanya’dan Mısır’a geçen M. Azad Boztaş da Müjde gibi Türkçe adına rahat bir ortamın tesisi için hayaller kuruyor. Bu uğurda yüzlerce ülkedeki binlerce meslektaşı gibi aynı aşk ve heyecanla derslere girip talebelerine “Merhaba!” demeyi sürdürüyor…

Dil Set Yayınları Yayın Yönetmeni Tuncay Öztürk:

Devletin Türkçe öğretimi ile ilgili politikası bir an önce netleşmeli

Türkçe öğretimi için atılması gereken başka adımlar var mı? Bu sorunun cevabını Dil Set Yayın Yönetmeni Tuncay Öztürk veriyor: “Üniversitelerimizde, yabancılara Türkçe öğretimi için lisans düzeyinde öğretmen yetiştiren bölüm yok. Tabiatıyla öğretmen yelpazesi genişliyor. Sınıf öğretmenliği, Türk dili ve edebiyatı, Türkçe öğretmenliği ve hatta İngilizce mezunları ders vermek zorunda kalıyor. Kendi alanları olmadığından yoğunlaşmaları zor oluyor, müdahale edilmezse yer yer birikim ve eğitim eksikliğinden yanlış metotlarla ders vermeye kalkıyor. Oysa Avrupa’da çoğu ülke yabancılara dil öğretimiyle ilgili öğretmen yetiştiren yüzlerce üniversiteye sahip. Bizdeyse yurt dışındaki Türk çocukları için müfredat mevcut ama yabancılar adına yok.

Sonra yüksek lisans ve doktora öğrencilerine yol gösterecek öğretim görevlisi sayısı yetersiz. İngilizce, Almanca ve Fransızca gibi başka lisanlardan gelenler var.

Yine bazı temel kaynak eserlere ihtiyaç var. Konuşma Dilinin Sıklık Sözlüğü, Yabancılara Dil Bilgisi Öğretimi ve Yabancılar İçin Türkçe Sözlük gibi. Bırakın bunları Türkiye’de yabancılara Türkçe öğreten eğitmenlerin kendilerini geliştirecekleri, yeni dil öğretim metotlarını öğrenecekleri ya da karşılaştıkları zorlukları anlatacakları devlet destekli hizmet içi eğitim kurumları bulunmuyor. Kulaktan dolma bilgilerle ya da kendi geliştirdikleri metotlarla Türkçe öğretmeye çalışıyorlar.

Kısacası, devletin Türkçe öğretimi ile ilgili politikası bir an önce netleşmeli. Mesela, Japonya gibi bazı ülkeler, başka milletlerin kendi dillerini ve kültürlerini öğrenmeleri için özendirici burslar ve başka imkânlar sunuyor. Amerikalılar İngilizce TOEFL sınavındaki başarıya göre üniversitelerde burs ve barınma imkânı sağlıyor. Bunlar dikkate alınmalı.”

Dil Set, 120 ülkede okutuluyor

Türk okulları, Türkçe dersi için materyal ihtiyacını da beraberinde getirdi. Bu amaçla bazı komisyonlar oluşturuldu. Bugün Dil Set Yayınları diye bilinen kuruluş, o dönemki komisyonların sistemleşmiş hâli. 2000 yılı itibariyle tüm boyutlarıyla yabancılara Türkçe yayınlar hazırlayan bir yayınevi hâline gelen Dil Set’in eserleri şimdilerde 120 ülkede okutuluyor. Üstelik yayınlar sadece ders kitabıyla sınırlı değil. Çalışma, öğretmen, dil bilgisi kitabı, anahtar ve okuma kitaplarıyla posterler, VCD’ler, etkileşimli CD’ler ve web sitesi destekli Türkçe öğretimi takip ediliyor. Yine hazırlanan setler 5 yılda bir ihtiyaçlar çerçevesinde revize ediliyor veya hükmünü doldurduğundan basımı sonlandırılıyor.

Yayınevinin hazırladığı setler ise şöyle:

Ebru: Haftalık ortalama 3 ders saati gören 13-18 yaş aralığı ilk ve ortaöğretim öğrencilerine…

Gökkuşağı: 8 ders saati için 13 ila 18 yaş ilk ve ortaöğretime…

Samanyolu: 3 ders saati alan 9-13 yaş aralığı ilköğretimlere…

Ana Dilim Türkçe Öğretim Seti: Yurt dışında bulunan 10-18 yaş ana dili Türkçe ilk ve ortaöğretimlere…

Bu kaynakları hazırlayan ekip, fiilen yabancılara Türkçe öğreten eğitmenlerden müteşekkil. Sıkıntıları bildiklerinden öğretmenlerin işini kolaylaştırıcı etkilerde bulunabilmekteler. Mesela, Ebru Seti, Afrika’daki öğretmenlerin talebi üzerine hazırlanmış. Nihai düzeltmeleri de Türkiye’deki editörler gerçekleştirmekte. Dil Set, hâlihazırda farklı ülkelerden 30 civarında yazarla çalışarak hazırladığı setleri 100 parçada toplamayı başarmış durumda.

