karşılaştıkları

Arnavut Öğrencilerin Türkçe Öğreniminde Karşılaştıkları Biçimbilimsel Düzlemdeki Sorunlar

Paste a VALID AdSense code in Ads Elite Plugin options before activating it.

Yabancı dil öğrerıimi alanında, öğrencinin öğrendiği bir dili incelemesine, anadili ile karşılaştırıp iki dil arasındaki farklılıkları ortaya koymasına ve öğretmenin de bu farklılıklara özen göstererek, öğrenciyi anadilinde benzeri olmayan bu farklılıklar üzerinde çalıştırmasına önem verilmektedir. Anadilde dil dizgeleri üzerinde yapılmış çalışmalarda elde edilen sonuçlardan yararlanılması hedef dilin öğrenilmesinde kolaylık sağlamaktadır. Dil dizgelerinin kapsamlı biçimde betimlendiği çalışmalar, ruhdilbilim ve karşılaştırmalı ya da ayrımsal dil çalışmaları için de temel oluşturmaktadır. Bu çalışmalar, dil öğrenimi alanında çalışma yapan pek çok araştırmacı için çıkış noktası olma özelliğini taşımaktadır.

1.1  Tezin Amacı ve Önemi

 Son yıllarda gerek ikinci dil gerekse anadili olarak dilbilgisi öğreniminde dilbilim kuramlarına dayalı bir öğrenim gereci oluşturma amacından hareket eden çalışmaların sayısı artmaktadır. Aynı biçimde, dilbilim kuramlarının karşılaştırmalı ve ruhdilbilim aracılığıyla dil öğrenimine uygulanmasının gerekliliği tartışılmazdır.

Bu çalışmanın amacı, Arnavutça ve Türkçenin kimi biçimbilimsel yönlerinin yapılmış olan çalışmalar çerçevesinde betimlenmesi ve Türkçe öğrenen Arnavut öğrencilerin karşılaştıkları güçlüklerin deneysel yöntemle saptanmasıdır. Bu amaç doğrultusunda Arnavutça ve Türkçeyi karşılıklı olarak ele alan bu çalışmanın gelecekte iki dil için ayrımsal çalışmalara katkıda bulunması hedeflenmektedir.

1.2  Tezin Sınırlıkları

  Arnavutçanın biçimbilimsel özelliklerinin betimlenmesi, önceki çalışmalarda yer alan betimlemeler ve bu çalışma kapsamında gerçekleştirilen deneysel nitelikli özgün verilerden elde edilen sonuçlar çerçevesinde değerlendirilmiş, Türkçe için ise salt önceki çalışmalarda yer alan değerlendirmeler kullamlmıştır.

Arnavutçanın biçimbilimsel öğeleri, Demiraj 1995' teki saptamalar temelinde ele alınmakta ve alanyazınındaki diğer çalışmaların sonuçlarına da değinilmektedir.

Türkçeyi ikinci dil olarak öğrenenlerin, bu dilin biçimbilimsel yapışma dönük olarak karşılaştıkları güçlüklerin betimlenmesi bu çalışma için hazırlanan sormacayı içeren özgün veri tabanına dayanmaktadrr. Bu çerçevede örneklem grubundan elde edilen verilerle sınırlı olmak üzere, Türkçe öğrenim süreci içinde bulunan Arnavut öğrencilerin karşılaştıkları sorunlar saptanmaya çalışılmıştır.

1.3 Araştırma Sorunu ve Soruları

  Son yıllarda dil öğrenimi süreci büyük önem kazanmıştır. Bu süreç kısaca "beceri kazanma" olarak tammlanmaktadrr. Aslında bu, dilbilgisel yetinin yanı sıra iletişimsel yetinin de kazanılması sürecidir. Birçok dilbilimciye göre dil öğrenim-öğretiminin öğrenci odaklı olması gerektiği vurgulanmaktadır. Öğrenci merkezli yöntemde öğrencinin kendisine öğretilen temel bilgileri kendi iletişimsel amaçlan için kullanması önemlidir.

Aynca dil öğreniminde, ilk aşamada dilbilgisi-biçimbilimsel öğeler (zamanlar, sıfatların kullanımı vb.), belli başlı sözcüklerin anlamlan gibi "teknik bilgilerin" edinmesi gerekmektedir. Daha sonraki aşamalarda dinleme/anlama, okuma, yazma ve konuşma gibi dört beceriye yönelik dil becerilerinin edinilmesinin zorunluluğu söz konusudur. Bütün bunların sonucunda da toplumsal dil kullanım kurallannın kavranması ile de o dilde sözlü/yazılı iletişim kurulabilmektedir.

Yabancı dil öğreniminde biçimbilimin önemli bir konumu bulunmaktadır, îlk aşamalarda öğrenciler belli bir sözcük sayışma sahip olduktan soma bu sözcükleri tümce ve dolayısıyla metin içerisinde yerleştirme aşamasına gelmektedirler. Öğrenciler öğrenmekte oldukları dilin biçimbilimsel yapısmda yetkinleşemediklerinden öğrenme sürecinin daha ileri aşamalannda zorluk çekmektedirler.

Bu çalışmada kuramsal ve uygulama düzlemleri bağlamında şu sorulara yamt aranmaktadır:

a.İki dil arasında biçimbilimsel öğelerde, benzerlik ve farklılıklar nelerdir?c.Arnavut öğrenciler Türkçe öğreniminde ne tür sorunlarla karşılaşmaktadırlar?

b.Arnavut öğrenciler Türkçe öğrenim sürecinde Türkçenin biçimbilimsel öğelerini ne ölçüde kavrayabilmektedirler ?

1.4 Tezin Yöntemi ve Veri Toplama Tekniği

  Çalışmada, Arnavutça ve Türkçenin biçimbilimsel dizgelerinin incelenmesi ve betimlenmesi sürecinde dolaylı gözlem yöntemi çerçevesinde alanyazını temel alınmıştır.


           Sormacanın uygulandığı örneklem grubunu Tirana Üniversitesi Yabancı Diller Fakültesi Türkoloji bölümü öğrencilerinden 40 denek oluşturmaktadır. Örneklemi oluşturan denek grubun dağılımı aşağıdaki tabloda yer aldığı biçimiyledir.

Paste a VALID AdSense code in Ads Elite Plugin options before activating it.

Deneysel nitelikteki bu çalışmada Türkçe öğrenen öğrencilerin karşılaştıkları güçlükleri saptamak amacıyla bir sormaca oluşturulmuştur.

Sormaca eylemler, adlar, tamlamalar, adıllar, sıfatlar, belirteçler, ilgeçler, bağlaçlar ve Arnavutçadan - Türkçeye çeviri içerikli olmak üzere 9 konu ve toplam 116 sorudan oluşmaktadır. Sormaca kapsamında yer alan sorular, konulara göre sınıflanmış ve yanıtlarda yer alan eğilimlerin neler olduğu saptanmıştır. Ulaşılan niceliksel sonuçlar ve niteliksel görünümler incelenmiş ve değerlendirilmiştir.

2. RUHDİLBİLİM, Dil ÖĞRENİMİ, AYRIMSAL DİLBİLİM, BİÇİMBİLİM

  2.1 Ruhdilbilim ve Amacı

 Ruhdilbilim dili anlama, dili kullanma, dili öğrenme ve dili edinme konularını kapsayacak biçimde dili inceleyen dilbilimin ve ruhbilimin arakesit bölgesinde bulunan bir disiplindir.

Başka bir bakışla ruhdilbilim dil ile düşünce ilişkisini inceleyen bir bilim dalıdır. Psikologlar insan ve hayvan davranışlarını incelemekteler dilbilimciler ise dilleri betimlemek ve tarihlerini araştırmak için değişik yöntemler arama yolundalar. Chomsky(1965) dilbilimin bilişsel psikolojinin bir dalı olduğunu ileri sürmekte.

Ruhdilbilim dil ile ilgili verileri kişilerin konuşmalarına dayalı olarak toplamış ve dil konusundaki genellemelerini bu verilere dayandırma yoluna girmiştir. Ruhdilbilime dayalı araştırmaların amacı sadece önerilen dilbilim kurallarını doğruluğunu arayıp bulmak değil, aynı zamanda dil davranışına daha ayrıntılı tanımlar getirmektir.

Ruhdilbilimsel deneylerin iki amacı vardır; birincisi dilbilim veya psikoloji kuramlarının öne sürdüğü yapıların dil davranışında kanıtlarını aramak, ikincisi ise dil kullanımı içeren işlevleri açığa vurmaktır. Bu alandaki ilk çalışmalara model olarak Chomsky'nin (1957) üretici dönüşümsel dilbilgisi ele alınmış ve bu modelle dilin hem yapısı hem de işlevi arştınlmaya başlanmıştır.


Dilbilimciler, dilin yapısı ile ilgili kuramları oluştururlar ama bu yapıların nasıl ve ne biçimde kullanıldığı ve yine ne biçimde anlaşıldığı ve hatırlandığı konusunu ele almazlar. Ruhdilbilimciler ise bu dilbilimsel betimlemelerden hareket ederek, dil davranışı ve dil edinimi ile ilgili açıklayıcı bilgileri elde etmeyi üstelenirler.

Ruhdilbilimciler kişinin dil kullanımım kadar, dinleyici olarak da anlama ve kavrama işlevini nasıl yürüttüğü, dudaklarını nasıl çözümleyip sözcüklerden arındırarak anlama dönüştürdüğü ve bu anlamı kafasında nasıl bir sistem içinde depoladığı konularıyla ilgilenir.

Ruhdilbilimcilerin, araştırma konusu olan dilin nasıl algılandığını ve kullanıldığını araştırmak için, dil ile deneyim, dil ile bellek arasındaki ilişkiye, biyolojik ve psikolojik araştırmaları sağlıklı bir biçimde sürdürebilmeleri için de dil ve öğrenim kuramlarını, dil ve düşünce, dil ve iletişim ilişkilerine ağırlık vermektedirler.

  

2.1.2 Ruhdilbilim ve Dil Öğrenimi

Dil öğreniminde psikolojik unsurlar büyük rol oynadığı için ruhdilbilim alanında yapılan araştırmaların çoğu da dil öğrenimi ile ilgilidir.Rivers 1982' ye göre psikolojideki akılcılık ve davranış kuramlarının her ikisinin de dil öğrenimindeki rolünün olduğunu savlamakta ve psikoloji, dilbilim ve dil arasındaki ilişkiyi incelemektedir.

Wang (1990: 45) yabancı dil öğrencisine verilen bilginin anlaşırlığına katkıda bulunan öğeleri araştırmıştır. Sonuç olarak arştırmacılar artıklığın (redundancy) anlaşırlığının kolaylaştığı ve tümce yapısının karmaşıklığının bu konuda fazla etkili olmadığını, ancak öğrencinin anlamadıklarını tartışacak bir öğretmen-öğrenci iletişimine gereksinimi olduğunu belirtmişlerdir.

Drozdzial.(1997: 23), yabancı dil öğrenirken yapı, sesbilim ve anlambilim kurallarını ezberlemek yerine, o dili konuşarak doğal bir iletişim ortamında bulunan öğrencinin pasif bir öğretim yolundan çıkarak aktif duruma geldiğinden söz etmektedir.

Devamını okumak için tıklayınız...

Eston Öğrencilerin Türkçe Ediniminde Karşılaştıkları Temel Zorluklar

Paste a VALID AdSense code in Ads Elite Plugin options before activating it.

