kitaplarının

Makedonya Cumhuriyeti’nde Türkçe Ders Kitaplarının Nitelikleri

Paste a VALID AdSense code in Ads Elite Plugin options before activating it.

Osmanlı döneminde Türkçe’ye hep yabancı gözüyle bakılmıştır. Milliyetçilik göz önünde bulundurulmadığından, Türkçe fazla önemsenmemiştir. 19. yüzyılın sonlarına doğru eğitim alanında görülmeye başlanan bazı olumlu gelişmelerde, Balkan Savaşları’yla son bulmuştur. Türkçe eğitiminin yasaklandığı iki Dünya Savaşı arasındaki dönemde Abdülhakim Hikmet Doğan’ın haftada iki ders saati okuttuğu din dersleri ile “Usul-i Cedîd” denen yeni metotlar üzerinde hazırlayıp gizli olarak el altından dağıttığı “Türkçe Dersleri (I, II, III, IV)” adlı kitapları dışında, Türkçe eğitime dair hiçbir şey yoktur.

İkinci Dünya Savaşı’ndan sonra yeni okullar, nitelikli öğretmenler, programlar... değerli eğitimcilerin eliyle en iyiye doğru yönelmiş uygulamalar devam ederken, Batı Makedonya ve Kosova’daki Türkçe eğitime diğer milliyetlere nazaran beş altı yıllık bir gecikmeyle, yani, ancak 1951’den sonra başlanabilmiştir. Başka bir deyişle, 1912’de yasaklanan Türkçe eğitime, ancak kırk yıllık bir aradan sonra izin verilebilmiştir. Böyle bir gecikme, doğal olarak Türkiye Türkçesi’yle Rumeli konuşma ve yazı dili arasında farklılıkların doğmasına neden olmuştur. Ancak, bu farklılaşmada en çok, bölgede konuşulan yabancı diller ve bu dillerde görülen eğitim etkili olmuştur.

Yazı diline kadar yansıyan bu etkiden en çok ders kitapları ve özellikle yeni neslin dil rehberi durumunda olan Türkçe ders kitapları zarar görmüştür.

Bugün, Makedonya Cumhuriyeti’nde genel öğretim veren temel eğitim okullarında (sekiz yıllık ilkokul) ve liselerde Türkçe ana dili eğitimi ders kitapları, Makedonya Eğitim ve Spor Bakanlığı ile Makedonya Pedagoji Kurumu’nun Öğretim Plân ve Programı’nda saptanan amaçları gerçekleştirecek bir içerikle hazırlanır. Bir “Ders Kitabı Tasarımı” biçiminde saptanan bu amaçlar, başta devletin resmi dili olan Makedonca için olduğu gibi, ülke içinde ana dili olarak okutulan Türkçe, Arnavutça ve Sırpça için de geçerlidir.

Biz, bu bildirimizde, söz konusu olan Ders Kitabı Tasarımı ve Öğretim Programını esas alarak, Makedonya Cumhuriyeti’ndeki sekiz yıllık ilkokul Türkçe ders kitaplarının nitelikleri üzerinde duracağız. Ancak, esas konuya girmeden önce, Makedonya eğitim sisteminin yapısı ve özellikleri üzerinde kısa bir bilgi sunmayı uygun görüyorum.

I. Makedonya Eğitim Sisteminin Yapısı ve Özellikleri

Ülkemizin eğitim sistemi, okulöncesi, ilköğretim, ortaöğretim ve yüksek öğretim diye adlandırılan öğretim basamaklarını kapsar.

Okulöncesi eğitim, henüz ilköğretim çağına gelmemiş 5-6 yaşları arasındaki çocukların eğitim gereksinimini karşılar ve isteğe bağlıdır. Bu eğitim anaokullarında ve ana sınıflarında verilir.

İlköğretim, genel olarak 7-14 yaşlarındaki çocuklara eğitim sağlayan sekiz yıllık bir yetiştirme (temel eğitim) dönemidir ve zorunludur. Gerek yönetim, gerek öğretim programı bakımından bir bütünlük göstermektedir.

Ortaöğretim, genellikle 15-19 (18) yaş kümesindeki gençlerin öğrenim gördükleri bir öğretim basamağıdır. Genelde dört yıl süren bu öğretim basamağı, ilköğretime dayalı en az üç yıllık bütün genel, meslekî ve öğretim kurumlarını kapsar. En yaygınları lise olan bu okulların arasında, işlevleri ve programları ayrı olan “orta tıp (sağlık lisesi)”, “orta teknik (teknik lise)”, “orta iktisat (iktisat lisesi)” gibi adlar altında eğitim veren ortaokullar da vardır. Bu okullarda değişik alanlarda orta dereceli kadro yetiştirilmektedir. İlk öğrenimini tamamlayan her öğrenci, ilgi ve yeteneği doğrultusunda bu okullardan birine girebilir. Makedonya’da ortaöğretim zorunlu değildir.

Yükseköğretim, ortaöğretim üstünde en az dört yıllık eğitim sağlayan tüm öğretim kurumlarını kapsar. Üniversiteler, fakülteler, enstitüler ve araştırma merkezleri birer yükseköğretim kurumudur.

II.  Makedonya’daki Türkçe Ders Kitaplarının İsimleri ve Türkçe Dersinin Haftalık Ders Saatleri

Makedonya’nın ilkokul ve lise ana dili eğitim ders kitapları, resmî programların saptadığı amaçları gerçekleştirecek bir içerikte hazırlanır. Bu kitaplardan ilkokulun 1. sınıfında, ilk okuma-yazma öğretmek için kullanılan kitaba 1993’e kadar “alfabe” denirdi. Ondan sonra “İlk Okuma – ABECE” denmeye başlandı. İlkokulların bütün sınıflarında ana dili eğitimi dersine “Türkçe”, kitabına da, “Okuma Kitabı” denir. Liselerde de ana dili eğitimi derslerine “Türkçe”, kitaplarına ise, “Örnekleriyle Edebiyat” veya sadece “Türk Edebiyatı” adı verilir.

Türkçe dersleri ilkokul 1- 4. sınıflarda haftada 5’er saat, 5-8. sınıflarda 4’er saattir. Liselerde ise fen, matematik, sosyal bilimler şubelerine göre birinci sınıfta 3- 4, ikinci, üçüncü ve dördüncü sınıflarda 2-3 saat arasında değişir.

Türkçe okuma kitaplarının oylumları, bu ders saatlerini dolduracak etkinlikleri içerecek şekilde 112-190 sayfa arasında değişmektedir. Ancak inceleme konumuz olan kitapların bu bakımdan gereğinden daha oylumlu olduğunu görmekteyiz. Dolayısıyla, I. sınıf Türkçe kitabı olan “İlk Okuma-ABECE” ölçülere göre, en çok 112 olması gerekirken, 148 sayfaya çıkmış, VIII. sınıfta da en çok on iki forma, yani 190 sayfaya kadar çıkması gerekirken, bizim bu sınıfa ait incelediğimiz Okuma Kitabı 238 sayfayı bulmuştur.

III Türkçe, Okuma Kitaplarının İçeriği

Okuma kitaplarının içeriği, öğretim programıyla belirlenen konularda düz yazı ve şiir metinleri, metinlerle ilgili sorular, sözlük (vocabulary), dil bilgisi, sözlü ve yazılı alıştırmalarla ilgili ödevler ve edebiyat bilgileri, gibi bölümlerden oluşmuştur.

a) Düz yazı ve şiir metinleri, bazı okuma kitaplarında (V, VI, VIII) birkaç konu bütünlüğü içinde verilmiştir. Ancak, bu bütünlüklerin isimleri kitaba bazen (VIII. sınıf) usulen konulduğu ve kendi içeriklerini yansıtmadığı gibi, kitabın içindekiler kısmında da sayfaları gösterilmemiştir.

b) Okuma kitaplarındaki metinlerin üçte birine yakınını yerli (Makedonya ve Kosova) Türk yazarlarının kendi eserleri, kalan üçte ikisinin yarısını Türkiye yazarlarının, diğer yarısını da, yine yerli Türk yazarlarınca çevrilmiş eski Yugoslavya milletleri edebiyatlarının eserleri oluşturmaktadır.

c) Metinlerin seçiminde program uyarınca, çocukların ruhsal ve bilgi düzeyleri büyük ölçüde göz önünde bulundurulmuştur. Buna dayanarak, I.-IV. sınıf Türkçe okuma kitaplarına masallar, günlük yaşama, okula ve çevreye uyum sağlayan öyküler ve şiirler konmuştur. Soyut düşünme yeteneği edindikleri V.-VIII. sınıfların okuma kitaplarında, büyük adamların yaşamı, yurt sevgisi ve yazınsal değer taşıyan çeşitli metinlerin seçilmesine özen gösterilmiştir. Bu konuda, soyut kavramlar, derin duygu ve düşünceler anlatan makale ve denemelerden çok, anlatıya dayanan öykü, roman ve oyun türlerinden metinler ağırlık kazanmıştır. Şiirlerde yurt sevgisi, çalışkanlık ve iyimserlik telkin eden ahenkli ve uyaklı olanlar yeğlenmiştir. Program uyarınca çeşitli yazın türlerini tanımalarına ve yazın zevkini geliştirenlere ilgi gösterilmiştir.