Ekipmanlar arasında öğretmenlere dönük kaynaklar da var. Pratik Türkçe Öğretim Teknikleri, Türkçe Öğretiminde Çoklu Zekâ Uygulamaları, 7-9 Yaş Grubu İlköğretim Öğrencilerine Türkçe Öğretimi gibi metot kitapları eğitmenlere yol gösteren kaynaklar. Tabii belirli dönemlerde verilen seminerleri de unutmamak gerekiyor. Kitaplarda Türk kültürünü yansıtan öğeler de kullanılıyor ki dilin taşıyıcı etkisi artırılabilsin. Büyük maliyetler gerektiren çalışmalar için herhangi bir resmî kuruluştan fon da alınmıyor.

Tabii bütün bu gayretlerin olumlu neticesi her yıl Türkçe Olimpiyatları’nda yaşanan renkli görüntülerle daha iyi anlaşılıyor.

Türkçeyi Yabancı Dil Olarak Öğrenenlerin Konuşma Kaygılarının Değerlendirilmesi

    Dil duygu, düşünce ve isteklerin aktarılmasını sağlayan bir araçtır. Dilin anlama ve anlatma olarak iki boyutu vardır. İnsanın hayatı boyunca edindiği ilgi, görüş, izlenim ve düşüncelerini karşısındakilere sözlü olarak aktarmasına konuşma denmektedir. Konuşma dilin anlatma boyutu içinde yer almakta ve kendini ifade etmenin temel aracını oluşturmaktadır. Sözlü anlatım hem toplum için hem de bir beceri olarak dil eğitiminde önemli bir yere sahiptir.
Hakkında en az çalışılan konuşma becerisinin yabancılara Türkçe öğretimi alanında da çalışılması oldukça önemlidir. Bu çalışmada Türkçeyi yabancı dil olarak öğrenenlerin Türkçe konuşmaya yönelik kaygıları belirlenmeye ve çeşitli değişkenler bakımından değerlendirilmeye     çalışılmıştır. Çalışma, tarama modeliyle gerçekleştirilmiştir. Araştırmaya Ankara Üniversitesi Türkçe Öğretim Merkezi Taksim Şubesinde öğrenim gören C Seviyesinde (Yüksek Türkçe) bulunan 68 öğrenci katılmıştır. Araştırmaya temel teşkil eden veriler, Özdemir tarafından geliştirilen "Konuşma Kaygısı Ölçeği" ve "Kişisel Bilgi Formu" aracılığıyla toplanmıştır. Araştırmanın amaçları doğrultusunda toplanan veriler, verilerin özelliklerine uygun analiz teknikleri ve SPSS - 16.0 programı kullanılarak çözümlenmiş; bulgular, tablolar hâlinde sunulmuş ve yorumlanmıştır. Elde edilen verilerin iki değişken arasındaki anlamlılığını test etmek için verilere t testi uygulanmıştır. Elde edilen değerlerin ikiden fazla değişken arasındaki anlamlılığını test etmek için tek yönlü varyans analizi (ANOVA) kullanılmıştır. Çalışmada, Türkçenin zor bir dil olmadığını düşünenlerin zor olduğunu düşünenlere göre anlamlı düzeyde kaygı düzeylerinin düşük olduğu, diğer değişkenlerin anlamlı farklılık oluşturmadığı tespit edilmiştir.

 

 

Giriş

              İnsanın hayatı boyunca edindiği bilgi, görüş, izlenim ve düşüncelerini karşısındakilere sözlü olarak aktarmasına konuşma denmektedir. Yazmayla birlikte dilin anlatım boyutunu oluşturan konuşma, yazıdan daha önce vardı ve yazının icadına kadar tek iletişim vasıtası olarak kullanılmıştı. Konuşma, iletişim vasıtalarının gelişmesiyle birlikte bugün de etkililiğini sürdürmektedir.

Konuşmaya ilişkin tanımlara bakıldığında, Taşer (2006, 35) konuşmayı; pratik, kültürel ya da estetik nedenlerle insanlar arası bir iletişim davranışı olarak değerlendirmiştir. Calp'a (2010, 191) göre konuşma, zihin ve kas gücünün devreye girdiği psiko-motor bir yetenek, insanlar arasında anlaşmayı sağlayan en etkili araçtır. Özdemir'e (1992, 22) göre ise konuşma, dilsel ve iletişimsel bir etkinliktir. Düşüncelerin ve duyguların görülür ve işitilebilir simgeler (kelimeler) aracılığıyla düzenli bir biçimde bizi dinleyenlere iletme işidir. Adalı (1983) konuşmayı; zihinsel, fiziksel ve fizyolojik bir olgu olarak tarif etmektedir. Konuşanın beyninde bildirim oluşur, beyin ses organlarına bir uyarı gönderir ve bildirim sese dönüşür. Konuşanın ağzından çıkan ses, dalgalar biçiminde dinleyenin kulağına ulaşır. Dinleyenden gelen tepkiyle amaca ulaşılmış olur.