Yabancı dil öğretiminde değişik yöntemlerin kullanılmasını gerektiren faktörlerden biri, öğrencilerin anadillerinin özelliklerinden kaynaklanan tipik yanlışlarıdır. Bunların değerlendirilme sonuçlarını göz önünde bulundurarak yabancı dil edinme sürecini kısaltmanın ve edinilmiş bilgilerin daha kalıcı olmasını sağlamanın mümkün olduğu, herkesçe kabul edilen bir olgudur. Yabancı dil olarak Türkçe öğretimi Estonya'da 15 yıldır sürdürülmektedir ve bu tecrübe, bize Eston asıllı öğrencilerin Türkçe ediniminde karşılaştıkları spesifik problemlerinden söz etme imkânı verir. Bunlardan en önemlisi, ekfiilin -dır şekli, var sözcüğü ve olmak fiili kullanımı ile ilgili sorunlardır. Gelecek ve geniş zaman eklerine sahip olmayan Estoncada bunlar yerine şimdiki zamanın eki kullanılır. Böylece olmak fiilinin Estoncadaki karşılığı olema'nın şimdiki zamandaki şekli 'o«', en az üç zaman boyutunu karşılar. Ayrıca iyelik fonksiyonunu taşıyan bu şekil Türkçe konuşmaya başlayan Eston öğrenciler tarafından doğal bir şekilde anadilinden motamot çevrilir: 'Hava güzeldir.' yerine 'Hava güzel oluyor.'; 'Bende para vardır.' yerine 'Bende para oluyor.'; 'O doktor olacak.' yerine 'O (gelecekte) doktor oluyor.' şeklinde cümleler ortaya çıkar. Bu durumun oluşmasında Türkçe ile Estoncadaki iki fiil arasındaki benzerlik kuşkusuz önemli bir rol oynar. Kökü ole- ile mastar eki -ma biçimbirimlerinden oluşan Estoncadaki olema fiili, Eston öğrenciler tarafından Türkçedeki ol-mak fiiliyle tamamen özdeşleştirilir ve Türkçedeki doğru kullanıma engel olur. Bu yanlışlar, Türkçe edinimi temel seviyesinde olduğu için duruma en uygun ve en verimli öğretim yollarını bulmak şarttır. Yöntem seçimi genellikle hocanın tercihine bağlı olmakla birlikte, keşfetme (buluş) yoluyla öğretimde yeni yaklaşımlar edinmeye çalışmaktayız.

Yabancı dil öğretiminde yöntemlerin kullanılmasını gerektiren faktörlerden biri, öğrencilerin çeşitli sebeplerden kaynaklanan tipik yanlışlarıdır. Bunların değerlendirme sonuçlarını göz önünde bulundurarak yabancı dil edinme sürecini kısaltmanın ve edinilmiş bilgilerin daha kalıcı olmasını sağlamanın mümkün olduğu, herkesçe kabul edilen bir olgudur. Estonya'da Türkçe, yabancı dil olarak 15 yıldır öğretiliyor ve bu tecrübe, bize Eston asıllı öğrencilerin Türkçe ediniminde karşılaştıkları spesifik problemlerinden söz etme imkânı verir.

Bildiğimiz gibi pedagojide tipik hataların birçok sınıflandırması vardır. Hataların sebepleri açısından bakılırsa yabancı dil öğrenimini olumsuz etkileyen iki tip faktör vardır: subjektif ve objektif. Subjektif olanlar kişinin genel dil yeteneği ve konuşma kültürüne, objektif faktörler ise kişinin öğrendiği dil ile anadili arasındaki genetik ya da genel yapısal yakınlık derecesine bağlıdır. İki dil arasındaki benzerlik gramatik ve semantik açılardan ne kadar derinse, dili yeni öğrenenler anadillerine o kadar çok başvurur. Bundan dolayı aynı dil grubuna ait dillerin öğrenilmesi genelde daha kolay sayılır. Fakat aynı zamanda iki dil arasındaki

 

benzerlikten kaynaklanan hataların geçici olduğunu ne yazık ki söyleyemeyiz. Tam tersine bu hataların en büyük özellikleri, sistematik oluşları ve düzeltilmelerinin zor olmasıdır.

Paste a VALID AdSense code in Ads Elite Plugin options before activating it.

Burada Eston öğrencilerin yaptıkları en tipik hatalara değineceğiz. Bunlar ekfiilin -dır şekli, var sözcüğü ve olmak fiilinin kullanımı ile ilgili sorunlardır.

Estonca ile Türkçe arasında, en azından herkesçe kabul edilen dil sınıflandırmalarına göre, direkt genetik bir yakınlık olmadığını söyleyebiliriz. Fakat bu iki dil de eklemeli bir yapıya sahiptir. Estonca, Türkçe kadar 'temiz' bir eklemeliliğe sahip olmamasına rağmen, yapısı bakımından genel olarak Türkçeye benzetilebilir ve bu benzetme için eklerinin çoğunun tek dilbilimsel kategorinin anlamını taşımaları ve tabanın sonuna gelmeleri yeterlidir. Eston asıllı öğrenciler Türkçede tam da anadillerindeki gibi morfolojik birçok özellik bulur. Bunlardan biri, sona gelen edatların ad durumları eklerini almasıdır:

Devamını okumak için tıklayınız...

Gazi Üniversitesi Tömer Öğrencilerinin Türkçe Öğrenirken Karşılaştıkları Sorunlar Ve Bunların Çözümüne Yönelik Öneriler

Paste a VALID AdSense code in Ads Elite Plugin options before activating it.

       İnsanoğlunun yabancı dil öğrenme isteği ve teşebbüsü, çok eski dönemlerine kadar gider. Dolayısıyla eskiden beri insanlar, yabancı bir dili öğrenme gayreti içinde olagelmişlerdir. Ancak insanlardaki bu öğrenme isteği ve teşebbüsü herhâlde hiçbir zaman günümüzdeki kadar yaygın olmamıştır. Çünkü dünyanın hızla küçüldüğü, küresel bir köy hâline geldiği, iletişimin bu kadar hızlı ve yaygın olduğu, ulaşımın kolaylaştığı, dünyanın her yerinde iş bulma imkânının olduğu çağımızda, yabancı dil bilmek her zamankinden daha fazla önem kazanmaya başlamıştır.

Geçen bir iki asır içinde güçlü devletler, kendi dillerini siyasi ve ekonomik çıkarları doğrultusunda başka uluslara öğretmek için büyük çaba göstermişler ve başarılı olmuşlardır. Artık günümüzde güçlü ülkeler bu çabaya gerek duymamaktadır. Çünkü dillerini öğrettikleri ülkelerde dilleri, o ülkenin eğitim dili, hatta yaygınlaşmış ana dili gibi konuşulur olmuştur. Ayrıca güçlü ülkelerin ekonomik ve kültürel gücü de kendi dillerinin başka uluslarca öğrenimini hızlandırmıştır. Bu süreç olağan akışı içinde hâlâ devam etmektedir.

Dil, toplumun ve bireyin ana damarıdır. İnsanlar, dili gücü ölçüsünde düşünür, hayal kurar, eleştirir, okur, yazar ve her alanda kendini geliştirir. Çağımızda ileri ülkeler, dilin gücünü keşfettikleri için her bilim alanında (tıp, psikoloji, felsefe, sosyoloji vb.) dil ve dil öğretimi ile yakından ilgilenmektedirler (Yalçın, 2002:9).

Türk devleti ve milleti, tarihin hiçbir döneminde kendi dilini çıkarları için başkalarına öğretme çabası içine girmemiştir. Aksine kendi dili hep diğer dillerden etkilenmiştir. Çünkü Batılının bakış açısı ile Türk milletinin dünya görüşü ve zihniyet anlayışı çok farklıdır.

1990'lı yılların başında Sovyetler Birliği'nin yıkılışından sonra Türkçe konuşan kardeş devletlerin ortaya çıkması ve Türkiye'nin ekonomik ve siyasi alandaki gelişimi ile Türkçe, dünyada itibar kazanmış ve Türkçe öğrenmeye olan talep de artmıştır. Ancak Türkiye, yabancılara Türkçe öğretimi konusunda gerekli teknik donanıma ve zengin öğretim yayınlarına, materyallerine sahip olamadan hazırlıksız yakalanmıştır. Devlet, bazı üniversitelerde TÖMER birimleri oluşturarak Türkçe öğretimi ihtiyacını gidermeye çalışmıştır. Batıda ise yabancılara dil öğretimi belli başına bir sektör olmuş, binlerce dil okulu açılarak devlete, millete büyük maddi kazançlar sağlamıştır.

Türkiye, yabancılara dil öğretimi konusunda Avrupa'ya göre daha tecrübesiz sayılır. Ancak devlet olarak bu konuda ciddi çalışmalar da yapılmıyor değildir.

         TİKA, bugün dünyanın birçok yerinde Türkoloji kürsüleri, Türk kültür merkezleri açmıştır ve oralarda Türkçe öğretilmektedir. Ayrıca eğitim ve kültür alanlarındaki iş birliği programlarının, yurt dışında, Türk Kültür Merkezleri aracılığıyla yürütülmesi için gerekli düzenlemeler yapılmaktadır. Bu, Türkçe öğretimi için çok önemli bir gelişmedir. Önümüzdeki yüz yıl içinde Türkçe daha da önem kazanacak ve potansiyel iletişim dillerinden birisi olacaktır.

Paste a VALID AdSense code in Ads Elite Plugin options before activating it.

Dil Öğretiminde Yöntem - Teknik ve Kuramlar

Bu bölümde, gerek konunun genişliğinden gerekse de yazımızın hacmini genişletmemek ve konumuzun dağılmamasını sağlamak için konuyu kısa başlıklar ve tanımlarla özetlemeye çalışarak belli başlı yöntem, teknik ve kuramlardan bahsedeceğiz.

Öncelikle şunu belirtmeliyiz ki yabancı dil öğretimi ile ilgilenenlerin, hiçbir yöntemin tutsağı olmamaları, öğretim amaçlarına uygun her yönteme, yararlanılabilir gözüyle bakmaları gerekmektedir. Yabancı dil öğretim yöntemi seçme durumu söz konusu olduğunda şu ya da bu yöntem hakkında kesin bir biçimde red ya da kabul gibi iki zıt eksende gidip gelme yerine mevcut bilgi birikiminden etkili bir biçimde yararlanma yolları araştırılmalıdır. Bu da yabancı dil öğreticilerinin, kuramsal yaklaşımlar ve bunların yöntem kavramı çerçevesinde uygulamaya dönüştürülmeleri konusunda analitik bilgiyle donatılmalarıyla mümkündür. Bu açıdan öğretmenlere herhangi bir yöntemin dayatılması yerine, öğretim amaçları doğrultusunda sağlam yöntem bilgisi verilmeli ve böylece onların kendi koşullarıyla tutarlı yöntemsel uygulamaları yapabilmelerini mümkün kılacak düzeyde bilgi ve becerilerle donatılmaları sağlanmalıdır.

Yabancı dil öğreniminde ve dil öğretmek için kullanılan sınıf içi teknikleri ile işlemlerinde gerçekleşen izah değişikliklerinin çeşitli tarihsel konulara ve olaylara tepkilerin var olduğu görülmektedir. Yıllar boyunca rehber prensip, gelenek olmuştur. Dil Bilgisi-Çeviri Yöntemi dil ve dil öğrenimine yönelik, zamana direnmiş ve akademik bir görüşü yansıtmaktaydı. Kimi zaman, 1920'lerin sonlarında Amerikan okulları ve kolejlerinde okumanın temel hedef olması gibi, sınıfın uygulamaya yönelik gereksinimleri hem hedefleri hem de uygulamaları belirledi. Diğer zamanlarda, on dokuzuncu yüzyıldaki pek çok reformcu öneride olduğu gibi, dilbilimden, psikolojiden ya da bu ikisinin karışımından türetilen dil öğretimine felsefi ve uygulamaya yönelik bir temel geliştirmekte kullanıldı. 1940'lardan itibaren dil öğretiminde yöntem ve uygulamaların öğretilmesinin daha temel bir rol üstlenmesiyle birlikte, yöntemlerin doğasını bir kavrama oturtmak ve bir yöntem içindeki kuram ile uygulama arasındaki ilişkiyi daha sistemli bir biçimde incelemek için çeşitli çabalar gösterildi.