Yazarların ana düşünce, konu yönünden doğruluk, çalışkanlık alışkanlıkları, insan ve doğa sevgisi, birlik ve beraberlik, Türk, Makedon ve diğer uluslara karşı saygı kazandırmasına; çağdaş uygarlığa katılma amacı taşımasına dikkat edilmiştir. Dolayısıyla, metinlerin eğitici yönüne özen gösterilmiştir.

ç) Okuma kitaplarındaki metinler hacim bakımından, öngörülen ölçüleri aşmaktadır. Metinler, uzunluk bakımından öğrencilerin yaş-bilgi düzeylerine ve yazıların türüne göre yarım ile iki sayfa arasında (100 ile 450-500 kelime civarında) olması gerekirken, çoğunun üç buçuk ve hatta dört sayfaya (900 kelimeye) çıktığı gözlemlenmektedir.

d) Yazınsal metinler üzerinde çeşitli söz ve anlam sanatları, yazın özellikleri işlenir. II. sınıftan başlayarak, ilerleyen sınıflara doğru kavram ve tanımı verilmeden sadece örneklere dayanarak atasözü, bilmece, tekerleme, benzetme, uyak, türkü, mani, destan, öykü, masal, tiyatro, fıkra, çocuk romanı, anı romanı gibi türler hakkında bilgi verilmiştir. VII. ve VIII. sınıf kitaplarında bunların bir kısmının kavram olarak da tanımları yapılmıştır. Ancak, bu tanımlar nicelik ve nitelik bakımından eksik verildiği gibi, ilgili bilgiler de değişik başlıklar altında verilip belirli bir yol izlenmemiştir. Bu konuda, programa göre okutulması öngörülen bazı edebî bilgilerin verilmediği, bir kısmının dağılımının sınıflara göre yapılmadığı ve bir kısmının da üslûp açısından öğrencilerin bilgi düzeylerine uygun olmadığı gözlemlenmektedir.

IV. Metinlerin dil özellikleri

Makedonya’daki Türkçe okuma kitaplarının en yetersiz ve üzerinde en çok durulması gereken tarafı dil yönüdür. Kimi daha çok, kimi daha az olmak üzere, hemen hemen hepsi dil yanlışlarıyla doludur. Çok daha geniş ve ayrı bir araştırmayı gerektiren bu konudaki tespitlerimizi ses bilgisi, şekil bilgisi, cümle bilgisi ve imlâ yanlışları olmak üzere dört kümede toplayabiliriz:

a) Ses bilgisiyle ilgili olanlar, seslerin yazımında, kelime ve hece sonunda (-t) ünsüzünün (-d) ünsüzüne dönüştürülmesi, orta hece ünsüzünün değişmesi ve (-k) ünsüzünün yumuşatılması gibi yanlışlar görülmektedir.

b) Şekil bilgisi bakımından hal eklerinin, fiil zamanlarının ve çatılarının, tamlama, anlam kaymasına uğramış, yanlış türetilen, birbirine karıştırılan sözcükler vb. yanlışlar görülmektedir.

c) Söz diziminde sözcüklerin rastgele ve Makedonca cümle dizimine göre kullanılması, uzun cümle kurma alışkanlığı, devrik cümle kurma merakı ve fiil zaman ve çatılarının yanlış kullanılması gibi hususlar gözlemlenmektedir.

ç) İmlâ bakımından noktalama işaretlerinin yanlış kullanıldığı ve basım hatalarının kabarık sayıda olduğu görülmektedir.

d) Yer adlarının Türkçe’nin kurallarına göre kullanılmaması.

Türkçe okuma kitaplarında bu tür yanlışlar, Makedonya ve Kosova Türk yazarlarının eserlerinden alınmış metinlerde olduğu gibi, bu yazarlarca çevrilip yabancı edebiyatlardan alınmış metinlerin hemen hemen hepsinde fazlasıyla vardır. Ancak, Türkçe ders kitaplarındaki metinlerin üçte ikisinden fazlasının bu tür metinlerden oluştuğu düşünülürse, söz konusu olan kitapların dilinin ne denli bozuk olduğu gerçeği kendiliğinden ortaya çıkar.

Öğrencilerce öğretmenlerin her söylediği ve kitaplarda her yazılanın doğru olduğu düşünüldüğü için, yanlışlar taklit edilebilir. Bu nedenle, Türkçe okuma kitaplarındaki yanlışların en aza indirgenmesi hassasiyetle üzerinde durulması gereken bir konudur.

V. Türkçe Okuma Kitaplarının Örüntüsü

a) Okuma kitaplarında, metinlerdeki olayları, kişileri ve görüşleri canlandıracak resimler konmuştur. Dolayısıyla, öğrencilerin olayı, kişileri canlandırmasına, düşünceyi daha iyi kavramasına yardımcı olmaya çalışılmıştır. İlkokulun üst sınıflarına kıyasen I.-IV. sınıf okuma kitaplarındaki resimlere daha çok ilgi gösterilmiştir. Resimlerden yararlanarak, kitabın çeşitli yerlerine “Yazısız Hikaye” metinleri serpiştirilmiştir. Ancak, üst sınıfların okuma kitaplarında bu konuda gereken özen gösterilmemiştir. Resimlerin bir kısmı siyah-beyaz tekniğinde işlenmiş ve ünite konularına uygun olmasına pek dikkat edilmemiştir.

V.-VIII. sınıf okuma kitaplarında metin yazarları en belirgin yapıtlarıyla kısaca tanıtılmıştır. Ancak bu tür yazılarda da uzunluk bakımından belli bir ölçü gözetilmemiştir. Birileri 80-90 kelimelik yazılarla tanıtılırken, birileri tek bir cümleyle geçiştirilmiştir.Bu tür yazılara yazarların siyah-beyaz tekniğinde birer resmi, ya da fotoğrafı konmuştur. Ancak, konan resimlerin bir kısmı, birbirinden çekilmiş ya da fotokopi vasıtasıyla çoğaltılmış kalitesiz resimlerdir.

b) Her metnin sonunda, onların kavranmasını kolaylaştıran, olayı, kişileri ve karakterlerini, birbirleriyle ilgilerini tanımaya yönelik sorular verilmiştir. Ancak, bunların büyük bir kısmı titizlikle düşünülerek düzenlenmiş, öğrenciye metni sevdirecek, benimsetecek, ilgisini çekecek nitelikte değildir. Ayrıca düşünce ve duyguları açıklamaya ve çözümlemeye; buna dayanarak metnin bütününü anlamaya yarayan biçimde değildir. Değişik bir ifadeyle bunlar metnin bazı ayrıntılarıyla ilgili olup kısa ve düşünmeye sevk etmeyen, konu ile ilgisi iyi kurulmamış, genelde “kim, ne, neye, nereden, hangi” gibi zamir, zarf ve sıfatlardan oluşan basmakalıp birtakım karşılıklar bulmaya yöneliktir.Türkçe okuma kitapları farklı yazarlarca hazırlandığı için, inceleme soruları bölümünün adlandırılmasında birlik sağlanmamıştır. Bu yüzden, metin üzerinde inceleme sorularını yazarlar: Sorular (I.); Sorulara Cevap Ver, Düşünün Söyleyin, Sorular (II.); Biz Sorduk Siz Söyleyin (III.); Düşünelim Söyleyelim (IV.);  Araştırmalar (V.); Metin Üzerinde Araştırmalar (VI.); Metinle İlgili Sorular, Şiirle İlgili Sorular (VII.); Metin Üzerinde Çalışma, Şiir Üzerinde Çalışma (VIII.) gibi farklı farklı adlarla adlandırıyorlar.

Sunulan örneklerden görüldüğü üzere, yazarın aynı (II.) kitapta aynı konularla ilgili bölümleri farklı bir biçimde adlandırdığı görülmüştür. Bu gibi tutarsızlıklar, örüntü açısından uygun değildir.

Metin üzerinde sorular, bazen sadece bir tek kelimenin anlamını açıklamaktan ibaret olup, bazen de bu bölümün tamamen ihmal edildiği görülmektedir.

VI.  Okuma Kitaplarının Açıklayıcı Yönü

Metinlerin daha iyi anlaşılması için, her birinin altında öğrencilerin bilmediği düşünülen sözcükler açıklanmıştır. Ancak, bu konuda da gereken titizlik gösterilmemiştir. Konunun adlandırılması bakımından sorular bölümünde görülen tutarsızlıklar, bu bölümde de karşımıza çıkmaktadır. Birinci sınıfta bu bölüme hiç yer verilmemiştir. İkinci sınıftan açıklanmasına başlanan sözcükler, Sözlük (II.); Bilmediğimiz Sözcükler (III.); Açıklamalar (V.); Sözlük Yerine (VI.) vb. gibi başlık adları altında verilmiştir.