Yapılan tanımların temelde, konuşmanın insanlar arasında yürüttüğü iletişim vazifesine işaret ettiği görülmektedir. İletişim yazılı, sözlü veya sözlü olmayan bilgi ve düşüncelerin karşılıklı değişimini içeren çift taraflı karmaşık bir süreçtir. Açık ve etkili iletişim, yalnızca bilginin gönderilmesini değil alınmasını da kapsar; dinleme, gözlem ve hissetmeyi içerir (Zwozdiak-Myers ve Capel 2005, 105). Bu bakımdan konuşma, (ister kendi kendine olsun, ister ikili konuşma olsun, isterse grup içinde) çeşitli bilgiler elde etme, düşünce ve görüş oluşturma, karşılıklı olarak anlaşma,karşıdaki insanları ikna etme ve daha pek çok başka amaca hizmet eder. Bu süreç boyunca dilin yardımı gereklidir. Konuşma yapılırken, karşıdaki kişinin anlayabileceği biçimde konuşmak, konunun can alıcı noktasını oluşturmaktadır. Net olmayan konuşma, çok hızlı yapılan konuşma, karşıdaki kişide yanlış anlamalara neden olur. Onun bilmediği alan deyimleri ve yabancı kelimeler anlaşılamamaya yol açar. Her iki durumda da karşıdaki kişi, kısa veya uzun bir süre sonra konuşan kişiyi dinleyemez ve dediklerini algılayamaz bir duruma gelir. Böyle bir konuşma, amacına ulaşamadan sona ermiş olur (Ammelburg 2003, 11-12).

De Saint Laurent'e (1967, 6) göre de hayatın şartları insanları diğer insanlarla devamlı surette ilişkide bulunmaya zorlamaktadır ve bu ilişkiler de ancak konuşma sayesinde sağlanabilir. Konuşmak, insan için yemek ve içmek kadar zorunludur; istense de istenmese de zamanın önemli bir kısmı konuşmaya hasredilir. Bu bakımdan konuşmayı günlük hayatın vazgeçilemez bir parçası olarak değerlendirmek mümkündür.

Temizyürek (2004, 2770-2771) ve Yıldız (2003, 61) bireyin diğer insanlarla dil yoluyla kurduğu iletişimin bir boyutu olarak değerlendirdikleri konuşmayı, bir duygu ve düşünce alışverişi şeklinde tavsif etmektedir. Bu anlamıyla konuşma, bireyler arasındaki yaşantıların paylaşılması sürecidir ve içinde yaşanılan çağda da demokratik hayatı oluşturmada bir etken olduğu gibi, demokratik bir toplumda vazgeçilmeyecek en temel bireysel hak ve görevdir. Yüzyıllar boyunca insanların birbirleriyle olan ilişkilerini düzenleyen ve başkalarını etkilemek için gücünden faydalanılan konuşma, bugün de değerinden bir şey kaybetmemiştir.

Diğer taraftan konuşmalarda amaçlanan hususlardan biri de etkili olma isteğidir. Yapılan bir konuşmanın etkili olması, her şeyden önce, seçilen ifadelere bağlıdır. İyi seçilmiş ifadelerden oluşan bir konuşma, çevreyle sağlıklı ilişkiler kurmayı sağlar, kişiyi sosyalleştirir. Giderek, kişinin değerini ve saygınlığını artırır. Bundan dolayı, düzgün, açık ve akıcı konuşmanın önemi gerçekten büyüktür (Kavcar vd. 2004, 338). Buna göre, etkili bir konuşmanın pek çok faydasından söz edilebilir.

Ergenç (2002, 13-14), bir konuşmanın etkili olmasını yazı dili ile konuşmanın farklı yönlerini belirterek ortaya koymaya çalışmıştır. Buna göre, yazı dilinden farklı olarak konuşma dilinin kendine özgü özellikleri vardır. Anlam ayırıcı güçte olan bu özellikler, yazılı metinlerdeki kelime aralarını belirtmede kullanılan duraklardan, dinleyicinin dikkatini çekmek için kimi söz öbeklerini öne çıkarmak üzere nefesi yoğunlaştırmaya kadar uzanan geniş bir yelpazede yer almaktadır. Bilinçli bir konuşmacının düşüncelerini, duygularını karşısındakine sunarken; onu etkilemek, dikkatini çekmek amacıyla ana dilinin bütün imkânlarını kullanması beklenir. Bunun için de konuşmacı, dilinin işleyiş özelliklerini bilmek ve onları doğru bir biçimde uygulamak zorundadır.