On dokuzuncu yüzyılın sonlarında dilbilimciler ve dil uzmanları dil öğretiminin niteliğini arttırmayı amaçladıklarında bunu, dillerin nasıl öğrenildiği, dile ilişkin bilgilerin hafızada nasıl temsil edildiği ve düzenlendiği ya da dilin kendisinin nasıl yapılandığına ait genel prensip ve kuramları destek alarak gerçekleştirdiler. Henry Sweet (1845-1912), Otto Jespersen (1860-1943) ve Harold Palmer (1877-1949) gibi erken dönem uygun dilbilimciler dil öğretim programları, kursları ve malzemeleri oluşturulması için kuramsal açıdan güvenilir yaklaşımlar geliştirdiler; uygulamaya yönelik pek çok ayrıntının çözülmesi işi ise diğer dilbilimcilere bırakılmıştı. Sözcük bilgisi ve dilbilgisi konularının seçimi ve sıralanması gibi sorulara mantıklı yanıtlar aramalarına karşın bu uygulamalı dilbilimcilerden hiçbiri mevcut kuramların hiçbirinde bu fikirlerin ideal bir birlikteliğine rastlayamamaktaydı.

         İletişimsel dil öğretimi (kavramsal-işlevsel yaklaşım ve iletişimsel yaklaşım terimleri de bazen kullanılır) adını alan bu yeni akım, İngiltere'de ve İngiltere dışında üstünlük sağladı. Her ne kadar akım bir programın alternatif durumları üzerinde duran bir İngiliz yeniliği olarak başladı ise de, 1970'lerden bu yana iletişimsel dil öğretiminin kapsamı genişlemiştir. Artık hem Amerikalı hem de İngiliz dilbilimciler onu (a) iletişimsel yeterliliği dil öğretiminin hedefi yapmak ve (b) dil ve iletişimin birbirine olan bağımlılığını sağlayan dört dil becerisinin öğretimi için yollar geliştirmek amaçları taşıyan bir yaklaşım (bir yöntem değil) olarak görmektedirler. Bu nedenle kapsamlılığı açısından diğer yaklaşımlardan ve yöntemlerden içerik ve konum açısından farklı duruma gelmektedir. Konusunda tek bir eser ya da otorite yoktur, evrensel olarak kabullenilmiş tek bir model de bulunmamaktadır. Bazılarına göre, iletişimsel dil öğretimi dil bilgisel ve işlevsel dil öğretiminin bir karışımından başka bir şey değildir. Littlewood (1981: 1) şu fikri savunur: "İletişimsel dil öğretiminin temel özelliklerinden biri, dilin hem işlevsel hem de yapısal özelliklerine sistemli bir yaklaşımda bulunmasıdır." Diğerler ine göre, iletişimsel dil öğretimi ikili ya da daha büyük grup hâlinde çalışan öğrencilerin mevcut dil kaynaklarını problem çözme türü görevlerde kullanmaları yoludur.

Devamını okumak için tıklayınız...

Güvenlik Bilimleri Fakültesinde Öğrenim Gören Yabancı Öğrencilerin Türk Dilini Öğrenirken Karşılaştıkları Zorluklar

Paste a VALID AdSense code in Ads Elite Plugin options before activating it.

         Türkiye dışından Güvenlik Bilimleri Fakültesinde Öğrenim Görmek İçin Gelen Yabancı Öğrencilerin Türk Dilini Öğrenirken Karşılaştıkları Zorlukları uygulamalara dayanarak belirlediğimiz bu çalışma, bu alanda yeni stratejilerin belirlenmesi ve dil öğreniminin sağlıklı yapılmasını amaçlamaktadır.

Bu çalışma öğrencilerin dil durumlarını ortaya koyduktan sonra benzerlik ve farklılıklar dikkate alınarak materyallerin hazırlanması ve öğretim elemanlarının bu konuda bilgili ve hazırlıklı olması gerektiğini ortaya koymaktadır. Bu sebeple tezimizde yurt dışından ülkemize gelen bu öğrencilerin kendi ana dillerinden kaynaklanan farklılıkları ve Güvenlik Bilimleri Fakültesinde verilen eğitimin ne kadar modern bir dil eğitimi seviyesinde olduğu ortaya konulmaktadır. Aksi takdirde öğrencilerin kendi dillerinden yaptıkları olumsuz aktarımlarla Türkçeyi iyi öğrenememe durumlarıyla karşılaşılmaktayız.

Bu tez yirmili yaşlardaki bu gençlerin değişik bir ortam ve farklı şartlara uyum sağlamalarındaki güçlüklerin de göz önüne alınması ve dil öğrenimindeki etkinliklerin de yaş durumları ve psikolojik durumlarına göre hazırlanması gerektiğini ortaya koymaktadır.

ÖN SÖZ

 Dil insanlar arasında iletişimi sağlayan en temel araçtır.İnsanlar düşüncelerini, tasarılarını, düşlerini ancak dil vasıtası ile gerçekleştirirler. İnsanlar başlangıçta duygu, düşünce, istek ve sıkıntılarını anlatırken sözlü anlatım yolunu kullanmışlardır. Yazının icadı ile bu ihtiyaçlarını yazı ile ifade etmeye devam etmişlerdir. Dil kişinin kendini ifade etmesi ve hayati ihtiyaçlarını karşılayarak yaşamını sürdürmesi için muhtaç olduğu en önemli vasıta olma özelliğini günümüzde de devam ettirmektedir.

Toplumsal yaşam çevredeki diğer insanlarla sürekli iletişim içerisinde olmayı mecbur kılmaktadır. Hatta gelişen teknoloji ile daralan ve büzüşen dünya bu teknolojik gelişmeler karşısında eski büyüklüğünü ve ulaşılmazlığını kaybetmiş ve küçülmüştür. Televizyon, radyo, gazete, dergi ve internet sayesinde dünya çapında bir bilgi alışverişi sağlanmaktadır. Bu bahsedilen iletişim araçları bilgiyi aktarmada dili kullanmaktadır.

Büyük devletler yönlendirme ve yönetme ideallerine ulaşmak için kullandıkları birçok stratejiye dili de eklemişlerdir. Bu büyük devletler dillerini öğrettikleri toplumlara daha hızlı ve daha derinden nüfuz etmektedirler. Yani dil büyük devletlerin en çok dikkat ettikleri bir yayılma aracı olarak görülmektedir.

Yirmi birinci yüzyılın sonlarına doğru Rusya'nın dağılması ve bunun yanında Türkiye'nin gerek coğrafi konumu gerekse binlerce yıllık tarihî geçmişi Türkiye'ye yine büyük fırsatlar sunmuştur. Rusya'nın dağılması ile bağımsızlığını kazanan Türk cumhuriyetleri yüzünü Türkiye'ye çevirmiştir. Türkiye onlar için daha yeni tanımaya başladıkları dünyaya bir çıkış kapısıdır. Bir yönüyle Türkiye bu cumhuriyetlerin küçük dünyası olmuştur. Bütün bu gelişmelerin yanında Türkiye'nin coğrafi konumu, çevresindeki birçok devletle dil, din, tarih ve kader birliği Türkiye'yi çevresinde farklılaştırmakta ve daha güçlü, daha zengin yapmaktadır.

Yukarıda saydığımız sebeplerle ülkemize gelen yabancı sayısı hiç de az değildir. Ulkemize gelen bu insanların geliş sebebi ne olursa olsun dil bilmemek en büyük sıkıntıları olmaktadır. Özellikle 1980 sonrası yabancıların Türkçe öğrenme talepleri gittikçe artmıştır. Ulkemizde de bu talebe cevap verecek birçok resmi ve özel kurum bulunmaktadır. Yabancılara Türkçe öğretme işinin önemi ülkemizde hâlen tam olarak anlaşılamasa da bu kurumlar ellerinden geleni yapmaktadır.

Güvenlik Bilimleri Fakültesi , ülkemizin emniyet teşkilatına amir yetiştiren güzide kuruluşumuzdur. Güvenlik Bilimleri Fakültesi bünyesinde ülkeler arası yapılan anlaşmalar çerçevesinde başka ülkelerden gelen öğrenciler de bulunmaktadır. Yaklaşık 15 ülkeden gelen ve Türkiye Türkçesini bilmeyen bu öğrencilere yine akademi bünyesinde bulunan Türkçe hazırlık sınıflarında Türkçe öğretilmektedir. Biz de bu çalışmamızda polis akademisinde öğrenim gören yabancı öğrencilerin Türkçe öğrenirken karşılaştıkları problemleri tespit etmeyi amaçladık. Yapılan çalışma sonucunda elde edilen verilerin, yabancıların Türkçe öğrenimine katkı sağlayacağı düşünülmektedir.

 GİRİŞ

Bu bölümde problem durumu, çalışmanın amacı, önemi, varsayımları, sınırlılıkları yer alacaktır.

1.1. Problem Durumu

Bu çalışmada Güvenlik Bilimleri Fakültesinde öğrenim gören Türkçe hazırlık sınıfı öğrencilerinin Türkçe öğrenimleri incelenip elde edilecek bulgular ışığında nasıl bir öğretim yapılması hususunda önerilerde bulunulacaktır.

Güvenlik Bilimleri Fakültesinde öğrenim gören Türkçe hazırlık sınıfı öğrencilerinin karşılaştıkları zorluklar nelerdir? Bu problemlerden hareketle aşağıdaki alt problemlere cevap aranmıştır.

     Güvenlik Bilimleri Fakültesinde Türkçe öğretilirken nasıl bir yöntem izlenmektedir?

Türkçe hazırlık sınıflarında dil öğretimi için uygun bir ortam var mıdır?

    Türkçe hazırlık sınıfı öğrencileri gruplara ayrılırken nasıl bir yöntem izlenmiştir; öğrenciler gruplara ayrılırken nasıl bir yöntem izlenmiştir.?

Paste a VALID AdSense code in Ads Elite Plugin options before activating it.

    Türkçe hazırlık sınıfında derslere giren öğretim elemanları bu işin uzmanı kişiler midir?

Birçok ülkeden gelen bu öğrencilerin karşılaştıkları problemleri giderme adına ne gibi çalışmalar yapılmaktadır?

Türkçe hazırlık sınıflarında hangi kaynaklar kullanılmaktadır; kullanılan bu kaynaklar haricinde sınıfa ve öğrenciye göre kaynak geliştirilmekte midir?

Öğretim sürecinde karşılaşılan problemlere öğretim kurumu bir çözüm üretiliyor mu?

Öğrenciler temel dil becerilerini kavramada nasıl bir başarı göstermektedirler?

Hazırlık sınıfı öğrencilerinin dilimizi öğrenirken en çok zorlandıkları konular nelerdir?

1.2. Amaç

Bu araştırmanın amacı Güvenlik Bilimleri Fakültesinde öğrenim gören Türkçe hazırlık sınıfı öğrencilerinin Türkçe öğrenimleri sürecinde karşılaştıkları zorlukları tespit etmektir. Bu amacı gerçekleştirebilmek için aşağıdaki sorulara cevap aranacaktır.

Güvenlik Bilimleri Fakültesinde Türkçe öğretilirken nasıl bir yöntem izlenmektedir?

Türkçe hazırlık sınıflarında dil öğretimi için uygun bir ortam var mıdır?

Türkçe hazırlık sınıfı öğrencileri sınıflara ayrılırken nasıl bir yöntem izlenmiştir; öğrenciler sınıflara ayrılırken belli bir yöntem var mıdır?

Türkçe hazırlık sınıfında derslere giren öğretim elemanları bu işin uzmanı kişiler midir?

Bir çok ülkeden gelen bu öğrencilerin karşılaştıkları problemleri giderme adına ne gibi çalışmalar yapılmaktadır?

Türkçe hazırlık sınıflarında hangi kaynaklar kullanılmaktadır; kullanılan bu kaynaklar haricinde sınıfa ve öğrenciye göre kaynak geliştirilmekte midir?

Öğretim sürecinde karşılaşılan problemlere kurumsal bir çözüm üretiliyor mu?