Sözlük bölümlerinin bazılarında beşer veya onar sözcük açıklanmışken, bazılarında ise bu sayı sadece bir iki sözcüğe indirgenmiş, ya da böyle bir açıklamaya hiç gerek duyulmamıştır. Bu konuda ana ülke Türkiye’deki Türkçe kitaplarıyla yaptığımız bir karşılaştırma, Makedonya’daki okuma kitaplarında açıklanan sözcük sayısının ana ülkedeki dengî kitaplarda açıklanan sözcük sayısının çok altında olduğunu göstermektedir. Örnek olarak, Türkiye’de Beşir Göğüş’ün hazırlamış olduğu Ortaokullar İçin Türkçe 1  kitabının sözlük bölümünde 539 sözcük açıklanmışken, Makedonya’da bunun dengi olan VI. sınıf Türkçe okuma kitabında sadece 69 sözlük açıklanmıştır. Makedonya’daki Türk öğrencilerinin ana ülkedeki yaşıtlarından Türkçe’ye daha çok vakıf olduğu imajını yaratan bu karşılaştırma, inceleme konumuz olan kitapların hazırlanmasında bu bakımdan gereken özenin gösterilmediği ve konuya daha çok sembolik olarak yaklaşıldığını göstermektedir.

b) İçindekilerde, ana metindeki içeriklerin kolay bulunabilmesini sağlayan, alt başlıklar ve ders kitabındaki sayfa numaraları verilmiştir. Bu bakımdan okuma kitaplarında dikkatten kaçan birtakım hatalar görülmektedir. Bunun dışında okuma kitaplarında metinlerden sonra verilmiş olan sözlük bölümlerinin, aslında alfabe sırasına göre kitabın sonunda verilmesi gerekirdi. Ayrıca, öğrenciler ayrı kitap halinde basılan sözlüklerden yararlanmayı da önceden öğrenmiş olurlar.

Türkçe okuma kitapları konuşma, dinleme ve yazma çalışmalarına da çıkış noktası olarak kullanılır. Bu nedenle, okuma kitaplarına, konuşma ve yazılı alıştırma konuları eklenmiştir.

IV. Sınıf okuma kitabında metinlerden hareketle dil bilgisi kuralları öğretilir. Yazılarda geçen belirgin örneklerden hareketle, Türkçe’nin dil bilgisi kurallarına varılmaya çalışılmıştır. Bu konuların uygulanması, sözlü ve yazılı çalışmalarda izlenir. Ancak, IV. sınıf okuma kitabı dışında, dil bilgisi kuralları, her sınıf için ayrı hazırlanan dil bilgisi kitaplarında öğretildiği için, burada onların üzerinde durmayacağız. Ayrıca, yine Türkçe’yle ilgili olup, her sınıf için ayrı basılan “İş Defteri” adlı yardımcı araçlardan da, zorunlu olmadıkları için burada bahsetmeyeceğiz.

VII. Kitapları Hazırlayan Yazarlar

Paste a VALID AdSense code in Ads Elite Plugin options before activating it.

Ders kitaplarını çeşitli yazarlar hazırlar. Şimdiye kadar hazırlananların çok küçük bir kısmı, asıl mesleği öğretmenlik olan ehil yazarlar tarafından hazırlanmıştır. Kalan daha büyük kısmı, eğitimleri yarım kalmış veya eğitimde hiç çalışmamış yazarlar tarafından hazırlanmıştır. Pedagoji, metot ve örgü açısından en düşük kaliteli olanlar da aslında bu gibi yazarların kaleminden çıkan kitaplardır.

Ders kitapları, “Prosvetno Delo” Yayım Evi’nin tayin ettiği üç kişilik bir inceleme komisyonunun teklifi üzerine Cumhuriyet Pedagoji Konseyi’nin kararıyla kullanılmasına izin verilir ve aynı yayınevi tarafından basılır.

Makedonya Eğitim Bakanlığı ilkokullarda okutulan Türkçe ve başka derslerin ders kitaplarını öğrencilere parasız olarak dağıtmaktadır.

İnceleme komisyonuna türlü yolların etkisiyle, çoğunlukla alan dışından ve ehil olmayan kişilerin seçilmesi, ders kitaplarının kalitesinin düşmesinde etkili olmuştur. Burada, şunu da belirtmek istiyoruz ki incelediğimiz kitaplar, bilimsel ve gerçek bir eğitimci kaygısıyla yazılan pek azı hariç, daha çok ticarî kaygı gözeten ve nitelik açısından da aşağı yukarı birbirinin aynı olan ders kitapları olup, programda belirlenen metinlerin dışında da metin seçimleri ve işlenişleri açısından amacı gerçekleştirmeye yönelik değildir.

Yaptığımız incelemeler sonucu, Makedonya’daki Türkçe okuma kitaplarının içerik, örüntü özellikleri ve teknik bakımından ilk ve Ortaöğretim Ders Kitapları Tasarımı ve İlköğretim Plân ve Programı’nın amaç ve ilkelerine uygun olmadığı anlaşılmıştır.

I. İçerik bakımından:

1. Metinler gereğinden uzun olup konu alanlarına göre verilmemiştir.

2. Dil bakımından Türkçe dersinin amaç ve kurallarına uyulmamıştır.

3. Edebî bilgilerin ilköğretim okuma kitapları çerçevesi içindeki dağılımında Türkçe dersinin programı gözetilmemiştir.

4. Daha çabuk gelişen çocuklar için Kitap Tasarımı’yla öngörülen ek metinler, okuma kitaplarına alınmamıştır.

II. Örüntü Özellikleri bakımından:

1. Soru ve ödevlerle ilgili kullanılan tabirlerde birlik sağlanmamıştır.

2. Verilen sorular, öğrencilerin tarafından kavranılması öngörülen malzemeyi kapsamamakta ve programın amaç ve görevlerinin işlevlerine uygun olmamaktadır.

3. Okuma kitabının sonunda abece sırasına göre sözlük verilmemiş ve kavramların dizini sunulmamıştır.

III. Teknik bakımından:

1. Ders kitapları grafik ve teknik bakımından Kitap Tasarımı’yla belirlenen ölçütlere uyulmamıştır.

İleriye yönelik önerilerimiz:

Makedonya eğitim ve öğretiminde bir yenileşme süreci başlamıştır. Bu sürecin tamamlanması yeni eğitim yasalarının belirlenmesi, ilk ve orta okullar için standartların yaratılması dönemindeyiz. Ancak, devletin ilgili kurumlarında henüz temsil edilmediğimiz için, şimdiye kadar edindiğimiz tecrübemize göre, bu süreçte son kalan Türk topluluğu bizler olmuşuz. Öğrenci sayısının azlığı bahane edilerek, yeni öğretim programlarına göre hazırlanıp son basılan kitaplar Türkçe ders kitapları olmuştur. Bu nedenle, ileride sağlıklı bir Türkçe eğitimi sağlamak istersek:

1.Daha komünizm döneminden kalma ve hemen hemen hiç değiştirilmeden üç, dört ve hatta yedi, sekiz defa yayımlanan okuma kitaplarının yerine, yeni Kitap Tasarımı ve Türkçe programlarına göre yeni okuma kitapları hazırlanmalı.

2. Dil bakımından hepsi sağlam bir kontrolden geçirilmeli.

3. Makedonya’daki ana dil eğitimi modeli ile bu dilin resmi dil olduğu ana ülke Türkiye’deki model arasında sistematik bir bağ olmalı. Başka bir deyişle, Türkçe’nin Türkiye’deki öğretilme biçimi örnek alınmalıdır.

4. İlk ve Ortaöğretim plânlarında Türkçe dersine ayrılan 5’er, 4’er ya da 3’er saatlik süreler, konuların tam olarak işlenmesine yetmemektedir. Bu konuda da ana ülke modeli gözetilmelidir.

5. Türkçe öğretiminde genel ve özel amaçlara tam olarak erişilebilmesi için ilgili öğretmenlerin hizmet içi (seminer biçiminde) eğitimden geçirilmelerine gereksinim vardır.


 Üsküp Kyril ve Metody Üniversitesi

 Prof.Dr.Hamdi Hasan, Makedonya’da Türkçe Eğitim ve Abdülhakim Hikmet Doğan, Birlik Yayınları, Üsküp, 1998.

 Bugün kullanılmakta olup bu bildiri dolayısıyla incelediğimiz kitaplar:

A.Ago, N.D.Ülkü ve Ç.Popoviç, İlk Okuma – ABECE 5. Baskı, “Prosvento Delo”, Üsküp, 1993.

Necati Zekeriya, Okuma Kitabı, II.Sınıf 8.Baskı, “Prosvento Delo”, Üsküp, 1998

İ.Zekeriya – N.D.Ülkü, Okuma Kitabı III. Sınıf, 7.Baskı, Prosvetno Delo”, Üsküp, 1996

Recep Bugariç, Okuma Kitabı IV. Sınıf, “Prosvetno Delo”, Üsküp, 1998

Fahri Kaya, Okuma Kitabı V. Sınıf, 3.Baskı, “Prosvetno Delo”, Üsküp, 1998

Fahri Kaya, Okuma Kitabı VI. Sınıf, 2.Baskı, “Prosvetno Delo”, Üsküp, 1996

Nusret D.Ülkü, Okuma Kitabı VII. Sınıf, “Prosvetno Delo”, Üsküp, 1995

Esat Bayram, Okuma Kitabı VIII. Sınıf, 4. Baskı, “Prosvetno Delo”, Üsküp, 1995.