              Diğer dil becerilerinde olduğu gibi konuşma becerisinde de zengin bir kelime hazinesine sahip olmak ön şarttır. Bir kişi, ne kadar zengin bir kelime serveti varsa ve sahip olduğu kelime servetini aktif olarak kullanıyorsa, dinlediklerini veya okuduklarını o kadar iyi anlar, kendini yazılı veya sözlü olarak o kadar iyi anlatır.

              Yalçın ve Özek'e (2006, 131 -136) göre insanlar kelimelerin kavramlaştırma, ayrıştırma ve adlandırma özellikleri doğrultusunda dış dünyaya ait bütün yönelimlerini ifade edebilir ve kendi anlam evrenlerini kurabilirler. Düşünceler kavramlara, kavramlar da kelimelere dayanmaktadır. İnsanların düşünme faaliyetleri, dolayısıyla anlamaya ve anlatmaya dayanan dil becerileri de kelimelerle şekillenmektedir. Konuşma becerisinin gelişmesi kelime hazinesine bağlı olmakla birlikte, kelime hazinesinin gelişimi de konuşma becerisine dayalıdır. Zira konuşma sırasında kelime deposundan çıkarılarak kullanılan kelimeler, bu kullanımla aktif hâle gelerek hazinesini de geliştirir.

             Ergenç (2002, 15) ise bir konuşmanın eksiksiz bir biçimde gerçekleşebilmesi için gereken şartları şöyle sıralar: Konuşma ortamı, konuşmayı paylaşan kişiler, konuşmanın amacı, o ana kadar sunulan bilgilere dinleyenin tepkisi, konuşmada kullanılan araç, konuşanın temel düşünsel destekleri ve iletişimin biçimi.

 Bir konuşmacının başarılı sayılabilmesi için, dilin sahip olduğu bütün ses imkânlarını kullanabilmesi; konuşmasını beden diliyle desteklemesi ve anlamlı, tutarlı ve planlı bir şekilde sunması gerekir.

Konuşma Kaygısı

Kaygı kavramı, Türkçe Sözlük'te (TDK, 2005) "Üzüntü, endişe duyulan düşünce, tasa." olarak açıklanmaktadır. Aydın ve Takkaç'a (2007, 259) göre kaygı, beklenen bir tehlikeye karşı güçsüzlük duygusu uyandıran, rahatsız edici bir duygusal durum olarak tanımlanmaktadır.

Kaygı, insan yaşamında pek çok alanı etkileyebilen bir duygudur. Öğrenme de bu alanlardan bir tanesidir. Yetmişli yıllardan itibaren ortaya konan çalışmalar, kaygının yabancı dil öğrenimi üzerinde de etkili olduğunu ortaya koymuştur. Bu anlamda yabancı dil kaygısı, genel kaygı çalışmalarından ayrı bir araştırma alanı olarak kabul edilmektedir (Özdemir 2012, 40).

Ergür'e (2004, 48) göre, günümüzde yabancı dil öğrenme sürecinde güçlük çeken öğrenciler ve karşılaştıklar problemlere çözüm yolları geliştirmek büyük önem kazanmıştır. Bu konuda yapılan araştırma bulguları ile öğretmen, öğrenci, veli ve yönetici görüşleri, dil öğrenimi sürecinde kaygı yaşayan öğrencilerin artık varlığını kabullenmenin ve çözüm yolları aramanın gerekliliğini ortaya koymaktadır. Bu alanda yapılan araştırma sonuçları kaygı ve özgüven eksikliğinin yabancı dil öğreniminde başarıyı olumsuz yönde etkileyen iki ana neden olduğunu göstermektedir.

Littlewood'a (1984, 58-59) göre yabancı dilin doğal olmayan bir şekilde öğretilmeye çalışıldığı sınıf ortamı, öğrencilerin kendilerini zayıf hissetmelerine sebep olmaktadır. Sınıf ortamında öğrenciler yeni öğrendikleri yabancı dili düzgün telaffuzla ifade edemezlerse, öğretmenleri tarafından eleştirileceklerini, düzeltileceklerini veya arkadaşları tarafından alay konusu olabileceklerini düşünmektedirler. Kendilerini güvensiz ve kaygılı bir ortamda hisseden dil öğrenenler, yabancı dilde iletişime psikolojik olarak kapanmakta ve bu durum eğer daha da ileri aşamaya ulaşacak olursa, öğrenmenin engellenmesine sebep olabilmektedir (aktaran Doğan 2008,50).