Öğrenciler temel dil becerilerini kavramada nasıl bir başarı göstermektedirler?

Hazırlık sınıfı öğrencilerinin dilimizi öğrenirken en çok zorlandıkları konular nelerdir?

Devamını okumak için tıklayınız....

Türkçe Öğrenen Yabancı Öğrencilerin Yazılı Anlatımlarında Türkçenin Dil Bilgisi Ve Yazım Özellikleriyle İlgili Karşılaştığı Zorluklar

Paste a VALID AdSense code in Ads Elite Plugin options before activating it.

        Dil, iletişimin ve anlaşmanın temel aracıdır. Sözlü ve yazılı biçimleriyle dil, kuşaktan kuşağa canlılığını korur ve geçmişle geleceği bir araya getirir. Kültürün önemli ögelerinden biridir. Dünya dilleri arasında Türkçe, evrensel olma özelliği ile önemli bir yere sahiptir. Gerek tespit edilen yazılı kaynaklarla uzandığı geçmişi gerek konuşulduğu, yayıldığı coğrafya gerekse de dil yapısı itibariyle matematiksel ve kolayca öğrenilir oluşuyla günümüzde dikkatleri üzerine çekmekte ve dünyada öğrenilmek istenen diller arasında bulunmaktadır.

Bu çalışma, Türkçe öğrenmek için Türkiye'de eğitim gören yabancı öğrenciler üzerinde gerçekleştirilmiştir. Mevlana Üniversitesi TÖMER kapsamında 2012-2013 eğitim-öğretim döneminde öğrenimlerini sürdüren, 3 değişik kıtadan ve 13 değişik ülkeden toplam 51 öğrenciye, Türkçenin bazı dil bilgisi ve yazım konularının başlıklarını içeren ve bu başlıkların onları ne kadar zorladığını belirtmeleri için derecelendirme sistemiyle (çok zorlanırım, biraz zorlanırım, hiç zorlanmam) hazırlanmış bir ölçek sunulmuştur. Ölçekte ayrıca ilgili her konuyu bir örnekle açıklamaları için boşluk bırakılmıştır. Öğrenciler sıralanan konu başlıklarına göre ne derece zorladıklarını belirtmişler ve uygun örnekler yazmaya çalışmışlardır.

Yapılan bu çalışmayla, Türkiye'de eğitim alan yabancı öğrenciler, TÖMER kapsamında aldıkları iki dönemlik Türkçe eğitimi sonunda, yazılı anlatımlarında Türkçenin hangi özelliklerine ait sorunlar yaşadıklarını ortaya koymuşlardır. Çalışmanın analizi yapılarak öğrencilerin daha çok hangi konularda zorlandıkları anlaşılmıştır. Ülkelere, yaşlara, mezuniyet durumlarına göre de ayrıca incelemenin yapıldığı çalışmada, öğrenciler şahıs ekleri, ünsüz benzeşmesi, fiillerde çatı, birleşik zamanlı eylem çekimleri, ek eylem gibi konularda daha çok zorlandıklarını; mecaz anlam, somut anlam, büyük harflerin kullanılışı, sözcük türleri, çokluk eki, soru eki, olumsuzluk eki ve cümlenin öğeleri gibi konularda ise daha az zorlandıklarını belirtmişlerdir. Verdikleri örnekler incelendiğinde, öğrencilerin birçoğunun konu başlıklarına uygun örnekler yazdıkları ancak bazı öğrencilerin verilen konu başlığı ile ilgisiz ve tutarsız şeyler yazdıkları, bazı öğrencilerin ise ölçeği sunarken anlaşılması zor olduğu düşünülerek kısaca açıklanıp tanıtılan konu başlığını kavrayamadıkları görülmüştür.

 

         GİRİŞ

Dil, insanların anlamak ve anlatmak ve dolayısıyla anlaşmak için kullandığı en mükemmel iletişim aracıdır. Aksan'ın ifadesiyle dil, "Gerek insan gerek toplum gerekse insan ve toplumdan ayrı düşünülemeyecek olan bilim, sanat, teknik gibi bütün alanlarla ilgili bulunan, aynı zamanda onları oluşturan bir kurumdur" (Aksan, 1998: 11).

Türkiye; tarihi, kültürel ve coğrafi özellikleri bakımından dünya milletleri için bir cazibe merkezidir. Türk kültürünü oluşturan unsurlar içerisinde ise Türkçe önemli bir yere sahiptir. Dünya milletlerinin birçoğu köklü ve gelişmiş bir dil olan Türkçeyi öğrenmeye çalışmaktadır. Gerek yurt içindeki ve gerekse yurtdışındaki öğretim kurumları, merkezler ve Türkçe öğreten kuruluşlar, yabancılara Türkçenin öğretimini profesyonel anlamda yürütmektedir. Son yıllarda özellikle yurt içinde bu yönde büyük atılımlar görülmektedir. "Dünya tarihini konu edinen kitaplardaki yeri, büyüyen ekonomisi, uluslararası ilişkilerdeki dinamik yapısı ile Türkiye, dilini öğrenme yönünde talepleri ortaya çıkarmakta ve beslemektedir" (Durmuş, 2013:

11).

Köken olarak Ural-Altay dil ailesine bağlı olan Türkçe, dünya dilleri arasında yapı yönüyle sondan eklemeli diller grubunda yer alır. Sondan ekleme özelliği, sözcük türetmedeki kolaylığı, matematikselliği, yüklemi sonda bulunan bir dil olması ve vurgu özellikleriyle Türkçe, öğrenilmesi kolay dillerden biridir.

Türkçenin yabancı dil olarak öğretimi, üzerinde titizlikle durulan bir konudur. Temel dil becerilerinden olan dinleme, konuşma, okuma, yazma ve dilbilgisi eğitimlerine yönelik olarak çeşitli yaklaşım, strateji, yöntem, teknik, araç ve gereçler geliştirilmekte ve dil öğretiminde denenmektedir. Bu tür yeniliklerden yabancılara Türkçe öğretiminde de faydalanılır. Dilbilgisi ve yazım özellikleri, öğrencilerin genellikle en çok zorluk yaşadığı öğrenme alanlarıdır. Dil bilgisi, her ne kadar standartlaşmışsa da yazımda bazı değişimler gözlenebilir. Özellikle sözlü dilin yazı dili üzerindeki etkileri dikkate alındığında yazım, değişkenlik gösterir. "İmla sadece Türkçe için değil Batı toplumları için de zaman zaman bazı sorunlar yaratmıştır" (Özbay, 2011: 179). Türkçenin yazım kuralları, son zamanlarda TDK'nin özverili çalışmalarıyla standart özellikler göstermeye başlamış ve ilkokuldan üniversiteye Türkçe öğrenmek isteyen öğrencilerin, her seviyeden ana dili konuşucularının ve halkın hatta yabancıların bile kolaylıkla kurallarını öğrenebilecekleri bir yapı kazanmıştır.

ARAŞTIRMANIN AMACI

Paste a VALID AdSense code in Ads Elite Plugin options before activating it.

Araştırma, Türkçe öğrenmek için Türkiye'ye gelen ve TÖMER'de aldıkları iki dönemlik (A, B ve C kuru) Türkçe eğitimi sonrasında mezun durumunda bulunan yabancı öğrencilerin, yazılı anlatımlarında Türkçenin özelliklerine (dilbilgisi, dil özellikleri ve yazım) ait konularda ne derece zorluk yaşadıklarını tespit etmek amacıyla yapılmıştır.

ARAŞTIRMANIN ÖNEMİ

Yabancı öğrenciler özellikle yazılı anlatımlarında büyük sorunlar yaşamaktadır. Araştırma, yabancı öğrencilerin Türkçenin dil bilgisi, dil özellikleri ve yazım konularından hangilerinde daha çok zorlandıklarını ortaya koymak ve tespit edilen bu sorunları aşmak için çeşitli öneriler sunmak bakımından önem taşımaktadır.

ARAŞTIRMANIN YÖNTEMİ VE UYGULANIŞI

Çalışma tarama modelindedir. Bu model, geçmişte ya da halen var olan bir durumu var olduğu şekliyle betimlemeyi amaçlayan araştırma yaklaşımıdır. "Araştırmaya konu olan olay, birey ya da nesne kendi koşulları içinde var olduğu gibi tanımlanmaya çalışılır" (Karasar, 2006: 77).

Araştırma, aşama aşama şu şekilde yürütülmüştür. Öncelikle, araştırmaya katılan öğrencilerin bir kısmından (32 öğrenci) "Türkiye'de yaşadıkları sorunlar ve gurbet hayatı"na ilişkin duygu ve düşüncelerini anlatan bir kompozisyon yazmaları istenmiştir. Yazılar, iki uzmandan da yardım alınarak çözümlenmiştir. Çözümlemede, öğrencilerin Türkçenin dil, dil bilgisi ve yazım özellikleriyle ilgili olarak, doğru veya yanlış bir biçimde kullandıkları konular belirlenmiş ve bunlar, öğrencilere sunulacak ölçeğe dâhil edilmek üzere maddeler halinde değerlendirmeye alınmıştır.

Çalışmanın ikinci aşamasında, öğrencilerin yazılı anlatımlarında ortaya koydukları Türkçenin özelliklerine ait konulara, bir yıl boyunca gördükleri Türkçe eğitimi içinde yer alan diğer konular da dâhil edilerek maddeler yeniden düzenlenmiş ve Türkçenin dil, dil bilgisi ve yazım özelliklerine ait konu başlıklarını içeren bu maddeler, 3'lü derecelendirme sistemiyle(çokzorlanırım, biraz zorlanırım, hiç zorlanmam)öğrencilere sunulmuştur. Öğrencilerden, her bir maddenin onları ne derece zorladığını belirtmeleri ve ayrıca her bir konuyu örneklendirmek için derecelendirmenin yanında yer alan boşluğa ilgili konuya ait örnek bir kelime veya cümle yazmaları istenmiştir. Böylece öğrencilerin yaptıkları derecelendirmelerle verdikleri örneklerin tutarlılığı sınanmıştır.

Çalışmanın güvenirliği açısından uzmanlardan görüş alınmıştır. Uzmanlar, öğrencilerin iki dönem boyunca, ölçeğe dâhil edilen tüm konuları gördükleri ve bunlarla ilgili olarak derslerde çeşitli uygulamalar yaptıklarını dikkate alarak sözü edilen konu başlıklarının uygun olduğuna karar vermişlerdir.

Araştırmanın uygulaması yaklaşık bir saat sürmüştür. Araştırmacı, çalışmanın başında, anlaşılması zor olan birkaç konuya açıklık getirmiş, öğrencilere derecelendirmeyi ve örneklemeleri nasıl gerçekleştireceklerini belirtmiştir. Araştırmaya katılan yabancı öğrencilerin tamamının, çalışmanın derecelendirme kısmını eksiksiz bir şekilde doldurdukları ancak birkaçının belirtilen maddeye ilişkin olarak örnek kelime veya cümle yazmadıkları görülmüştür. 

Devamını okumak için tıklayınız...

Türkçeyi Yeni Öğrenen Bireylerin Mecazlar Konusunda Karşılaştıkları Güçlükler

Paste a VALID AdSense code in Ads Elite Plugin options before activating it.

 

           Türkçe öğrenimi hem öğrenim hayatının, hem günlük hayatın, hem de çalışma hayatının temel kaynağıdır. Türkçeyi güzel konuşan bir kişinin insanlara etkisi daha güçlüdür. Anlatıma güç katan mecazlar, bir dili konuşan toplumun dünya görüşünü, gelenek, görenek ve inançlarını, düşünme biçimini, nükte ve buluşlarını ortaya koyar. Aynı zamanda dilin kendine özgü olan ve onu diğer dillerden ayıran yönünü oluşturur. Düşündürücü, ince ve derin anlamlı sözler herkes tarafından kolaylıkla anlaşılabilecek ifadeler değildir. Espri kültürü ve anlama düzeyi gelişmemiş kişiler ile Türkçeyi öğrenmekte olan yabancıların mecazları anlama konusunda karşılaştıkları sorunların en büyük nedeni, bu sözlerdeki gerçek anlamın dikkate alınıp, işin mecazî boyutunun kavranamamasıdır.