 Araştırmalar, basında devrik cümlenin, Makedonya’da Türkiye’den daha çok kullanıldığını göstermektedir. Bazı araştırıcılar, bu etkinin Slav dillerinden kaynaklandığını belirtmektedir. Bu konuda daha geniş bilgi için bkz. Miryana Teodosiyeviç, “Yugoslavya Türklerinin Basın Dili” Türk Dili Araştırmaları Yıllığı, Belleten, Ankara, 1984, s.167-213

 1980’li yıllarda, bilimsel dayanağı olmayan siyasî bir kararla, Makedonya’daki bütün yer adlarının Makedonca söylemlerine göre yazılma kararı alındı. Yalnız basın bu karara uymadı. Örnek olarak “Birlik” gazetesi yer isimlerini eskisi gibi Türkçe telaffuzuyla yazmaya devam etti. Bu kararlılıkları yüzünden Vevki Hasan Özgün gibi bazı aydınlarımız zarar gördü. Ancak, bazı aydınlarımız günün siyasetine hoş görünmek için, mecbur kalmadan kendi yazılarında bu karara özen gösterdiler. Bu tür yazılar, okuma kitaplarının metinleri arasında da görülmektedir. Dolayısıyla, V. sınıf okuma kitabında İlhami Emin’in “Nasrettin Debara Ad Takıyor” adlı okuma parçası bu tür yazılara bir örnek olarak gösterilebilir.

 Bkz. Fahri Kaya, V. Sınıf Okuma Kitabı, Ek ve Düzeltmelerle III. Baskı, Skopye, 1998. s. 16, 33, 36, 38 v.b.

 Bkz. Fahri Kaya, VI. Sınıf Okuma Kitabı, Ek ve Düzeltmelerle II. Baskı, Skopye, 1996, s.41

 Bkz. Fahri Kaya, VI. Sınıf Okuma Kitabı, Ek ve Düzeltmelerle II. Baskı, Skopye, 1996, s.38

 Bkz. Arif Ago, Nusret Dişo Ülkü, Çedomir Popoviç, İLKOKUMA-ABECE, Ek ve Düzeltmelerle V. Baskı, Skopye, 1993

Beşir Göğüş, Orta Okullar İçin Türkçe 1, Altın Kitaplar Yayınevi, İstanbul, 1992

Türkçe Öğretiminde Ders Kitaplarının Nitelikleri

Paste a VALID AdSense code in Ads Elite Plugin options before activating it.

Türkler dünya coğrafyasında çok geniş bir alanda görülürler. Moğolistan’dan Bosna-Hersek’e, Sibirya yakınlarından Irak ve Kıbrıs’a kadar uzanan bölgelerde Türkler vardır. Dolayısıyla çeşitli lehçe farklılıklarıyla da olsa (yüz elli) Türk Dili bu geniş coğrafyada ve yaklaşık 150 milyon kişi tarafından konuşulmakta, iletişim aracı olarak kullanılmaktadır.

Gerek coğrafyasının büyüklüğü, gerek hiç de azımsanmayacak insan ve ülkenin ana dili olması, gerekse dünya tarihinde çok önemli olayların gerçekleştiricisi olan bir ulusun dili, ne yazık ki, hak ettiği ilgi, gelişme ve araştırmalardan uzun süre yoksun kalmıştır.

Atatürk’ün 1928’deki Harf ve 1932’deki Dil Devrimi ile birlikte Türkiye Türkçesi kendi güzel anlatım gücünü bulmaya başlamıştır. Ancak bu güç yine uzun bir süre sadece Türkiye Cumhuriyeti sınırları içinde konuşulan ve kullanılan bir dil olarak düşünülmüş, kendine güvenen bir Dünya Dili olma iddiasıyla dışarı açılma düşüncesini gerçekleştirememiştir. 1980’li yıllardan itibaren dünya ekonomi ve siyasetinin de gerekleri doğrultusunda dışa açılma çalışmaları başlamıştır.

Bir dilin dışa açılması demek, kendi kurallarının bilimsel prensipler ışığı altında incelenmesi, ortaya çıkarılması, onların tutarlı sıralamalarla somutlaştırılması; pedagojik yaklaşımlardan yararlanılarak o dili bilmeyenlere öğretebilecek hale getirilmesi demektir. Önceleri Fransızca’nın, daha sonra da İngilizce’nin kültür, bilim, siyaset ve ekonomi dili olarak ön sıraya çıkmaları o dillerin diğer ülke insanlarınca öğrenilme gereğini doğurmuş, bu gerekçe de özellikle o diller için, o dillerin öğretim araçlarının ortaya çıkarılıp, geliştirilip hizmete sunulması için enerji kaynağı olmuştur.

Ancak gelişen iletişim araçları ile küçülen ve globalleşen dünyada ihtiyaçlar ve ilişkiler zenginleşip çeşitlendikçe diğer dilleri de öğrenme gereği doğmuş ve bu alandaki çalışmalar özellikle son on yıllarda büyük bir ivme kazanmıştır. Uzmanlar, dillerin “yabancı dil” mantığı ile incelemeye ve araştırıp anlamaya yönelmişler, “Kendi dilimizi en kolay, en çabuk ve doğala en yakın nasıl öğretebiliriz?” sorusuna cevap aramışlar; bu arayışlar da ortaya metinler, kitaplar ve yöntemler çıkarmıştır.

Türk dili uzmanları da elbette bu çalışmalardan uzak kalmamışlar, onlar da kendi dillerini çabuk, doğru ve kolay öğretebilmek için araçlar geliştirmişlerdir. Ne var ki bu alanda alınan yolun, alınması gerekenden oldukça geride olduğunu söylemem gerekiyor. Zira çoğu diller için onlarca değişik metot, kitap ve araç-gereç varken Türk Dili için “Türkçe’ye Doğru” ve “Türkçe Öğreniyoruz” adlı çalışmaların dışında sistemli bir kaynaktan söz etmek, en azından Arnavutluk’ta, mümkün değildir. Bunların arasında da Sayın Dr. Mehmet Hengirmen ve Sayın Nurettin Koç’un birlikte hazırladıkları “Türkçe Öğreniyoruz” serisinin en yaygın kullanıldığını biliyorum. Ben de ülkemde, Arnavutluk’ta, bu yöntemi ve kitapları kullandım. Yine aynı isimlerin hazırladıkları “Yabancılar için Türk Dil Bilgisi” adlı kitaplar da alanlarındaki tek örneklerdir.

Yabancı dil öğrenimi demek, o dilde dört temel beceriyi kazanmış olmak demektir. Bu beceriler; konuşmak, yazmak, anlamak ve okumaktır. Bu nedenle hazırlanacak olan ders kitaplarında bu becerilere ilişkin hedef ve davranış çalışmalarının yer alması gerekmektedir. Bir ana dilin dahi önce dinleme-anlama, sonra da konuşma süreciyle iletişim aracı haline dönüştüğü düşünüldüğünde önceliğin diyaloglara, konuşma alıştırmalarına verilmesi gereği kendiliğinden ortaya çıkmaktadır. Günlük anlama ve anlatma ihtiyacını karşılayacak kolay, kısa ve işlevsel cümle ve sözcüklerle kurulu çalışmalar öğreneni motive etmekte cesaretlendirmektedir ve iyi bir başlangıç yapmasında önemli rol oynayacaktır.

Ele alınan diyalog veya metin konuları birbiriyle bağlantılı olmalı, merak uyandırıcı ve gerçek yaşam izleri taşımalıdır. Önceki metinlerde işlenen dil bilgisi kuralları, fiil çekimleri, deyimler ve benzeri dil enstrümanları daha sonraları da gerek diyalog ve metinlerde gerekse alıştırmalarda tekrar edilmelidir. Her konuda özel olarak amaçlanmış söyleyiş biçimleri olmalı ve bu biçimler sabitleştirme çalışmaları ile kullanılabilir hale getirilmelidir. Yabancı dil öğretiminin temel felsefelerinden olan somuttan soyuta, yakından uzağa, özelden genele, basitten karmaşığa prensibi kitapların başından sonuna dek özenle uygulanmalıdır. Her konunun aynı zamanda dilbilgisel hedefi olmalı ve bu hedef, konudan hemen sonra karmaşıklığa yer vermeden bol örneklerle pekiştirilmelidir. Her dilde olduğu gibi Türkçe’de de kurallar ve bu kuralların istisnaları vardır. Bu istisnalar kuralların yanı sıra oldukça çok sayıda verilmelidir. Böylece öğrenen, kuralı daha tereddütsüz uygulayacak ve kural ona daha mantıklı gelecektir. Çünkü sonradan öğrenilen bir dil önce bir kurallar manzumesi olarak algılanır, öğrenilir ve konuşulur. Öyleyse Türk dilinin kuralları da kitaplarda bol örnekli, yanında istisnalarını gösteren ve kuralları uygulamaya yönelik çalışmaları içermelidir.

Paste a VALID AdSense code in Ads Elite Plugin options before activating it.

Hint-Avrupa dillerinden tamamen farklı bir cümle yapısına sahip olan Türkçe’nin sentaks özellikleri ve cümle ekleri de denilen çekim ekleri konuları öğrenenler için oldukça zor algılanmaktadır. Sıfat fiilli, isim fiilli ve zarf fiilli karmaşık birleşik cümlelerin verilmesi sentezleme yöntemiyle ele alınmalı, bol örnekli işlenmelidir. Yani neden “Arnavutluk’tan gelen misafir” deniyor da “Arnavutluk’tan geldiği misafir” denmiyor farkını tutarlı ve mantıklı alıştırmalarla açıklamış olmak gerekiyor. Tabiî bunun gibi yüzlerce örnek vermek mümkündür.