             Yabancı dil kaygısıyla ilgili çalışmalar, en çok yabancı dil sınıflarındaki konuşmalarda kaygının ortaya çıktığını göstermektedir (Bekleyen 2004, 30). MacIntyre ve Gardner (1995, 93) konuşma alıştırmalarının kaygıyı artırdığını çünkü konuşma esnasında, yabancı dil öğrenen insanların diğer insanlarla iletişim kurmak zorunda olduklarını belirtmişlerdir (aktaran Öner ve Gedikoğlu 2007, 146).

Bu çalışmada, Türkçeyi yabancı dil olarak öğrenenlerin konuşma kaygıları çeşitli değişkenler açısından ele alınmıştır.

Devamını okumak için tıklayınız...

Türkçeyi Yabancı Dil Olarak Öğrenenlerin Sosyal Medya Kullanımında Yaptıkları Yazma Hataları

                Araştırma, Fatih Üniversitesi TÖMER'de Türkçeyi yabancı dil olarak öğrenen yabancı uyruklu 29 öğrencinin katılımıyla gerçekleştirilmiştir. Öğrencilerin Türkçe yazılı anlatım becerileri, çekim eki yanlışlıkları açısından incelenmiştir. Araştırmanın amacı, Fatih Üniversitesi TÖMER'deki B1, B2 ve C1 seviyesindeki öğrencilerin Facebook, Viber, Whats Up gibi sosyal medya organları aracılılığıyla gerçekleştirmiş oldukları yazışmalarda yaptıkları çekim eki yanlışlıklarını belirlemektir. Öğrencilerin sosyal medya yazışmaları içerik analizi yöntemi kullanılarak incelenmiş ve bir durum tespiti yapılmıştır. İçerik analizi yöntemiyle toplanan veriler, yanlış çözümlemesi yaklaşımına göre değerlendirilmiştir. Bu amaçla belirlenen öğrencilerle üç ay süreyle internet ortamında günlük hayata ilişkin yazışmalar gerçekleştirilmiştir. Araştırma için kullanılacak yazışmalar öğrencilerin bilgisi dâhilinde toplanmış ve araştırmanın gizliliği ilkesine uyulmuştur. Araştırma, öğrencilerin günlük hayata ilişkin yazışmalarındaki yanlışlıklarını tespit ederken aynı zamanda sosyal medya aracılığıyla öğrencilere doğal bir ortamın oluşturulması sağlanmıştır. Öğrenciler, duygu ve düşüncelerini sınıf ortamından uzakta, bir not ya da herhangi bir yazma konusu verilmeden ifade ettikleri için olası bir kaygının önüne geçilmiştir. Elde edilen veriler isim çekim eki ve fiil çekim eki başlıkları altında incelenmiş ve yazma yanlışları tespit edilmiştir. Bu aşamada öğrencilerin daha çok isim çekim eklerinde yanlışlık yaptığı, fiil çekim eklerinde ise çok az yanlış yaptıkları tespit edilmiştir. Yine öğrencilerin isim çekim eklerinden yönelme hâl eki ve belirtme hâl eki ile iyelik eklerinde daha çok yanlış yaptığı belirlenmiştir.

Anahtar Kelimeler:Fatih TÖMER, Yabancı dil olarak Türkçe, Yanlış çözümlemesi, Ek yanlışları, Yazılı anlatım, Sosyal Medya.

 

             Giriş

          Dil insanoğlunun zihninden geçen her türlü duygu ve düşüncesini dışa vurmada, bir kimseyi veya bir topluluğu belli bir davranışa yöneltmede, içinde bulunduğu çevreyi veya durumu tanımlamada kullandığı en etkili araçtır (Şahin vd., 2013: 10). Dil öğrenimi ve öğretimi insanların çok uzun zamandan beri ilgilendiği konulardandır. Zaman içerisinde değişen ihtiyaçlar ve teknolojik yeniliklerle beraber insanlar arası iletişim artmış ve iletişim daha kolay hale gelmiştir. Teknolojideki yenilikler ve milletlerin birbiriyle olan ilişkilerinin artması yabancı dil öğrenimine olan ilgiyi de artırmıştır. "Türk dili de 220 milyona ulaşan konuşuruyla sıralamada tek bir dil olarak kabul edilmelidir. Bu ölçütlerle Türk dili dünyada en fazla konuşuru bulunan diller arasında beşinci sırada       yer          almaktadır(       Akalın,         Erişim         Tarihi: 14.02.2013, http://turkoloji.cu.edu.tr/YENI%20TURK%20DILI/sukru_haluk_akalin_turk_dili_dunya_dili.pdf).