Yapı bakımından eklemeli, köken bakımından Ural - Altay dilleri ailesinin bir üyesi olan Türkçemiz, yüzyıllardan beri geniş alanlarda kullanılagelmiş; bazen devlet yönetiminin desteğiyle öne çıkmış, bazen de siyasî gücün duyarsızlığı yüzünden geri plânda kalmıştır. Ancak Türkçe, karşılaşmış olduğu bütün olumsuz etkilere ve yabancı dillerin kuşatmasına rağmen, ayakta durmayı başarabilmiş ender dillerden biridir.

Türkçe, dünyanın en zengin ve en mükemmel dillerinden biridir. Bu zenginlik, dilimizin uzun bir geçmişe, sınırsız sözcük türetme olanağına, yüksek bir anlatım gücüne ve bugün dünyanın dört bir yanında milyonlarca insan tarafından ana dili olarak kullanılmasına bağlanabilir.

Türkçe öğrenimi hem öğrenim hayatının, hem günlük hayatın, hem de çalışma hayatının temel kaynağıdır. Türkçeyi güzel konuşan bir kişinin insanlara etkisi daha güçlüdür. Türkçeyi kullanma becerisi, iş hayatındaki başarıyı da arttırır. İyi bir Türkçe öğrenimi görmüş insanların kitap okumaktan hoşlandıklarını, sanat hareketlerini izlediklerini ve hayattan zevk aldıklarını görürüz. Bu durum bizlere Türkçenin derinliğini, sözdizimindeki güçlü yapıyı ve mecazların Türkçede ne derece önemli olduğunu göstermektedir.

Bir ilgi ya da benzetme sonucu gerçek anlamından başka anlamda kullanılan sözlere mecaz denir. Bir dilde yer alan mecazların çokluğu, o dilin çeşitli bakımlardan gelişmiş olduğunu gösterir. Türkçede kullanılan sözlerin çoğunda mecazî bir yön bulunmaktadır. Atasözleri, deyimler, kalıplaşmış sözler, ikilemeler, birleşik fiiller... bunlardan bazılarıdır. Anlatıma güç katmak amacıyla kullanılan mecazlar, bir dili konuşan toplumun dünya görüşünü, gelenek, görenek ve inançlarını, düşünme biçimini, nükte ve buluşlarını ortaya koyar. Aynı zamanda dilin kendine özgü olan ve onu diğer dillerden ayıran yönünü oluşturur.

Düşündürücü, ince ve derin anlamlı sözler insanlar tarafından kolaylıkla anlaşılabilecek ifadeler değildir. Espri kültürü ve anlama düzeyi gelişmemiş kişiler ile Türkçeyi öğrenmekte olan yabancıların mecazları anlama konusunda karşılaştıkları sorunların en büyük nedeni, bu sözlerdeki gerçek anlamın dikkate alınıp, işin mecazî boyutunun kavranamamasıdır. Mecaz dikkate alınmadığında, söz konusu ifadenin gerçek anlamı insanlara şaşırtıcı gelmektedir.

İfadenin mecazî yönlerini düşünememekten kaynaklanan şaşırtıcı durumları örnekleriyle birlikte görelim:

İlk olarak "bağla-"sözcüğünden yola çıkalım. Bu sözcüğün gerçek anlamının yanı sıra mecaz anlamını bilmeyen bir sekretere"Kızım bana Şûbe Müdürünü bağla"diyen bir yöneticiye kızın vereceği yanıt,"Efendim, elimde ip yok, nasıl bağlayayım?"biçiminde olacaktır.

Yapılan bir iyilikten dolayı kişinin bir başkasını borçlu bırakması durumunda"gebe kalmak"deyimi kullanılır. Bir erkeğin"Geçenlerde kavga ettiğim patronum maaşıma zam yapınca kendisine gebe kaldım"demesi, deyimin ne anlama geldiğini bilmeyenler için son derece karışık ve bulanık bir anlam doğurur; hatta akla çok farklı şeyler getirir.

"Pişmiş aşa su katmak"deyimi, yolunda giden bir işi bozmak anlamını taşır. Ancak bu deyimin ne anlamda kullanıldığını bilmeyenler bu sözü duyduklarında, sanırım, yemeğin lezzetinden bir şeyler eksildiğini düşünecek ve akıllarına sulu pilav gelecektir.

Türkçeyi yeni öğrenen bir yabancıya"Seni gökte ararken yerde buldum"dediğinizde adamın aklına "Bu Türkler uçuyor galiba, hayret, kanatları da yok, nasıl beceriyorlar?" gibi düşünceler gelecektir. Peki, "seninle külahları değişeceğiz" ifadesi neyi çağrıştırır acaba? "Aslında iyi olur, benim külahım da eskimişti" gibi bir düşünceyi akla getirebilir.

Paste a VALID AdSense code in Ads Elite Plugin options before activating it.

"İpsiz""deyimi boş gezen, işi gücü olmayan insanlar için kullanılır. Bir kişi için "Oadam ipsizin biri, hiçbir işe yaramaz"dendiğinde, sözcüğün ne anlama geldiğini bilmeyen bir kişinin

düşüneceği ilk şey,"Demek ki işe yaramak için ip ile dolaşmak gerekiyor, hemen kendime biraz ip bulayım"olacaktır.

Anne, yaramazlık yapan çocuğuna"Evlâdım, biraz ağır ol"diyor. Bunun üzerine çocuk, ağır olmak için daha çok yemek yiyor ve büyüyünce de fazla kilolarından şikâyet ediyor. Buradaki sorun, annenin kullanmış olduğu mecaz anlamlı ifadenin çocuk tarafından gerçek anlamıyla algılanmasıdır.

Bir kişinin"Bana yapılan haksızlıktan sonra çılgına dönmüştüm"ifadesi "çılgına dönmek" deyiminin anlamını bilmeyen birine şunları söyletir:"Çılgına dönmeye ne gerek var, keşke duvara dönseydin".

"Yönetim Kurulu üyeliğine soyunan arkadaşımız, sonunda muradına erdi"ifadesinde geçen"soyunmak"sözü, kendini bir işe hazırlamak, işi istemek anlamlarına gelmektedir. Sözün bu anlamlara geldiğini bilmeyen kişinin aklına, cümlede adı geçenin yönetim kurulu üyelerinin karşısında elbiselerini çıkardığı gelecektir.

Başarılması zor görünen işler ve geçimini zor koşullar altında sağlayan kişiler için kullanılan deyim"iğneyle kuyu kazmak"tır. Deyimin yansıttığı anlamı bilmeyen bir yabancı,"Tuhaf şey, kuyu kazmak için neden iğneyi kullanıyor bunlar? Bu iş, Çinlilerin çöp ile pilav yemesinden daha zor"demekten kendini alıkoyamayacaktır.

Bir kişiyi kötülemek üzere söylenen sözler için"taş atmak"deyimi kullanılır. Deyimin kullanımını bir örnekte görelim:"Hey arkadaş, sabahtan beri bana taş atıyorsun"ifadesinde geçen"taş atmak"deyimini bilmeyen biri, acaba kendisine taş atılan kişinin yüzünde ya da başka bir yerinde iz var mı diye bakacaktır.

Bir kişiye"Senin tipin kayık"diye seslendiğinizde bu sözü duyan, ancak deyimin ifade ettiği anlamı bilmeyen bir yabancı ne düşünecektir acaba? "Bu adam denize düşse boğulmaz, çünkü tipi kayık" şeklinde bir düşünce geçerse aklından, hiç şaşırmayın. Çünkü"kayık"sözcüğü kendisini yanıltacaktır.

Bunların yanında, dilimizde kullanılan birtakım deyimler de vardır ki, onlar sadece Türkler içindir ve sadece Türkler tarafından kullanıldığında bir anlam ifade ederler. Örneğin, söylenenleri anlamayan bir Fransız'ın"Meseleye biraz Fransız kaldım"demesi nasıl beklenemezse, bir Arap'ın da"Bir şey anladıysam Arap olayım"demesi beklenemez.

Mecazlar toplumun hayal gücünün derinliğini ve estetik zevkini yansıtan göstergelerdir. Bunların anlaşılabilmesi için toplumun kültürünün; yaşam biçimi, his, duygu, düşünce, anlayış düzeyi ve hayat felsefesinin iyi kavranması gerekmektedir. Bu gereklilik sağlanmadığı sürece yazılışları aynı, ancak anlamları farklı olan kavramlar birbirinden ayırt edilemez. Sonuçta, çalıştığı dilin mecazlarını tanımayan birey, o dili öğrenmiş sayılmaz.

KAYNAKLAR

  1. AKSAN, Doğan; Anlambilim, Engin Yayın Evi, Ankara - 1999.
  2. AKSAN, Doğan; Türkçenin Gücü, Bilgi Yayın Evi, Ankara - 1999.
    1. GÖKER, Osman; Uygulamalı Türkçe Bilgileri, 3 cilt, MEB Yayınları, İstanbul -1997.
  3. İmlâ Kılavuzu, Türk Dil Kurumu Yayınları, Ankara - 1996.ÖZ, M. Feyzi; Uygulamalı Türkçe Öğretimi, Anı Yayıncılık, Ankara - 2001.
    1. OĞUZKAN, Ali; Örneklerle Türkçe ve Kompozisyon Bilgileri, MEB Yayınları, İstanbul - 2001.
  4. Türkçe Sözlük, Türk Dil Kurumu Yayınları, 2 cilt, Ankara - 1998.

Ural Dilleri Konuşanların Türkçe Öğrenmede Karşılaştıkları Sorunlar

Paste a VALID AdSense code in Ads Elite Plugin options before activating it.

        Kimi dillerin birbirine benzeyişi, ortak bir ana dilden gelmiş olmalarıyla açıklanır. Türkçe’yi de içine alan geniş “nostratik” kuramla, Hint-Avrupa, Sami, Hami, Ural, Altay, Dravida Kartvel ve Eskimo-Aleut dillerinin kök birliği kanıtlanmak istenmiştir. Ural-Altay makro dil topluluğu kuramına göre ise Ural, yani Fince, Estonca, Mordvaca, Laponca, Macarca, Ob Ogurcası, Samoyetçe vb. ve Altay, yani Türk, Moğol Mançu ve Tunguz dilleri için bir kök ortaklığı tasarlanmıştır. Kore ve Japon dilleri de sonra bu kümeye bağlanmak istenmiştir. 19. yüzyılın ortalarında ortaya atılan bu kurama göre, Samoyet, Fin, Türk vb. halklarının ataları tufandan kaçıp Altay-Sayan dağlarına sığınmışlardır. Varsayılan Ural-Altay dil akrabalığı doğal bir afetle açıklanıveriyordu. 19. yüzyılda dille yeni ortaya çıkmış ulus kavramı birleştiriliyordu. Dil akrabalığından, akraba dilleri konuşan toplulukların aynı soydan geldiklerini anlamı çıkarılıyordu. Tek bir ana dili konuşan halkın anayurdunu aramak genellikle bilimsel olmayan bir oyalanma olarak nitelendirilebilirse de kendi içinde “genetik” yakınlığı da bulunan Ural dillerinin eski biçimlerinin konuşulduğu yerin Ural dağlarına uzak düşmediği düşünülebilir. Türk, Moğol ve Tunguz dillerini bugün de Tufan kuramının kalıntısı olarak Altay dilleri bağlamında adlandıranlar bulunmaktadır. Zamanda geriye gidildikçe akrabalığın kesinlik oranı azalır, öte yandan bütün dillerin bir yerde, kök ve kaynak yönünden birleştiği söylenebilir. Yeryüzündeki diller için ortak evrensel kurallar önemlidir;  evrende değişmeyen tek şey değişme, her şeyin sürekli değişmekte olduğudur. Dil akrabalığının nerede bittiği veya başladığı sınırını çizmek olanaklı değildir. Ayrımlar ne kadar derin olursa olsun, sonuçta insan da dili de birdir. Ancak, Ural-Altay dilleri soydaş olsun olmasın, yapıca benzerlikleri bu dillerden birini ana dili olarak konuşanın bu kümedeki başka bir dili öğrenmesini kolaylaştırmaktadır.