Bilindiği gibi Dakobsen ve arkadaşları öğretim yöntemlerini beceriler yaklaşımı ile ele almışlar, bu yaklaşımları da üç grupta toplamışlardır. Sunuş, buluş ve araştırma yoluyla öğretme yaklaşımı stratejileri, hazırlanacak tüm kitaplarda bulunması gereken niteliklerden olmalıdır. Sunuş bilginin aktarılmasına; buluş, öğrenciyi problemle karşılaştırıp çözümü öğrenciye buldurmaya; araştırma ise tümüyle öğrencinin araştırma yapıp incelemesine dayalı bir yaklaşımdır. Bu çalışmalar resimli alıştırma kitapçıklarıyla da desteklenirse öğrenmenin daha çok ve hızlı olacağı kuşkusuzdur. Dil öğrenimindeki her yazılı çalışmanın sözlü alıştırmalarla, yani kasetlerle, desteklenmesinin zorunluluğu herkesçe bilinmektedir.

Sonuç olarak, metinlerin konuları güncel yaşamdan alınmış ve yaşayan  Türkçe ile yazılmış, kuralları somut olarak ve bol örneklerle açıklanmış, buluş stratejisini resimlerle güçlendirmiş, tüm bu çalışmalarını kaliteli kasetlerle desteklemiş, çağdaş yöntem ve yaklaşımlarla hazırlanmış Türkçe ders kitapları büyük ihtiyaçtır. Bu alandaki başarı hem Türkçe’nin öğrenilmesini kolaylaştıracak, hem de yaygınlaştıracaktır.

KAYNAKÇA

1.  Dr. M.Hengirmen – N.Koç; Türkçe Öğreniyoruz 1, 2, 3, 4, 5, 6 Ankara, 2000

2. Prof. Dr. Zeynep Korkmaz + Komisyon; Türk Dili ve Komp. Bilgileri, Ankara, 1995.

3. Özcan Demirel; Türkçe Programı ve Öğretimi, Ankara, 1996.


Tiran Üniversitesi, Arnavutluk - Lindita LATİFİ

Yabancı Dil Olarak Türkçe Ders Kitaplarının Kültürel İçeriğinin Üç Çevre Modeline Göre Çözümlenmesi

Paste a VALID AdSense code in Ads Elite Plugin options before activating it.

              Kültürlerarası etkileşimin arttığı dünyada, başarılı bir iletişimci olabilmek için yalnızca hedef kültür değil öğrencinin kendi kültürü ile farklı ülkelerin kültürleri konusunda farkındalık geliştirmesi gereklidir. Kültürel içeriğin taşıyıcısı, yabancı dil olarak Türkçe ders kitaplarında, hangi kültürlerin ne oranda temsil edildiği ise merak konusudur. Türk kültürüne özgü öğelerin sunumuna odaklanan önceki kültürel çalışmalardan farklı olarak, burada Yeni Hitit 3 (2012) ders kitabındaki kültürel öğeler Kachru'nun (1985) "üç çevre" modeline göre sınıflandırılmış, veriler ÖSYM'nin yabancı uyruklu öğrenci sayılarıyla karşılaştırılmış ve sözcüksel-konusal çözümlemelerden şu sonuçlar elde edilmiştir: Türkçenin anadil olarak konuşulduğu iç çevre %43, anadilin yanında önemli bir dil olarak kurumsal işlev gördüğü dış çevre %1 ve yabancı dil olarak öğrenildiği genişleyen çevre %56 oranında kültürel varlığa sahipken, en çok evrensel konulara değinildiği (%53), bunu genişleyen (%29) ve iç çevreye ait (%9) konular ile diğer konuların (%7) izlediği ve en az dış çevrenin (%2) konu edildiği bulunmuştur. Dolayısıyla, Yeni Hitit 3'te (2012) erek dilin kültürü (Türk kültürü) yeterince temsil edilirken diğer Türk topluluklarının kültürleri neredeyse yok sayılmış ve en çok çeşitlilik ve yoğunluk gösteren kültürler ise Türkçeyi yabancı dil olarak öğrenen farklı ülkelerin kültürleri olmuştur. Ancak genişleyen çevredeki bu ülkeler içinde ise komşu ülkelerin kültürlerinden çok Anglo-Amerikan kültürün egemenliği söz konusudur. Kültürel öğelerin dağılımı, dış ve genişleyen çevreden gelen yabancı öğrenci oranlarıyla birlikte değerlendirildiğinde, yabancı dil olarak Türkçe ders kitaplarının okuyucu kitlesinin geçmişlerini gözetmediği ve kültür-yüklü metinleri dizgesel olarak seçmediği ortaya çıkmıştır.

              Ünlü bir Türk atasözü olan, "Yalnızlık, Allah'a mahsustur", insanın rahat ve huzurlu yaşayabilmesi için toplumsal dayanışma ve iş bölümünün önemini vurgulamakla kalmaz (TDK, t.y.), aslında insanın tek başına yaşayamayan, türdeşleriyle etkileşim yoluyla varlık gösteren bir canlı olduğuna işaret eder. Birlikte yaşamın gereği olarak, birbirleriyle iletişimi onun aracılığıyla kurdukları için dil hem toplumsal bir kurumdur hem de kültürün belkemiğini oluşturur (Aksan, 2007; Kramsch, 1993). Kültür ise en sade tanımıyla bir grup insanı ayıran düşünce, gelenek, beceri, sanat ve araçların bütünü, kısacası toplumların ortak kimliğidir (Brown, 2007). Her insan çevresinde olan biteni kendi toplumunun değerlerine göre anlamlandırır; yani kültür, gerçekliği damıttığımız bir süzgeç, bir şablon işlevi görür ve dolayısıyla farklı toplumların üyeleri arasındaki yanlış anlamalar da kültürel farklılıklardan kaynaklanır (Brown, 2007). Bunu önleyebilmek için bir dili kültürüyle birlikte öğrenmek gereklidir, çünkü kültür dilin özgün kullanımlarını barındıran en geniş bağlamı sunar.

Elbette, anadil konuşurları için bu oldukça kolaydır. Onlar anadillerinin konuşulduğu öz kültürlerinin içinde yetişirken doğal yöntemle dilsel ve kültürel bilgiyi kazanırlar. Söz konusu yabancı dil öğretimi olduğunda, erek dilin kültürel öğelerinden yoksun, yalnızca sözcük hazinesini genişletmeyi ve dilbilgisi kurallarını kusursuz bir biçimde uygulamayı hedefleyen bir sınıfta iletişimsel edinç geliştirilemeyeceği bir gerçektir. Bada (2000) dilin bütün biçem ve biçimleriyle birlikte kullanıldığı toplumdan kopuk olarak, dilsel edinç geliştirilse bile kültürel edinç eksikliğinin iletişimde önemli kayıplara yol açacağını yapay dil, Esperanto'nun yitişiyle örneklemiştir. Benzer biçimde, Yüce ve Koçer (2011) dil ve kültürün birbirinden bağımsız düşünülemeyeceğine ilişkin genel kanıyı anımsatıp erek dilin kültürüyle bütünleştirilmiş derslerin yabancı dil öğretiminde ön koşul olduğunu belirtmiştir. Özetle, dil ve kültür iç içe geçmiş, tümleşik parçalardır ve aralarındaki bu sıkı ilişkiyi "bağıntı, bağlantı" gibi sözcükler değil "bağlılık" yansıtabilir (Aksan, 2003; Brown,2007). Dil öğrenmek ve kültür öğrenmek özdeş ve birbirine bağımlı süreçler olduğundan kültürden arınık bir dil öğretimi düşünülemez.

Yabancı dil öğretiminde kültürel bilgiyi görsel ve metinsel yollarla aktaran temel araç, ders kitaplarıdır. McGrath'e (2002) göre, dil öğretiminde kullanılan malzemeler dilin anlaşılmasını sağlayan kültürel içeriği barındırır ve çeşitli uyarlama stratejileri kullanılarak belirli bir kültürel içeriği taşımaları sağlanabilir: kültürel açıdan yansız, gerçek yaşamdan, öğrencinin dünyasından veya erek dilin ana vatanından kültürel özellikler gibi. Uluslararası bir dil öğrenmenin amacını "kendi kültürünü başkalarına iletmek" olarak tanımlayan McKay (2003) ise öğretim malzemesinin sunduğu kültürel içeriğin anadil konuşurunun kültürüyle sınırlandırılmasına karşı çıkar ve öğrencilerin yerel kültürlerine ait öğelere yer verilmesini savunur. Bu sayede, öğrenciler kendi kültürlerini daha iyi öğrenebilir, başkalarına yerel kültürlerini anlatabilmek için yabancı dilde gereksinim duydukları ifadeleri edinir ve bu kültürlerarası alışveriş sırasında yabancı dili sahici, gerçek bir iletişimsel amaç uğruna kullanılabilir (McKay, 2000).

McKay'in (2000: 11) deyimiyle, "giderek küresel bir köy"e dönüşen dünyada, kültürlerarası etkileşim arttığı için başarılı bir iletişimci yalnızca erek dilin kültürü değil kendi kültürü ve farklı ülkelerin kültürleri konusunda farkındalık geliştirmelidir. Bu durum, yabancı dil öğretim malzemelerinde hangi kültürlerin ne oranda temsil edileceği sorununu beraberinde getirmektedir. Ancak yabancı dil olarak Türkçe setleri üzerine yapılmış kültürel çalışmalar incelendiğinde, araştırmacıların daha çok Türk kültürüne özgü öğelerin aktarımındaki başarıya odaklandığı, benzer kuramsal çerçeveler açısından Türk kültürüne özgü öğeleri sınıflandırdığı, hedef kültürün değerlerinin aktarımındaki eksiklikleri saptamakla yetindiği ve diğer kültürlerin sunumuyla ilgili önerilerinin bulunmadığı anlaşılmıştır (Demir ve Açık, 2011; Tüm ve Sarkmaz,2012; Yılmaz, 2012; Okur ve Keskin, 2013).