          Dünyada ana dili konuşuru olarak sayı bakımından beşinci sırada yer alan Türkçeyi yabancı dil olarak öğrenmek isteyen kişi sayısı ise her geçen gün daha çok artmaktadır. Bu alandaki çalışmalar son yirmi yıl içerisinde özellikle de son yıllarda yoğunluk kazanmıştır. Türkiye'de son yıllarda her şehirde en az bir üniversite bulunması sağlanmış; 2010 yılında alınan bir karar ile YÖK denetiminde gerçekleştirilen Yabancı Öğrenci Sınavı (YÖS) kaldırılarak bununla Türkiye'de lisans ve lisansüstü öğrenim görmek isteyenlerle Türk üniversiteleri arasındaki psikolojik bariyerinde kaldırılması amaçlanmıştır. Kendi kabul şartlarıyla öğrenci alan üniversiteler; ortaya çıkan talep karşısında, bu öğrencilerin çok büyük bir kısmı Türkçe eğitim veren bölümlerdeki derslere hazır hale getirilmesi için kendi bünyelerinde TÖMER'ler oluşturmaya başlamışlardır (Durmuş, 2013: 109-110). Fakat akademik olarak yeterli seviyede çalışma henüz yapılmamıştır. Buna rağmen Türkiye ve dünyadaki devlet ve vakıf üniversitelerindeki Türkçe Öğretim Merkezleri'nin sayısındaki artış bu alana olan ilginin arttığını göstermektedir.

Türkiye'nin son yirmi yıl içerisinde gerçekleştirmiş olduğu sosyo-ekonomik atılım sayesinde komşularının, Asya ve Avrupa ülkelerinin dikkatini çekmiş ve birçok ülkeden insan Türkçe öğrenmeye başlamıştır. Gelişen teknoloji sosyal bir varlık olan ve sürekli sosyalleşme ihtiyacı bulunan insanın diğer insanlarla olan iletişimini kolaylaştırmıştır. Sadece iletişim alanında değil tıp ve ekonomi gibi alanlarda da birçok kolaylık sağlayan teknolojik gelişmeler eğitim alanında da birçok yenilik ve kolaylığa imza atmıştır. Günümüzde birçok alanın yanı sıra dil öğretimi alanında da teknoloji kullanılmaktadır. Akıllı tahta ve defterlerin kullanımı ile beraber etkileşimli cdler ile online eğitim gibi kavramlar bu sayede eğitim literatürümüz içerisine girmiştir. Teknolojik gelişmelerin beraberinde getirdiği internet de özellikle iletişim ve haberleşme alanında birçok kolaylık sağlamıştır. Facebook, Twitter ve Instegram gibi sosyal medya organları her geçen gün sayısını artırmakta ve çok hızlı metin, fotoğraf ve video paylaşımına yardımcı olmaktadır. Teknoloji ile beraber değişimin çok hızlı olduğu dünyamızda; 21.yüzyılın modern eğitim modellerinde kullanılabilecek araçların başında Web 2.0 uygulamaları olabileceği üzerine birçok araştırma yapılmaktadır. Öğrencilerin internet kullanımları incelendiğinde bloglar, podcast'ler, vikiler, Facebook ve MySpace gibi sosyal ağ siteleri, sanal dünyalar, video ve fotoğraf paylaşım siteleri gibi Web 2.0 teknolojilerini yoğun bir şekilde kullandıkları görülmektedir. internetin kullanımı öğrencilerin sosyal yaşamları kadar akademik hayatlarına da önemli katkılar sağlamaktadır (Genç, 2010: 238).

Devamını okumak için tıklayınız...

Türkçeyi Yeni Öğrenen Bireylerin Mecazlar Konusunda Karşılaştıkları Güçlükler

 

           Türkçe öğrenimi hem öğrenim hayatının, hem günlük hayatın, hem de çalışma hayatının temel kaynağıdır. Türkçeyi güzel konuşan bir kişinin insanlara etkisi daha güçlüdür. Anlatıma güç katan mecazlar, bir dili konuşan toplumun dünya görüşünü, gelenek, görenek ve inançlarını, düşünme biçimini, nükte ve buluşlarını ortaya koyar. Aynı zamanda dilin kendine özgü olan ve onu diğer dillerden ayıran yönünü oluşturur. Düşündürücü, ince ve derin anlamlı sözler herkes tarafından kolaylıkla anlaşılabilecek ifadeler değildir. Espri kültürü ve anlama düzeyi gelişmemiş kişiler ile Türkçeyi öğrenmekte olan yabancıların mecazları anlama konusunda karşılaştıkları sorunların en büyük nedeni, bu sözlerdeki gerçek anlamın dikkate alınıp, işin mecazî boyutunun kavranamamasıdır.