      Yeryüzündeki diller geleneksel olarak köklerine ya da yapılarına göre sınıflandırılmıştır. Yapı benzerlikleri göz önünde tutulduğunda, biçimbirimlerin birbirlerine bağlanması ölçüt alınarak dört ana tip ayrılabilir: Yalınlayan, bitişken (bağlantılı, eklemeli) bükümlü (füzyonel) ve kaynaştıran diller. Yalınlayan dillerde cümleler bağımsız biçimbirimlerden oluşur; dilbilgisel ilişkiler, sözdizimi ve yardımcı sözcüklerle belirtilir; tipik örnek Çince gösterilir. Türk veya Ural dilleri gibi bitişken dillerde dilin işleyişi biçimbirimlerin ek yerleri belli olmayacak biçimde birbirlerine eklenmesiyle gerçekleşir: göz+lük+çü, sık-ış-tır-ıl-mış gibi. Bükümlü dillerde de ön ve sonekler de bulunur, ancak biçimbirimler çok karmaşık değişme ve özümsenmeler gösterdiğinden bu dillere füzyonel diller de denilir. Hint-Avrupa dilleri genellikle bu tiplemeye uyar.

Böyle bir sınıflamanın zayıf yanı, herhangi bir dilin, genellikle bir tek sınıfa kokulamamasıdır. Dillerin çoğunda, iki ya da  üç sınıfın eğilimleri bir arada görülebilir. Bundan dolayı diller yerine, yalınlayan diller, çok uzun bir süre içinde bitişken dillere, bunlarsa bükümlü ve yeniden yalınlayan dillere dönüşebilmektedirler. Ancak, burada bir yapıbilimi kısırdöngüsünden değil de, sırasıyla, yalınlayan vs. yapıları yeğleyen gelişme eğilimlerinin varlığından söz etmek daha doğru olacaktır. Örnek olarak, füzyonel olarak düşünülen, yalınlayan eğilimleri de bulunan İngilizce’nin durumu verilebilir. Ural dilleri ise, yüzyıllar boyunca Hint-Avrupa etkisinde kaldıkları için füzyonel eğilimleri de gösterirler.

      Bir akrabalık söz konusu olsa da olmasa da “Ural-Altay” dillerinin birçok yanı bulunmaktadır: Ünlü uyumu vardır. Türetmeyle işletme (soru ve iyelik dahil) ön veya içeklerle değil soneklerle olur, ön değil son takılar kullanılır. Sözcükler böylece kolaylıkla uzar: Türkçe’deki yapıştırılamadığından örneğinden olduğu gibi. Sözcüklerde cinsiyet ayrımı ve belirtme öğesi  (arktikel, İngilizce’deki the, Almanca’daki der/die/das gibi) bulunmaz. Sayılardan sonra gelen adlar tekildir. Belirten öğe belirtilen öğeden önce, özne yüklemden önce gelir.

     Yeryüzü dillerini sınıflandırmada ölçüt olarak sözdizimi çıkış noktası alındığında özne-nesne-yüklem sıralanışına göre altı seçenek bulunur: Bir sayıma göre, dünya dillerinin yaklaşık % 45’i özne-nesne-yüklem, %42’si özne-yüklem-nesne tiplemesine uyar. Özne-nesne-yüklem dizimi Türk ve Ural dillerinin çoğu, klasik Latince; özne-yüklem-nesne dizimi İsveççe, Almanca, İngilizce gibi birçok Hint-Avrupa dili; yüklem-özne-nesne dizimi Kimrice (Galler bölgesinde konuşulan dil) için geçerli; öteki tipler için pek az örnek bulunmaktadır. Özne, nesne, yüklem sıralanışı birçok sözdizimi kuralını beraberinde getirir. Nesnenin yüklem önünde olduğu dillerde (başlıca özne-nesne-yüklem dillerinde), belirten belirtilenden önce yer alır: Sıfat: küçük ev, ilgi durumu: kızın evi, karşılaştırma: köpek kediden büyük, ilişki öbeği: yolda yürüyen adam, ilgeçler: senin için. Cümle öğelerinin temel sıralanışına dayalı özelliklerin kimisi sözdizimiyle ilgisiz gözükür; tipik özne-nesne-yüklem dilleri bitişkendir, sentetiktir, dilbilgisel uygunluk azdır (onlar geldiler yerine onlar geldi gibi), bağımlı biçimbirimler gövdeyi izler, önek yok, sonekler vardır, ünlü uyumu özne-yüklem-nesne dizimli dillerde olduğundan çok daha yaygındır. Örneklerden de anlaşılacağı gibi, Türkçe tipik bir özne-nesne-yüklem dilidir.

     Dünya nüfusunun yarısına yakınının, iki milyardan çok kişinin ana dili bir Hint-Avrupa dilidir. Öğrendiğimiz ilk yabancı dil çoğunlukla bir Hint-Avrupa dili, günümüzde öncelikle İngilizce olmaktadır. Çevremizi saran Hint-Avrupa dillerine böylesine alışık olduğumuz için, bir dilde sözgelimi cinsiyet bulunmamasının değil, bulunmasının değişik bir olgu olduğunu düşünmeyebiliriz. Bunun için, Türkçe öğrenmeye başlayan bir öğrenci, örneğin dört kızlar değdiği zaman “şimdiye kadar öğrendiklerinizi unutun, ana dilinizdeki gibi söyleyin” diye uyarılmalı, ki bu genellikle hiç düşünemedikleri, hatta ilk başta yadırgadıkları bir olgudur.

      Dil öğretimi ana dili öğretimi, ikinci dil öğretimi, yabancı dil öğretimi gibi kategorilerle ele alınmaktadır. Ural dilleri konuşanların Türkçe’yi bir yabancı dil olarak öğrendiklerinde karşılaştıkları sorunları aydınlatan birkaç örnek görelim. Örnekler Ural dillerinin en tanınmışlarından; Macarca, Fince ve Estonca’dan;

Paste a VALID AdSense code in Ads Elite Plugin options before activating it.

      Ses ve yazıbilimsel sorunlar; Estonca’da kokuz, Fince’de sekiz, Macarca’da yedi ünlü fonem vardır. Estonca'nın ünlü düzeni Eski Türkçe, Eski Oğuzca veya bugünkü Azeri Türkçesi'nin dokuz ünlülü  düzeninin tıpkısıdır. Fince’de ise bu dokuz ünlüden “ı” ünlüsü yok. Macarca’da da “ı” yok, ayrıca Fince ve Estonca’daki gibi açık-kapalı “e” karşıtlığı da bulunmamaktadır. Fince ile Estonca’daki “ä;e” karşıtlığı “ä” ve “e” yazı birimleriyle gösterilir. “ä” yazıbirimi örneğin Alman ve İsveç dillerinin yazımında da kullanılır, ancak fonetik bir değeri belirtmez. Türkçe’nin yazımında da bu yazıbirimi yabancı değildir. Sovyet imparatorluğunun yıkılmasından sonra tepeden inme kiril  alfabesinden yeniden Latin alfabesine dönme konusu gündeme gelmişti. 1991 yılının Kasım ayında İstanbul’da Marmara Üniversitesinde düzenlenen Çağdaş Türk Alfabeleri Sempozyumunda ortak 34 harfli alfabe benimsendi. Bu alfabede açık “e” sesinin gösterimi için “ä” harfi bulunmaktadır. Azerbaycan parlamentosu 25.12.1991 tarihinde yeniden Latin alfabesine geçişini kabul eder; Türkiye’de kullanılan alfabeye ek olarak “ä” harfi de alınmıştır. 4-8 Mayıs 1992’de Ankara’da düzenlenen Sürekli Türk Dili Kurultayında Azerbaycan heyeti “ä” yerine “a” harfinin kullanılması resmileşir. Gagauzlar da ä yazıbirimini kabul ettiler (Azerbaycan’da “ä”  den “a”ya geçildikten sonra). Standart Türkçe’de “ä:e” karşıtlığı değil, “e” ünlüsünün iki değişkesi bulunmaktadır ve tek fonem olduğu için yazıda gösterilmez. Standart Türkçe gibi Doğu Rumeli lehçesine dayanan Gagauzca’da böylece aslında bir fonemin iki değişkesi gösterilmektedir.

     Ünsüzlere gelince, Macarca’nın ünsüz düzeninin Türkçe’ninkine çok yakın olduğu görülebilir. En “kötü” durumda olan Fincedir, Fince’nin ünsüz azlığı, ötümlü ötümsüz karşıtlığının bulunmaması, ana dili Fince olanların başka dilleri öğrenmede karşılaştıkları zorlukların başlıca kaynağıdır. Küçük bir ayrıntı olarak “ğ” ile ilgili sorunların aslında dil bilgisi yapıtlarındaki eksik ve yetersiz açıklamalardan kaynaklandığını söyleyebiliriz. Türkçe hece başı “ğ”nin (=fonem)  Fince’de benzerinin bulunması da açıklamayı kolaylaştırır. Birtakım alıntılarla ilgili, yine Ural ve Türk dilleri için  ortak olan, söz başı ünsüz yığılmasının önlenmesi için başvurulan yöntemlerde ilgi çekici ayrıntılar görülebilir; örneğin “spor” veya “plak” gibi sözcüklerin sesletimini öğrenciler yadırgamakta, böyle alıntıların sesletiminde aslına uygunluğunun aranması gibi açıklamaları da -bir bakıma haklı olarak- kandırıcı bulmamaktadırlar.

     Biçimbilimsel veya sözdizimsel sorunlara gelince, “sorun” pek yok; Türkçe bağımlı biçimbirimlerin Ural dillerinde benzer karşılıkları bulunmaktadır. Pekiştirme sıfat ve belirteçlerini örnek alırsak; Türkçe yalnız, Fince üksin demek, buna göre yapayalnız da üpöüksin demektir, diyebiliriz. İstem bazen farklı olabilmekte, örneğin bak- eylemi Fince’de anlam farklarıyla üç ad durumu  ile kullanılabilmektedir: aynaya bakıyorum aynayı bakıyorum (niyetim onu satın almak) / aynadan bakıyorum (aynada görünen yüzümü inceliyorum) gibi.

     Hint-Avrupa etkisinden dolayı oluşmuş füzyonel eğilimlerse, Ural dillerinin her birinde çeşitli biçimlerde görülmektedir. Birtakım sözdizimsel  sorunları açıklamak için bu olgunun getirdiklerinin bilinmesi gerek. Bugünkü Fince’de bir çeşit ikiliğin bulunduğunu söyleyebiliriz; Fince’de hem yolda yürüyen adam hem de o adam ki yolda yürür gibi kopyalanmış yapılar kullanılabilmektedir. Türkçe için ikinci şık düzgün dilde kullanılmayan bir çeviri biçimidir. Fince’de her iki şık kullanılabilmekte, hatta “çeviri” biçiminin yaygınlaşmakta olduğu gözlemlenebilmektedir. Macarca’da ise birinci şıktaki eski biçimlerin kullanımı çok azalmıştır. Şöyle çok basit bir genelleme düşünülebilir: Ana dili Macarca olan bir kimse temel Türkçe’yi çok çabuk ve kolay öğrenir, sonraki düzeylerde ilerlemesi yavaşlar, ana dili Fince olan bir kimse ise ilk başta ünsüzlerde zorlanırsa da Türkçe’nin biçimbilgisi ve sözdizimini öğrenmek ve kavramak için ana dilinin desteği birebirdir.