Oysa 125 milyonu aşkın konuşuruyla, başta Türkiye, BDT, İran, Afganistan, Çin, Kuzey Batı Avrupa ülkeleri olmak üzere Türkçe ve diğer 20 Türk dili geniş bir coğrafyaya egemendir (Johanson, 2009). Uydu yayınlarını rahatça anlayabilen bu kitle ve siyasi-ticari-eğitimsel etkileşim kurduğu diğer topluluklarla düşünüldüğünde, Türkçe ortak bir iletişim dilidir (Breton, 2007). Bu çeşitlilikteki konuşucuların gerek Türklerle gerek kendileri gibi diğer dil kullanıcılarıyla Türkçede iletişim kurarken erek dilin kültürünün dışında kendi kültürlerini ifade etmeye ve başka kültürleri anlamaya gereksinim duyacakları açıktır. Bu nedenle, bu çalışmanın amacı, Yeni Hitit 3 (2012) örneğinde, yabancı dil olarak Türkçe ders kitaplarındaki kültürel öğeleri Kachru'nun (1985) üç çevre modeline göre sınıflandırmak, kültürel içeriğin öğretiminde farklı ülkelerin temsil oranlarını ortaya koymak ve kültürlerarası farkındalık oluşturabilmek için öneriler sunmaktır.

Üç Çevre Modeli

Paste a VALID AdSense code in Ads Elite Plugin options before activating it.

                Bugün 75 değişik coğrafyaya yayılmış iki milyarı aşkın kişi tarafından konuşulan İngilizce, yalnızca anadil konuşurunun sahiplendiği bir ürün olmaktan çıkıp çokuluslu bir topluluğun ortak iletişim aracına dönüşmüştür (Jenkins, 2003). 'Dünya İngilizceleri' olarak kendi türevlerini yaratan bu dil, üç çevreye yayılmıştır: (1) iç çevre: İngilizceyi ana, temel dil olarak konuşan geleneksel, tarihsel, kültürel, dilsel merkezler (İngiltere, ABD, Avustralya, Kanada, Yeni Zelanda); (2) dış çevre: İngilizceyi yönetim, eğitim, yargı gibi iç işlerinde ek, ikinci, önemli ya da resmi dil olarak kullanan eski koloniler (Hindistan, Nijerya, Filipinler, Singapur); (3) genişleyen çevre: İngilizcenin yabancı dil olarak konuşulduğu, uluslararası iletişim aracı olduğu sömürge geçmişi olmayan diğer ülkeler (Çin, Avrupa, Japonya, Kore, Ortadoğu) (Jenkins, 2003; Kachru ve Smith, 2008; Schneider,

2010).

Kachru ve Nelson'ın (2006) belirttiği gibi, İngilizce gündelik kullanımda olduğu toplumlardan çok uzak yerlere yayılmış; ekonomik, politik ve askeri nedenlerden yerel dilin yanında ek bir dil olmuş ve Britanya İmparatorluğu dağıldıktan sonra bile etkisini yitirmeyip "vazgeçilmez" hale gelmiştir. Öyle ki dış çevredeki ülkelerden bir ev sahibi, yabancı misafiriyle biraz İngilizce konuşamıyorsa bu hayretle karşılanır (Kachru ve Nelson, 2006). Genişleyen çevredeki ülkelerde ise İngilizce bireysel ve toplumsal yaşantıda önemli yer tutmasa da eğitim, teknoloji, uluslararası ticaret ve temaslarda ortak iletişim dili olarak büyük rol oynar (Kachru ve Nelson, 2006; Kirkpatrick, 2007).

Kachru'nun (1985) üç çevre modeli, yabancı dil olarak Türkçe bağlamında değerlendirildiğinde ise iç çevreyi Türkiye Türkçesinin konuşulduğu Türkiye; dış çevreyi özellikle eğitim alanındaki kurumsallaştırılmış kullanımıyla Türkçeyi diğer Türk dillerinin yanında ikinci dil olarak benimseyen akraba topluluklar ve genişleyen çevreyi ise bunların dışındaki çoğunluğu komşu ülkeler oluşturmaktadır. Yani, Sovyetlerin dağılmasıyla bağımsızlığını kazanan beş Türk cumhuriyeti (Azerbaycan, Kazakistan, Kırgızistan, Özbekistan ve Türkmenistan) ile Kuzey Kıbrıs Türk Cumhuriyeti dış çevrede bulunmaktadır: örneğin, 2005 itibariyle Kazakistan'da 5. sınıftan itibaren Türkçe seçmeli ders olarak üç kurda okutulmaktadır (Özbal, 2010).

İngilizce gibi sömürgecilik yoluyla yayılmış küresel bir dil olmamakla birlikte, Türkçe Osmanlı İmparatorluğu'nun egemen olduğu çokuluslu ve geniş bir coğrafyanın halklarıyla kaynaşmıştır. Günümüzde ise Türkiye Türkçesi dünyanın 120 ülkesindeki 1000'i aşkın Türk okulunun öncülüğünde ikinci bir dil veya yerel dil ile İngilizcenin yanı sıra öğrenilen bir yabancı dil olarak varlığını sürdürmekte ve 57 farklı ülkedeki 223 merkezde öğretilmektedir: ABD'de 20, Almanya'da 13, Azerbaycan'da bir, Çin'de iki, Japonya'da altı, Kırgızistan'da sekiz, KKTC'de altı, Mısır'da üç, Özbekistan'da bir, Rusya'da 14, Türkmenistan'da bir, Yunanistan'da beş merkez gibi (Dolunay, 2005: 2; Ortaylı, Ateş ve Karakaş, 2005). Göçer ve Moğul'un (2011) dikkat çektiği gibi, Türkiye'nin dünyadaki artan etkinliğiyle birlikte, Türk soylu ve yabancı uyruklulara Türkçe öğretimi her geçen gün canlanmakta ve gerek özel gerek resmi kurumlarca Türkçenin öğretimi yurt içinde ve yurtdışında sağlanmaktadır.

Devamını okumak için tıklayınız...

Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretim Kitaplarının Kültürel İçeriği

Paste a VALID AdSense code in Ads Elite Plugin options before activating it.

Bu çalışmada dil-kültür ilişkisinden hareketle yabancılara Türkçe öğretmek amacıyla Dilset yayınları tarafından hazırlanan Açılım Türkçe Ders Kitabı 1 adlı eser kültür aktarımı açısından incelenip değerlendirilmiştir. Çalışma sonucunda söz konusu kitapta bulunan Kültür Köşesi bölümlerinin hedeflendiği ölçüde kültürel öğeleri yeterince içermiş olduğu, buna karşın öğretici metinlerde kültürel öğelere çok az yer verildiği tespit edilmiştir. Yapılan değerlendirmeler sonucunda kültürel öğelerin aktarımında belirli bir plan takip edilmesi gerektiği sonucuna varılmıştır.

Kültürler arası temas, ticaret, savaş ve göçlerin tarihi kadar eskiye gitse de bu temasın yönü, çeşitliliği ve etkisi sınırların kalktığı, genel ağın (internet) ve görsel medyanın her yere ulaşabildiği günümüz küresel dünyasındaki kadar yaygın olmamıştı. Yabancı dil öğretiminin neredeyse bütün devletlerin eğitim politikalarının temel bir parçası haline geldiği günümüzde bu temas herkesi sarmış; başka kültürlerin varlığı zihnimizin bir köşesinde mevcut teorik bir bilgi olmaktan çıkıp her gün kendisini gösteren bir realite halini almıştır.

Mevcut dil öğretim metotları bu kültürel temasın sonucu oluşan yakınlaşmanın gerektirdiği dil becerilerini insanlara kazandırmada yetersiz kalınca 1970'li yıllardan itibaren yabancı dil öğretim süreçlerine iletişimsel yaklaşım egemen olmaya başlamış ve bu yaklaşım da doğası gereği kültür kavramını eğitim ortamlarında daha çok konuşulur hale getirmiştir. Bu durum kültüre daha yakından, daha derinden bakma ihtiyacını doğurmuş ve sonuçta dilbilime "languaculture", "culturalcompetence", "interculturalcompetence" gibi yeni terimler kazandırmıştır.

Bu gün kültür, bazı araştırmacılar tarafından dinleme, konuşma, okuma ve yazma becerilerine ilaveten beşinci bir beceri olarak kabul edilmekte ve içeriği şu şekilde doldurulmaktadır:

-          "Kültürel farkları algılama ve tanıma yeteneği

-          Kültürel farkları kabul etme yeteneği

-          Kültürel farkları takdir edip onlara değer verme yeteneği" (Garza, 2013, "Culture as a Fifth Skill," para.4).

Tüm bu tesbitlerden hareketle dil öğretiminde kültür konusunun, ders kitaplarındaki ilgili metinlerin sıralama ve karşılaştırması yapılarak ele alınması gerektiği ortaya çıkmıştır. Bu sebeple çalışma için seçtiğimiz kitaptaki örnekler detaylı bir incelemeye tabi tutulmuş, metinler analiz edilmeye çalışılmıştır.