Yapı bakımından eklemeli, köken bakımından Ural - Altay dilleri ailesinin bir üyesi olan Türkçemiz, yüzyıllardan beri geniş alanlarda kullanılagelmiş; bazen devlet yönetiminin desteğiyle öne çıkmış, bazen de siyasî gücün duyarsızlığı yüzünden geri plânda kalmıştır. Ancak Türkçe, karşılaşmış olduğu bütün olumsuz etkilere ve yabancı dillerin kuşatmasına rağmen, ayakta durmayı başarabilmiş ender dillerden biridir.

Türkçe, dünyanın en zengin ve en mükemmel dillerinden biridir. Bu zenginlik, dilimizin uzun bir geçmişe, sınırsız sözcük türetme olanağına, yüksek bir anlatım gücüne ve bugün dünyanın dört bir yanında milyonlarca insan tarafından ana dili olarak kullanılmasına bağlanabilir.

Türkçe öğrenimi hem öğrenim hayatının, hem günlük hayatın, hem de çalışma hayatının temel kaynağıdır. Türkçeyi güzel konuşan bir kişinin insanlara etkisi daha güçlüdür. Türkçeyi kullanma becerisi, iş hayatındaki başarıyı da arttırır. İyi bir Türkçe öğrenimi görmüş insanların kitap okumaktan hoşlandıklarını, sanat hareketlerini izlediklerini ve hayattan zevk aldıklarını görürüz. Bu durum bizlere Türkçenin derinliğini, sözdizimindeki güçlü yapıyı ve mecazların Türkçede ne derece önemli olduğunu göstermektedir.

Bir ilgi ya da benzetme sonucu gerçek anlamından başka anlamda kullanılan sözlere mecaz denir. Bir dilde yer alan mecazların çokluğu, o dilin çeşitli bakımlardan gelişmiş olduğunu gösterir. Türkçede kullanılan sözlerin çoğunda mecazî bir yön bulunmaktadır. Atasözleri, deyimler, kalıplaşmış sözler, ikilemeler, birleşik fiiller... bunlardan bazılarıdır. Anlatıma güç katmak amacıyla kullanılan mecazlar, bir dili konuşan toplumun dünya görüşünü, gelenek, görenek ve inançlarını, düşünme biçimini, nükte ve buluşlarını ortaya koyar. Aynı zamanda dilin kendine özgü olan ve onu diğer dillerden ayıran yönünü oluşturur.

Düşündürücü, ince ve derin anlamlı sözler insanlar tarafından kolaylıkla anlaşılabilecek ifadeler değildir. Espri kültürü ve anlama düzeyi gelişmemiş kişiler ile Türkçeyi öğrenmekte olan yabancıların mecazları anlama konusunda karşılaştıkları sorunların en büyük nedeni, bu sözlerdeki gerçek anlamın dikkate alınıp, işin mecazî boyutunun kavranamamasıdır. Mecaz dikkate alınmadığında, söz konusu ifadenin gerçek anlamı insanlara şaşırtıcı gelmektedir.

İfadenin mecazî yönlerini düşünememekten kaynaklanan şaşırtıcı durumları örnekleriyle birlikte görelim:

İlk olarak "bağla-"sözcüğünden yola çıkalım. Bu sözcüğün gerçek anlamının yanı sıra mecaz anlamını bilmeyen bir sekretere"Kızım bana Şûbe Müdürünü bağla"diyen bir yöneticiye kızın vereceği yanıt,"Efendim, elimde ip yok, nasıl bağlayayım?"biçiminde olacaktır.

Yapılan bir iyilikten dolayı kişinin bir başkasını borçlu bırakması durumunda"gebe kalmak"deyimi kullanılır. Bir erkeğin"Geçenlerde kavga ettiğim patronum maaşıma zam yapınca kendisine gebe kaldım"demesi, deyimin ne anlama geldiğini bilmeyenler için son derece karışık ve bulanık bir anlam doğurur; hatta akla çok farklı şeyler getirir.

"Pişmiş aşa su katmak"deyimi, yolunda giden bir işi bozmak anlamını taşır. Ancak bu deyimin ne anlamda kullanıldığını bilmeyenler bu sözü duyduklarında, sanırım, yemeğin lezzetinden bir şeyler eksildiğini düşünecek ve akıllarına sulu pilav gelecektir.

Türkçeyi yeni öğrenen bir yabancıya"Seni gökte ararken yerde buldum"dediğinizde adamın aklına "Bu Türkler uçuyor galiba, hayret, kanatları da yok, nasıl beceriyorlar?" gibi düşünceler gelecektir. Peki, "seninle külahları değişeceğiz" ifadesi neyi çağrıştırır acaba? "Aslında iyi olur, benim külahım da eskimişti" gibi bir düşünceyi akla getirebilir.

"İpsiz""deyimi boş gezen, işi gücü olmayan insanlar için kullanılır. Bir kişi için "Oadam ipsizin biri, hiçbir işe yaramaz"dendiğinde, sözcüğün ne anlama geldiğini bilmeyen bir kişinin

düşüneceği ilk şey,"Demek ki işe yaramak için ip ile dolaşmak gerekiyor, hemen kendime biraz ip bulayım"olacaktır.