     Sözvarlığı ve semantikle ilgili olarak burada söz konusu olan dillerin akrabalık ilişkileri veya yapı benzerlikleriyle ilgili olmayan, özellikle alıntılarla ilgili sorunları aydınlatan örnekleri toplamak kolaydır. Ne var ki, bunlar aslında Türkçe'nin sorunları. Örnek olarak yine bir öğrenci sorusunu alalım: “Ay adları neden böyle tuhaf (Mart, Mayıs sözcüklerinin Latince kökenli; Aralık, Ekim sözcüklerinin de Türkçe olduğunu görüyorum, ya Temmuz, Haziran nedir)?”  Türkçe inleme, inilti sözcüklerinin Fince karşılıkları şikayet sözcüğünü de karşılar. Türkçe’de şikayet ettim yerine inledim desek hem komik olur hem yanlış anlaşılır. Oysa Türkçe’de de halk ağızlarında şikayetlerin yazıldığı deftere “ağlantı defteri” dendiğini biliyoruz. Yine, örneğin Türkçe yıldırım sözcüğünü bellemiş bir öğrenci sözgelimi elindeki fotoğraf makinesinin nasıl çalıştığını Türkçe açıklamak istediğinde yıldırım yerine flaş denmesinin gerekli olduğunu  bilemediği için yıldırım sözcüğünü kullanır.

     Sonuç olarak, şimdiye kadar bu konuyla ilgili herhangi bir araştırmanın yapılmamış olduğunu belirtelim.


Finlandiya - Jorma ATTİLLA

Yabancı Öğrencilerin Türkçe Öğrenirken Karşılaştıkları Güçlükler ve Yaptıkları Yanlışlıklar

Paste a VALID AdSense code in Ads Elite Plugin options before activating it.

        İstanbul Üniversitesi Yabancı Diller Okulunun Türkçe Bölümünde dünyanın çeşitli ülkelerinden gelen yabancılara özel bir program çerçeve­sinde Türkçe dersleri verilmektedir. Bu dersler bir öğretim yılında iki dönem olarak düzenlenir: kış dönemi. Kasım-aralık-ocak ve mart-nisan-mayıs olmak üzere iki aşamalıdır; yaz dönemi ise temmuz-ağustos-eylül aylarını kapsar. Ders izlencesinde Türkçe öğretiminin yanı sıra film gösterimi, Türk müziğini tanıtma, kimi turistik ve tarihi yerlere geziler, Türk basını, Türk mutfağı, Türk gelenek ve görenekleri gibi kültür ve sanat etkinlik­lerine de yer verilmektedir.

     Derslere katılan yabancıların Türkçe öğrenmekteki amaçları oldukça çeşitlilik göstermektedir. Kimi yabancı, özellikle İranlı, Iraklı, Suriyeli, Ürdünlü öğrenciler Türk üniversitelerinden birinde öğrenim yapmak istemektedirler. Bu öğrenciler için özel olarak yapılan üniversite giriş sına­vında, Türkçe metinleri anlama ve soruları doğru yanıtlama becerisi de aranır. Bu yüzden Türk üniversitelerinde okuyacak olan yabancı öğrenciler, genellikle iki, kimi zaman da üç yarıyıl Türkçe dersi görmektedir. Kimi yabancı üniversitelerin Türklükbilim (Türkoloji) ve Doğubilim (Şarkiyat) bölümü Öğrencileri de, özellikle yaz dönemi derslerine büyüklü küçüklü gruplar halinde katılmaktadırlar. Özellikle son birkaç yıldan beri kimi Avrupa devletleri, ülkelerinde çalışan Türk işçilerinin ve ailelerinin sorun­larına çözümler bulmak amacıyla uzmanlarım Türkiye'ye gönderip Türkçe öğrenmelerine olanak tanımaktadırlar. Bu arada Türkiye'ye geçici ya da sürekli olarak yerleşen kimi yabancıların da Türkçe Bölümündeki dersleri izledikleri görülmektedir.

Genel olarak bir yabancı dili öğrenirken birtakım güçlüklerle karşı­laşılmakta ve yanlışlıklar yapılmaktadır. Biz bu yazıda gerek kendi deney­lerimize, gerek öğrencilerimizin ilettikleri notlara dayanarak yabancıların Türkçe öğrenirken karşılaştıkları güçlüklerden yalnızca ekler ve cümleler ile ilgili olanlarını ele alıp inceleyeceğiz ve onlara bu güçlükleri ve yanlış­lıklarını düzeltme sürecinde gösterilen yollar üzerinde duracağız.

Öğrencinin yanlış cümlesi Öğrencinin doğru cümlesi
"Türkçe öğrenmek 25 yıl önce başladım." "Türkçe öğrenmeye 25 yıl önce başladım."
"Ben en çok ilkbahar severim." "Ben en çok ilkbaharı severim."
"Bakkal beni peynir sattı." "Bakkal bana peynir sattı."

ii. Yüklemlerdeki kişi kavramı veren ekler unutulmaktadır:

Öğrencinin yanlış cümlesi Öğrencinin doğru cümlesi
"Onun için ben bazen konuşmaktan utanıyor." "Onun için ben bazen konuşmaktan utanıyorum."
"Siz niçin derslere vaktinde gelmiyor?" "Siz niçin derslere vaktinde gelmiyorsunuz?"

iii. Ad tamlamaları (belirtili, belirtisiz), sıfat tamlamaları ve karma tamlamalarda hangi eklerin tamlayana, hangi eklerin tamlanana getirileceği konusunda kararsızlığa düşülmektedir:

Öğrencinin yanlış cümlesi Öğrencinin doğru cümlesi
"Ben kitabım..." "Benim  kitabım..."
"Onu kardeşi..." "Onun kardeşi..."
"Okula gelmesinin sağlayacak yararlarını..." "Okula gelmesinin sağlayacağı yararları..."

iv. Ulaç (bağ fiil), eylemlik (isim fiil), ortaç (sıfatf iil) eklerini yerli yerinde kullanmada her zaman başarılı olunamamaktadır:

Öğrencinin yanlış cümlesi Öğrencinin doğru cümlesi
"Yolda gelince arkadaşımı gördüm." "Yolda gelirken arkadaşımı gördüm."
"Göndermiş mektubu aldım." "Gönderdiği  (ya da göndermiş olduğu) mektubu aldım."
"Bana gelmesini duydum." "Bana geldiğini  (ya da geleceğini) duydum."

v. Yapım ve çekim eklerinin işlevlerini tam olarak bilememekten ileri gelen yanlışlıklar yapılmaktadır:

Öğrencinin yanlış cümlesi Öğrencinin doğru cümlesi
"Bence en güçlük şey, Türkçe ekleridir." "Bence en güç şey Türkçe eklerdir."
"Vakit kaybetmeyi kötüdür." "Vakit kaybetmek kötüdür."

Yabancılara Türkçe öğretmek amacıyla hazırlanan ders kitaplarında ekler genellikle dil bilgisel düzenleme içinde anlatılmaktadır. Sözgelimi "addan ad türeten ekler", "eylem çekim ekleri", "eylemsi ekleri" gibi. Bu düzeni izlemenin yararsız olduğunu ileri sürecek değiliz; ancak ekler başka yollar, yöntemler izlenerek de öğretilebilir. Söz gelimi Türkçedeki eklerin İngilizce, Fransızca, Almanca öğretiminde olduğu gibi anlambilimsel, kavrambilimsel açıdan sınıflandırması yapılıp öğretimde kullanılması daha gerçekçi bir yaklaşım değeri taşımaktadır. Şöyle ki:

a. Ad soylu sözcüklere ya da eylemlere "yapan kişi" kavramı veren ekler:

-ar: yaz-ar / -cı: düğme-ci / -ıcı: dinle-y-ici / -man: okut-man...

b. Genellikle eylem türü sözcüklerden olay, olgu, durum kavramı taşıyan yeni sözcükler türeten ekler:

-ç: sevin-ç / -ı: kaz-ı / -ki: bas-kı / -m: öl-ü-m / -ma: tut-ma / -mak: yaşa-mak / -n: yay-ı-n...

c.  Yer kavramı bildiren ekler:-ak: barın-ak / -amaç: dön-emeç / -ca: kaplı-ca / -la: kıs-la / -lık: kitap-lık / -t: geç-i-t...

ç. Zaman kavramı veren ekler:

-acak: gel-ecek (istikbal) / -em: dön-em / -düz: gün-düz / -leyin: sabah-leyin / -miş: geç-miş (mazi) / -n: yaz-ı-n

d. Araç kavramı anlatan ekler:

-acak: aç-acak / -aç: say-aç / -ak: kay-ak / -al: çat-al / -cak: salın-cak / -ç: ara-ç / -gı: sil-gi / -gıç: patlan-gıç / -lık: göz-lük / -mak: çak-mak / -sak: susak gibi.

Paste a VALID AdSense code in Ads Elite Plugin options before activating it.

Bundan başka, eklerin öğretilmesi sürecinde değişik biçimlerde alış­tırmaların da önemini vurgulamak gerekir:

Boş bırakılan yerlere uygun ekleri yazma, yanlış kullanılan ekleri bulup yerlerine doğrularını yazma, adı ve işlevi belirtilen eklerden yeni sözcükler türetme, cümledeki kimi eklerin cümlenin anlamını bozmadan hangi eklerle yer değiştirebileceğini bulma... türlerinde yapılacak alıştırmalar, uygulamalar, yabancıların Türkçeyi daha yanlışsız konuşmalarına ve yazmalarına olanak sağlayacaktır. Bu arada özellikle üzerinde durulması gereken bir konu da "hangi eylemlerin cümle içinde hangi ad durumu ya da eylemsi (fiilimsi) ekiyle bir tümlece bağlan­dıkları" konusudur. Çünkü pek çok yabancı öğrenci "bana/beni baktı", "bana/beni gördü" ya da "eve gelince/gelirken/geldiği zaman/gelir gelmez uğradım" türündeki cümlelerde tümleçlerin niçin -e, -i ya da -ince, -ken, -diği (zaman), -irj-mez eklerini aldığını sık sık sormaktadırlar.

II. Cümleler: Yabancıların Türkçe öğrenirken karşılaştıkları bir başka güçlük de, cümle kurarken yaptıkları yanlışlıklardan ileri gelen iletişimsiz­liktir. Bu türden güçlükler ve yapılan yanlışlıklar da şöyle sıralanabilir:

i. Cümleyi oluşturan öğeler (özne-tümleç-yüklem) kimi zaman gerekli yerlere yerleştirilememektedir.

Öğrencinin yanlış cümlesi Öğrencinin doğru cümlesi
"Dünyamızda çok insan vakti seven var." "Dünyamızda vakti seven çok insan var."
"Bazı insanlar bilmezler nasıl vakitlerini geçtirir." "Bazı insanlar vakitlerini nasıl geçireceklerini bilmezler."
"ise bir insan, vakiti kullanmayı,  vakit geçti ve hiçbir şey yapmadı." "Bir insan vaktini kullanmayı" bilmiyorsa, vakit çabuk geçer ve o hiçbir şey yapamaz."

ii. Yapım ve çekim eklerinin unutulmasından ya da yanlış yerlerde kullanılmasından ileri gelen yanlışlıklar göze çarpmaktadır. ("Ekler" bö­lümünde açıklandığı gibi.)

iii. Ad ve sıfat tamlamaları cümle içinde yerli yerine oturtulamamaktadır.