  1. Konu, Yöntem ve Sınırlamalar
  2. Dil ve Kültür 2.1. Kültür

Bu çalışmada yabancılara Türkçe öğretmek amacıyla Dilset yayınlarının hazırlamış olduğu Açılım Türkçe Ders Kitabı 1 başlıklı eser nitel doküman analizi kullanılarak kültür aktarımı açısından incelenmiş ve sonuçları tartışılmıştır. Aktarıma konu olan kültürel ögeleri tespit etmek için söz konusu kitaptaki okuma ve dinleme metinleri ile resimler dikkate alınmıştır. İncelemeye alınan metin ve resimler kültürel ögeleri içerip içermemesi bakımından değerlendirmeye tabi tutulmuştur.

Çalışma, 12-16 yaş arasındaki öğrenciler için hazırlanmış bulunan, 8 üniteden oluşan ve özellikle yurt dışındaki özel okullarda ders kitabı olarak kullanılan Açılım Türkçe Öğretim Seti'nin A1 seviyesindeki ilk kitabı ile sınırlıdır. Araştırmanın hacim bakımından içeriğinin sınırlı tutulması gerektiğinden serinin diğer kitapları kapsam dışı tutulmuştur.

Paste a VALID AdSense code in Ads Elite Plugin options before activating it.

En eski ve klasik kültür tanımlarından birisini yapmış olan Tylor'a göre "Kültür, insanın bir toplumun üyesi olması dolayısıyla elde ettiği bilgi, inanç, sanat, ahlak, hukuk, gelenek, diğer yetenek ve alışkanlıkları kapsayan çok karmaşık bir bütündür" (1920, s. 1). Bu tanımdan da anlaşılacağı gibi insan kültürle doğmaz; onu daha sonra toplumdan edinir ve kültürü edinmenin amacı toplumun kabul edeceği davranışlar sergilemektir (Goodenough, 1964).

Kültür aslında bir yaşam tarzıdır ve görünen ve görünmeyen olmak üzere iki farklı seviyesi vardır. Kültürün görünen kısmında mimari, coğrafya, jestler, mimikler ve kıyafetler bulunurken, görünmeyen kısmında ise toplumun normları, fikir ve tercihleri veya zevkleri gibi nispeten ilk bakışta görünmesi, fark edilmesi daha zor olan ögeler bulunur.

2.2. Dil Kültür İlişkisi

Dil kültür ilişkisine dil açısından bakacak olursak dili kültürün bir taşıyıcısı ve koruyucusu olarak görürüz. Taşıyıcısıdır çünkü tarih boyunca nesilden nesile kültür aktarımının en büyük aracı dil olmuştur. Aynı ilişkiye kültür açısından baktığımızda ise kültür dili dilbilimsel ve pedagojik olmak üzere iki yönden etkiler (McKay, 2003, s. 2). Dilbilimsel olarak kültür dilin semantik, edimbilim ve söylem özelliklerini etkilerken pedagojik olarak kültür, dil öğretim materyallerinin seçimini etkiler. Çünkü "materyallerin kültürel içeriği ile kullanılan metodun kültürel alt yapısı konularında tercihler yapılmalıdır"

(McKay, 2003, s. 2).

Eski çağlardan günümüze dil öğretim metotları değişse de dil öğretiminde materyallere yani yazılı veya görsel metinlere -ki Krashen (1988) bu metinler için anlaşılır girdi terimini kullanır- her zaman ihtiyaç olmuştur ve bundan sonra da olacaktır. İster hedef dil, isterse kaynak dil hangi ortamda üretilmiş olursa olsun bu metinler kültürel özellikler taşıyacaktır. Çünkü her metin bir bağlamda oluşturulacak ve hiçbir bağlam da kültürden bağımsız olmayacaktır. Dolayısıyla farkında olalım ya da olmayalım öğrenciler dil öğrenirken kültür de öğrenecek; öğreticiler de aynı şekilde dil öğretirken kültür de öğretmiş olacaklardır. Bu gerçekten hareketle Byram kültürü yabancı dil eğitiminin gizli müfredatı olarak görür ve "dil öğretimi kültür öğretimidir" der (1989, s. 42).

Yabancı dil öğretimi sadece yeni kelimelerin, ifadelerin, sentaktik yapıların değil; aynı zamanda dilin ayrılmaz bir parçası olan kültürel ögelerin de öğretimidir (Thanasoulas, 2001). İnsanlara nasıl hitap edileceğinin, nasıl teşekkür edileceğinin, nasıl ricada bulunulacağının ve kişinin muhatabıyla nasıl hemfikir olup ona nasıl karşı çıkacağının, kısacası kiminle nasıl konuşulacağının kültürel olarak uygun şekillerinin de öğrenilmesi gerekmektedir. Zira öğrenci bilmeli ki kendi toplumunda herhangi bir durumda uygun olan bir davranış ya da konuşma başka bir toplumdaki bezer bir durumda uygun olmayabilir (Peterson&Coltrane, 2003). Örneğin çoğu Avrupa ülkesinde sınıfta öğretmene ve evde anne babaya isimleri ile hitap edilebilir ama bu Türkiye'de kabul edilebilecek bir davranış değildir. Konuşurken muhatabımıza yakın durmak ve onun omzuna elimizle temas etmek bizde yakınlık ve samimiyet ifadesi iken aynı davranış İtalya'da mesela hoş karşılanmamaktadır.

Aynı anlamın farklı hareket ve yansıma seslerle ifade edildiği durumlar da vardır: İtalyanlar üç rakamını parmakları ile göstermek için başparmak, işaret parmağı ve orta parmağı kullanırkenTürkler işaret parmağı ile yanındaki diğer iki parmağı kullanır. Horozlar öterken birbirine benzer sesler çıkarıyor olamalarına rağmen bu sesler ve ötüş biçimi yazıya aktarılırken İngilizcede "cock-a-doodle-do", İtalyancada "chicchirichi" diye öterken Türkçede "ü ürü ü üüüüüüü"diye ifade edilir. Yemek yiyen birisine Türkler "afiyet olsun"

 Devamını okumak için tıklayınız...

Yabancılara Türkçe Öğretimi Ders Kitaplarının Türkçe Öğretim Merkezlerinde Görev Yapan Öğretim Elemanları Açısından Değerlendirilmesi

Paste a VALID AdSense code in Ads Elite Plugin options before activating it.

              Bu çalışmada Türkçe Öğretim Merkezlerinde görevli öğretim elemanlarının Türkçenin yabancılara öğretimi konusunda tercih ettikleri kitaplar, bu kitapların kullanım amaçları, nitelikleri ve işlevsellikleri üzerinde durulmuştur. Araştırmanın çalışma grubunu Adana Bilim ve Teknoloji, Çukurova ve Nevşehir Hacı Bektaş Veli Üniversitelerine bağlı TÖMER merkezlerinde görev yapan 10 öğretim elemanı oluşturmaktadır. Çalışmanın verileri ise araştırmacılar tarafından hazırlanan yarı-yapılandırılmış görüşme formuyla elde edilmiştir. Hazırlanan yarı yapılandırılmış görüşme formu yabancılara Türkçe öğretimi konusunda görevli ve gönüllü 3 uzmanın görüşü alındıktan sonra yeniden düzenlenmiştir. Daha sonra bahsedilen üniversitelerde bu konuda ders veren 10 öğretim elemanıyla görüşme yapılmıştır. Görüşmeler sınıflandırılarak verilerin içerik analizi yapılmıştır. Görüşmelerden elde edilen veriler, ortaya çıkan kodlara göre tanımlanıp yorumlanmıştır. Bu aşamada veriler, araştırmacılar tarafından okunmuş ve araştırmanın amacı dikkate alınarak geçici kodlar oluşturulmuştur. Aynı anlama gelen yanıtlar ortak bir kod altında toplanmıştır. Ortak kodların daha iyi açıklanması için görüşmeye katılanlardan örnek alıntılara yer verilmiştir. Çalışmada öğretim elemanlarının yabancılara Türkçe öğretimi konusunda kullandıkları kitapların tasarım, içerik ve işlevselliği ile ilgili eleştiri ve önerileri bulunmaktadır. Bu eleştiri ve önerilerden hareketle yabancılara Türkçe öğretiminde kullanılan ders kitaplarının tasarım, içerik ve işlevsellik açılarından güncellenip geliştirilmesinde yarar bulunduğu görülmektedir. Ayrıca çalışmada yabancılara Türkçe öğretimi ortamlarında görülen çağdaş gelişmeler ve bilimsel çalışmalar ışığında ders kitaplarının eğitim-öğretim etkinliklerinde daha etkili kullanılması, öğrenci için anlamlı öğrenmeleri daha iyi sağlayacak biçimde tasarlanması, mevcut öğretim sorunlarının göz önünde tutularak ders kitaplarının verimi ile ilgili yapılan değerlendirmeler ışığında güncellenmesi üzerine değerlendirmeler yapılmıştır.

Dil insanların duygu, düşünce ve hayallerini en etkili ifade etme yollarından biridir. İnsanın diğer canlılardan ayrılan önemli özellikleri arasında kendi ana dili dışında başka dilleri de öğrenebilmesi sayılabilir.