Anne, yaramazlık yapan çocuğuna"Evlâdım, biraz ağır ol"diyor. Bunun üzerine çocuk, ağır olmak için daha çok yemek yiyor ve büyüyünce de fazla kilolarından şikâyet ediyor. Buradaki sorun, annenin kullanmış olduğu mecaz anlamlı ifadenin çocuk tarafından gerçek anlamıyla algılanmasıdır.

Bir kişinin"Bana yapılan haksızlıktan sonra çılgına dönmüştüm"ifadesi "çılgına dönmek" deyiminin anlamını bilmeyen birine şunları söyletir:"Çılgına dönmeye ne gerek var, keşke duvara dönseydin".

"Yönetim Kurulu üyeliğine soyunan arkadaşımız, sonunda muradına erdi"ifadesinde geçen"soyunmak"sözü, kendini bir işe hazırlamak, işi istemek anlamlarına gelmektedir. Sözün bu anlamlara geldiğini bilmeyen kişinin aklına, cümlede adı geçenin yönetim kurulu üyelerinin karşısında elbiselerini çıkardığı gelecektir.

Başarılması zor görünen işler ve geçimini zor koşullar altında sağlayan kişiler için kullanılan deyim"iğneyle kuyu kazmak"tır. Deyimin yansıttığı anlamı bilmeyen bir yabancı,"Tuhaf şey, kuyu kazmak için neden iğneyi kullanıyor bunlar? Bu iş, Çinlilerin çöp ile pilav yemesinden daha zor"demekten kendini alıkoyamayacaktır.

Bir kişiyi kötülemek üzere söylenen sözler için"taş atmak"deyimi kullanılır. Deyimin kullanımını bir örnekte görelim:"Hey arkadaş, sabahtan beri bana taş atıyorsun"ifadesinde geçen"taş atmak"deyimini bilmeyen biri, acaba kendisine taş atılan kişinin yüzünde ya da başka bir yerinde iz var mı diye bakacaktır.

Bir kişiye"Senin tipin kayık"diye seslendiğinizde bu sözü duyan, ancak deyimin ifade ettiği anlamı bilmeyen bir yabancı ne düşünecektir acaba? "Bu adam denize düşse boğulmaz, çünkü tipi kayık" şeklinde bir düşünce geçerse aklından, hiç şaşırmayın. Çünkü"kayık"sözcüğü kendisini yanıltacaktır.

Bunların yanında, dilimizde kullanılan birtakım deyimler de vardır ki, onlar sadece Türkler içindir ve sadece Türkler tarafından kullanıldığında bir anlam ifade ederler. Örneğin, söylenenleri anlamayan bir Fransız'ın"Meseleye biraz Fransız kaldım"demesi nasıl beklenemezse, bir Arap'ın da"Bir şey anladıysam Arap olayım"demesi beklenemez.

Mecazlar toplumun hayal gücünün derinliğini ve estetik zevkini yansıtan göstergelerdir. Bunların anlaşılabilmesi için toplumun kültürünün; yaşam biçimi, his, duygu, düşünce, anlayış düzeyi ve hayat felsefesinin iyi kavranması gerekmektedir. Bu gereklilik sağlanmadığı sürece yazılışları aynı, ancak anlamları farklı olan kavramlar birbirinden ayırt edilemez. Sonuçta, çalıştığı dilin mecazlarını tanımayan birey, o dili öğrenmiş sayılmaz.

KAYNAKLAR

  1. AKSAN, Doğan; Anlambilim, Engin Yayın Evi, Ankara - 1999.
  2. AKSAN, Doğan; Türkçenin Gücü, Bilgi Yayın Evi, Ankara - 1999.
    1. GÖKER, Osman; Uygulamalı Türkçe Bilgileri, 3 cilt, MEB Yayınları, İstanbul -1997.
  3. İmlâ Kılavuzu, Türk Dil Kurumu Yayınları, Ankara - 1996.ÖZ, M. Feyzi; Uygulamalı Türkçe Öğretimi, Anı Yayıncılık, Ankara - 2001.
    1. OĞUZKAN, Ali; Örneklerle Türkçe ve Kompozisyon Bilgileri, MEB Yayınları, İstanbul - 2001.
  4. Türkçe Sözlük, Türk Dil Kurumu Yayınları, 2 cilt, Ankara - 1998.

    

 Sosyal ağdan bizi takip ederek yeniliklerden haberdar olabilirsiniz.

Telif hakları için tıklayınız...                                                        
Copyright © 2010 Türkçede.org                                                 Türkçenin öğretiminde katkısı olması dileğiyle...