 

Dil öğrenimi ve öğretimi insanların çok uzun zamandan beri ilgilendiği konulardandır. Zaman içerisinde değişen ihtiyaçlar ve teknolojik yeniliklerle beraber insanlar arası iletişim artmış ve iletişim daha kolay hale gelmiştir. Teknolojideki yenilikler ve milletlerin birbiriyle olan ilişkilerinin artması yabancı dil öğrenimine olan ilgiyi de artırmıştır (Kılıçaslan, Yavuz, 2014: 864). İnsanların öğrendikleri her dilin kendilerine birçok olanak sunması yanında dünyanın her geçen gün artan bir hızla değişim ve dönüşüme uğramasının yabancı dil öğreniminde çok önemli bir etken olduğu söylenebilir.

Bugünün dünyasında yaşamın her alanında olduğu gibi eğitimde de hızlı bir değişim ve dönüşüm görülmektedir. Bunun doğal bir sonucu olarak insanlar kendilerini küresel bir etkileşim çemberinin içinde bulmaktadırlar. Bu durum bir yabancı dil öğrenme ihtiyacını doğurmaktadır. Bu küresel etkileşim içerisinde etkin olan ulusların dilleri de doğal olarak önem kazanmaktadır. Bu bağlamda Türkiye ve Türkçenin öneminin artması Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminin önemini ortaya çıkartmaktadır (Göçer, Moğul, 2011: 798).

2001 Avrupa Diller Yılı dolayısıyla Millî Eğitim Bakanlığınca Ankara'da düzenlenen "Avrupa'da Yabancı Dil Olarak Türkçe Eğitimi" konulu uluslararası sempozyumun kapanış bildirisindeki şu açıklamanın yabancılara Türkçe öğretimi açısından dikkat çekici olduğu belirtilebilir: "Uzun yıllardan beri Avrupa'da Türkçe konuşan toplumların, özellikle Avrupa demokratikleşme süreci çerçevesinde dil, edebiyat ve kültür mirasını genç kuşaklara aktardığı belirtilerek genç Avrupalı kuşaklar tarafından Türkçenin yabancı dil olarak öğrenilmesi Avrupa'nın kültür dokusuna yeni bir boyut katacaktır (Bölükbaş, 2004: 20). Yabancılara Türkçe öğretimi son yıllarda artan bir hızla gelişmekte, kültür kodumuz olan dilimiz de her geçen gün dünyada daha fazla tanınmaktadır. Bu önemli görevin yerine getirilmesi daha çok TÖMER'lerde yabancılara Türkçe öğretimi konusunda hazırlanan kitaplar aracılığıyla gerçekleştirilmektedir. Hem ana dil olarak hem de yabancılara öğretim açısından Türkçenin öğretiminde ders kitaplarının en önemli kaynak olarak kullanıldığı söylenebilir.

Paste a VALID AdSense code in Ads Elite Plugin options before activating it.

Dünyada ana dili konuşuru olarak sayı bakımından beşinci sırada yer alan Türkçeyi yabancı dil olarak öğrenmek isteyen kişi sayısı ise her geçen gün daha çok artmaktadır. Bu alandaki çalışmalar son yirmi yıl içerisinde özellikle de son yıllarda yoğunluk kazanmıştır. Türkiye'de son yıllarda her şehirde en az bir üniversite bulunması sağlanmış; 2010 yılında alınan bir karar ile YÖK denetiminde gerçekleştirilen Yabancı Öğrenci Sınavı (YÖS) kaldırılarak bununla Türkiye'de lisans ve lisansüstü öğrenim görmek isteyenlerle Türk üniversiteleri arasındaki psikolojik bariyerinde kaldırılması amaçlanmıştır. Kendi kabul şartlarıyla öğrenci alan üniversiteler; ortaya çıkan talep karşısında, bu öğrencilerin çok büyük bir kısmı Türkçe eğitim veren bölümlerdeki derslere hazır hale getirilmesi için kendi bünyelerinde TÖMER'ler oluşturmaya başlamışlardır (Durmuş, 2013: 109-110).

Yabancı dil öğretiminde temel dil becerilerinin kazandırılmasında çeşitli materyallerden yararlanılmaktadır ancak bu materyaller içerisinde en çok kullanılan yabancı dil öğretimi için hazırlanan ders kitaplarıdır (Karababa, 2009: 276). Ders kitapları sadece çocuk ve gençlerin değil yetişkinlerin eğitiminde de etkin bir şekilde kullanılmaktadır. Okulda yapılan öğrenme ve öğretme süreçlerinde kullanılan eğitim araçları arasında ders kitapları "tamamlayıcı öğretim materyalleri" olmanın yanında, temel eğitim sürecinde sadece öğrencilerin değil, yetişkinlerin de öğrenme yaşantılarına kaynaklık ederler (Çalık, 2001:1). Hatta bazı araştırmacılara göre ders kitapları eğitimde kullanılan birçok materyal arasında en önemlisidir: "Ders kitapları, eğitimin amaçlarını gerçekleştirmek üzere öğrencinin öğrenme yaşantılarına kaynaklık eden öğretim materyallerinden biri, hatta birçok durumda tek öğretim materyalidir" (Halis, 2002: 51). Bununla birlikte yabancılara Türkçe öğretiminde kullanılan kitapların öğretim elemanlarınca nasıl kullanıldığı da önemlidir. Türkçe öğretiminde kullanılan ders kitaplarının sınıftaki kesin rolü konusunda Türkiye'de yapılan çalışmaların sayısının fazla olmadığı bilinmektedir. Ancak öğretim elemanları arasında yapılan tartışmalardan hareketle, bu konuda iki farklı görüşün öne çıktığı söylenebilir: Bunlardan ilkine göre, yetkin öğretmenler, daima, belirli bir sınıfta hangi ders malzemelerini kullanacaklarını, bu malzemeleri nasıl ve nereden elde edeceklerini bilirler ya da bunları bizzat oluşturabilirler. Bu sebeple de onlar, gereksinim duymadıkları düşüncesiyle, sınıflarında, basılı ders kitapları kullanımı konusunda isteksiz davranırlar. Karşıt görüşü benimseyenler ise basılı ders kitaplarını, alanın uzmanları tarafından belirlenmiş ideal müfredatları içeren ders malzemeleri olarak kabul eder. Ayrıca, Türkçe öğretim merkezlerinde görevli öğretim elemanlarının yıllar boyu süren ders malzemesi üretme çabaları ve bu malzemelerin maliyetleriyle karşılaştırıldığında, basılı ders kitapları tercihinin, daha ucuz olduğu görüşü de oldukça hâkimdir (Özdemir, 2013: 2051).

Ders kitapları aracılığıyla yabancılara Türkçe öğretiminin önemli bir diğer yanı ise kültür aktarımına olanak sağlamasıdır. Türk kültürünün yabancılara aktarımında en önemli unsurların öğretmenler ve ders kitapları olduğu dikkate alınacak olursa ders kitaplarının yabancılara Türkçe öğretimi açısından ayrı bir öneme sahip olduğu söylenebilir. Bu nedenle ders kitaplarının yabancılara Türkçe öğretimi konusunda titizlikle işlenebilmesi için bilimsel araştırmalar yapılmasında birçok yarar bulunduğu söylenebilir. Bu açıdan bakıldığında yabancılara Türkçe öğretiminde ders kitaplarının kullanımı üzerine çeşitli çalışmalar yapıldığı görülmektedir. Bunlardan (Yılmaz, Temiz, 2014: 70-80) çalışmalarında yabancılara Türkçe öğretiminde yaygın olarak kullanılan Ankara Üniversitesi TÖMER tarafından hazırlanan ve Avrupa Dilleri Ortak Çerçeve Metnine uygun hazırlanan Yeni Hitit Yabancılar İçin Türkçe Ders Kitabı 1, 2, ve 3'teki metinlerin okunabilirlik durumları incelenmiştir. Çalışma sonunda ders kitaplarında öğrenci düzeylerine uygun ve düzeylerinin üstünde olan metinlerin yer aldığı saptanmıştır.

Diğer bir çalışmada (Toprak, 2011: 11 -24) ise Türkiye'de yabancılara Türkçe öğretirken en yaygın olarak kullanılan üç set ve bir kitap üzerinde (Gazi Üniversitesi TÖMERYabancılar İçin Türkçeseti, Ankara Üniversitesi TÖMER Yeni Hitit seti, TİKA Orhun seti ve Yabancılara Türkçe Öğretim Kılavuzu (Temel Seviye- Hazırlayan: Yrd. Doç. Dr. Mustafa ARSLAN) dil bilgisi, eş görevli sözcüklerin yanlış ve yersiz kullanımı, yabancı sözcüklerin gereksiz kullanımı, yardımcı fiillerin yanlış kullanımı, olay sıralamalarında yanlışlık yapılması, zaman uyumsuzlukları gibi genelde anlatım bozukluğu ve okuma parçalarıyla ilgili yanlış sorular gibi okuma metinlerinin yetersizliği konularıyla ilgili yanlışlar örnekleriyle gösterilmiştir. Çalışma sonunda gösterilen yanlışların yabancılara Türkçe öğretimi için hazırlanan kitapların yeterince titiz hazırlanmadığını gösterdiği belirtilmiş, bu kitapların Türkçenin adına ve büyüklüğüne yakışır, bilimsel nitelikleri haiz setlerle öğretilmesi gerektiği dile getirilmiştir.

Devamını okumak için tıklayınız...

    

 Sosyal ağdan bizi takip ederek yeniliklerden haberdar olabilirsiniz.

Telif hakları için tıklayınız...                                                        
Copyright © 2010 Türkçede.org                                                 Türkçenin öğretiminde katkısı olması dileğiyle...