Öğrencinin yanlış cümlesi Öğrencinin doğru cümlesi
"Kitap okumuş bu akşam değerlendirecek." "Bu akşamı kitap  okuyarak değerlendireceğim."
"Hangi Türkçe sınavı günde yapılacak bilmiyormuş." "Türkçe sınavının hangi gün yapılacağını bilmiyormuş."

iv. Cümle girişlerinde "ne var ki, demek ki, gel gelelim"... gibi kimi kalıp sözlerin ve "fakat, çünkü, lakin" gibi ilgeçlerin kullanılmasında yanlışlıklar yapılmaktadır:

Öğrencinin yanlış cümlesi Öğrencinin doğru cümlesi
"Bu akşam sizi ziyaret etmek istiyoruz. Demek ki, bize hiç kimse gelecek." "Bu akşam sizi ziyaret etmek istiyoruz. Çünkü bize hiç kimse gelmeyecek."

v. Girişik cümle, bağlı cümle, sıralı cümle, içcümle gibi karmaşık cümlelerin kurulmasında sözdizimi ve anlam yanlışlıkları yapılmaktadır:

Öğrencinin yanlış cümlesi Öğrencinin doğru cümlesi
"Öyleyse eğer biz bütün bu süregelen moda değişikliklerine uyacak olursak, hem kendi gardorobumuzu hayli değiştirmeye zorunda kalırız, hem de başkalarınan alındıracak kadar gideriz." "Öyleyse eğer biz bütün bu süregelen moda değişikliklerine uyacak olursak, hem kendi gardırobumuzu haylideğiştirmek zorunda kalırız, hem de başkalarının alınmasına yol açarız."
Bir cümlede, hatta tek bir kelimede iyi eklerin seçmesi,ekin uygun hiç unutması benim için zordurdur." "Bir cümlede, hatta tek bir kelimede eklerin seçilmesi ve hiçbir ekin unutulmaması benim için şimdilik mümkün değildir."

yi. Cümlenin kuruluşu sırasında kimi zaman yüklemin çatısı yanlış seçilmektedir:

Öğrencinin yanlış cümlesi Öğrencinin doğru cümlesi
"Hava alanında arkadaşı ile kucakladı." "Hava alanında arkadaşı ile kucaklaştı."
"Türkiye'de taşıtlar yolundan sağından gidilir." "Türkiye'de taşıtlar yolun sağından gider."

vii. Olay, durum, anı, gözlem anlatılırken, kimi zaman kip ekleri yanlış kullanılmaktadır:

Öğrencinin yanlış cümlesi Öğrencinin doğru cümlesi
"Dün terminale gittim. Memleketime gitti için bilet alıyorum." "Dün terminale gittim. Memleketime gitmek için bilet almak istedim. Bilet kalmadığını söylediler..."

Cümle yanlışlarını, güçlüklerini en aza indirebilmek için de pek çok yazılı ve sözlü alıştırma yapmak, yaptırmak gerekmektedir. Bu alıştırma­lar da şu türlerde olabilir :

Çeşitli ortam ve bağlamlarda kullanılabilecek türden cümle kurma çalışmaları, sözdizimsel yapısı bozuk olan cümlelerin düzeltilmesi, sözdizimsel yapısı doğru, fakat anlam yönünden yanlış cümle­lerin düzgün cümleler durumuna getirilmesi, Türkçede kullanılan bütün cümle türlerinde sözlü ve yazılı çalışmalar yapılması, sözdizimsel yapısı zor, karmaşık olan cümlelerin çözümlenerek açıklanması, yeni öğeler ekleyerek ya da var olan öğeleri genişleterek geniş kapsamlı cümle kurma çalışmalarının denenmesi, eksik cümlelerin uygun cümle öğeleriyle tamamlanması, bir cümleyi olanaklar içinde çeşitli çatılarda yeniden kurma çalışmaları yapılması (Bu arada cümlenin yapısında ne gibi değişiklikler ortaya çıktığı daha iyi anlatılabilir.)

Bir paragraftık metinde, boş bırakılan yerlere anlam bakı­mından uygun kalıp sözlerin ya da cümle girişlerinin yerleş­tirilmesi,

* Bir olguyu değişik sözcüklerle ve değişik cümle türlerinde an­latma çalışmalarının yapılması (sözgelimi: Dünhava yağışlıydı I Dün yağmur yağdı / Dün hava yağışlı geçti... gibi.)

* Bağımsız sözcüklerden anlamlı ve değişik yapıda cümleler kurma çalışmalarının denenmesi,

* Bir paragrafın birbirine bağlanış sıraları değiştirilmiş cümle­lerinden anlam göz önünde bulundurularak paragrafın anlamlı bütününün yeniden oluşturulması...

Yabancıların Türkçe öğrenirken karşılaştıkları güçlükler ve yaptık­ları yanlışlıklar yalnızca ekler ve cümlelerle sınırlı değildir; yazım (imla), noktalama ve sesletim (söyleyiş, vurgulama, tonlama) konularındaki güç­lükleri ve yanlışları da dikkat çekici ölçüdedir. Bütün bunların bilinmesi Türkçe Öğretim izlencesinin hazırlanmasında küçümsenemeyecek birtakım kolaylıklar sağlayacağı gibi, öğretim sürecinde de verimli sonuçlar doğu­rabilir.

Yabancılara Türkçe Öğretiminde Öğretmenlerin Karşılaştıkları Problemler:Irak Örneği

Paste a VALID AdSense code in Ads Elite Plugin options before activating it.

Son yıllarda Dünyanın çeşitli yerlerinde Türkçe'nin öğretilmeye başlanmış olması ile Yabancılara Türkçe Öğretiminde karşılaşılan problemler de dikkat çekmektedir. Türkçe'nin öğretildiği yerin coğrafi, dilsel, sosyal, ekonomik vb. farklılıkları Türkçe'nin öğretimine de yansımaktadır. Bu çalışma ile Irak'ta Türkçe öğreten öğretmenlerin Türkçe öğretiminde karşılaştıkları problemler tespit edilmeye çalışılmıştır. Araştırmada detaylı veri sağlanabilmesi için nitel araştırma yöntemlerinden yarı yapılandırılmış görüşme yöntemi kullanılarak üç okulda ana dili Türkçe olmayan öğrencilere Türkçe öğreten öğretmenlerle görüşmeler yapılmıştır. Elde edilen veriler değerlendirilerek yabancılara Türkçe öğretiminde öğretmenlerin karşılaştıkları problemler belirlenmeye çalışılmıştır. Ayrıca bu problemlerin çözümüne yönelik hem öğretmenlerin hem de araştırmacıların çözüm önerilerine de yer verilmiştir.

 Giriş

         Son yıllarda Türkçe Olimpiyatları yabancıların Türkçe öğrenmesinin ne kadar yaygın olduğuna dair bize bir vermektedir. 2013 yılında yapılan Türkçe olimpiyatlarına 140 ülkeden öğrencilerin katılması Türkçeye olan ilginin bir göstergesidir. Türkiye'de Yabancı Dil olarak Türkçe eğitimi ülkemizde son zamanlarda önem kazanmaya başlayan bir alandır. Özellikle Avrupa'da ve Türk Cumhuriyetlerinde Türkçeye karşı artan ilginin sonucu olarak, bu alanda tartışma ve araştırmaların hızlandığı gözlemlenmiştir.Özellikle son yıllarda konuyla ilgili sempozyum, konferans bildirisi, makale ve tezlerde artış olmuştur. Buna rağmen alan yazında ve ders materyallerinde halen büyük eksikliklerin ve problemlerin olduğu çeşitli araştırmacılar tarafından dile getirilmektedir (örn. Yaylı, 2011;Barın, 2004; Ungan, 2006; Göçer, 2011; Karababa, 2009)

Karababa yaptığı araştırmada Türkçe öğretiminin sorunlarını öğretim programları, öğretim ortamları ve öğrencilerin karşılaştıkları sorunlar olarak incelemiştir. Bunların haricinde bir de öğretmenlerden kaynaklanan problemler vardır. İlk olarak, Yabancılara Türkçe öğretimi konusunda en önemli sorunlardan biri öğretim programlarının geliştirilmesine kaynaklık edecek Türkçenin dilbilgisi işlevsel açıdan ve her yönüyle betimleyen çalışmaların yeterli olmamasıdır.Yabancı dil olarak Türkçe'nin öğretilmesi için program hazırlanırken öğrencilerin dil ihtiyaçları göz önünde bulundurulmalıdır. Hazırlanan program hayattan kopuk olmamalı, günün ve geleceğin ihtiyaçlarına yanıt verebilecek şekilde oluşturulmalıdır. Yabancılara Türkçe öğretiminde program demek şu an ders kitabı demektir. Ders kitaplarıyla ilgili problemlerden biri mevcut kitapların içerikleri ve yöntemleridir. Bu eksikliklere çeşitli çalışmalarda yer verilmiştir. Örneğin, Toprakdört ders kitabını incelemiş ve bunlardaki dilbilgisi ve yanlış sözcük kullanımından, yapılan bilgi yanlışlıklarına kadar çeşitli hatalar tespit etmiştir.

Köksal ve Varışoğlu yabancı dil öğretiminde önemli faktörleri öğrencinin kendisiyle ilgili ve dış etkenler olarak anlatmaktadır. Motivasyon, hedef dile ve kültüre karşı tutum, zeka, öğrencilerin ihtiyaçları ve beklentileri, gelişim düzeyleri, öğrenme üslupları, yaş, modalite, biliş üstü stratejileri kullanma öğrencinin kendisiyle ilgili etkenlerdir. Dış faktörler ise aile, dili kullanma fırsatı, zaman ve öğretmendir. Dış etmenler arasında okul ve sınıf içi ortamı saymak da mümkündür.

Bu dış faktörlerden öğretmen de önemli bir etmendir. Türkçenin yabancı dil olarak öğretimi özel bir uzmanlık alanıdır. Her şeyden önce öğretmenler anadilleri hakkında temel dilbilimsel bilgilere sahip olmalıdır. Anadili Türkçe olması veya Türk dili ve edebiyatı bölümünden mezun olmak Türkçeyi yabancı dil olarak öğretmeye yetmez. Yabancı dil öğretim yaklaşım, yöntem ve stratejilerini bilen ve uygulayan öğretmenler yetiştirilmesi gerekir.

Yöntem

Araştırmanın Amacı

Araştırmanın Modeli

Örneklem

Verilerin Analizi

Paste a VALID AdSense code in Ads Elite Plugin options before activating it.

Araştırmanın Sınırlılıkları

Bu araştırmanın amacı yabancılara Türkçe öğretiminde öğretmenlerin karşılaştıkları problemleri tespit etmektir.

Bu araştırmada, nitel araştırma yöntemi kullanılmıştır. Nitel araştırmalarda algılar ve olaylar doğal ortamda gerçekçi ve bütüncül bir biçimde ortaya konulur. Yabancılara Türkçe öğreten öğretmenler ile yarı yapılandırılmış görüşmeler yapılmıştır. Yarı yapılandırılmış görüşmede araştırmacı, soruları önceden hazırlamasına rağmen görüşme esnasında esnek davranılarak farklı sorular da sorulabilir. Görüşmeler yapılmadan uzman görüşlerine dayanılarak bir görüşme formu hazırlanmış ve bu formda öğretmenlerin kendileriyle ilgili 3 soruya yer verildikten sonra yedi açık uçlu soru sorulmuştur. Görüşme formu öncelikle 2 farklı öğretmende denenerek son şeklini almıştır.

Araştırmada örneklemini Irak'ın Erbil kentinde Yabancılara Türkçe öğretimi yapan 2 ortaokul ve 2 liseden 3'ünde rastgele seçilen 9'u erkek ve 2'si bayan olmak üzere toplam 11 Türkçe öğretmenini oluşturmaktadır. Bu öğretmenlerin 6'sı liselerde, 5'i ortaokullarda görev yapmaktadır. Görüşme sonucunda bu öğretmenlerin 8'inin daha önce çeşitli ülkelerde ve 4'ünün Irak'ın farklı şehirlerinde yabancılara Türkçe öğretmenliği yapmış olduğu tespit edilmiştir. Bu öğretmenlerin bazıları daha önce anadilde Türkçe öğretimi yapmış olmakla beraber yabancılara Türkçe öğretiminde 2 aydan 8 yıla kadar değişen tecrübeye sahipler.

Kayıt cihazıyla görüşmeler kayıt altına alınmış ve daha sonra araştırmacılar tarafından yazıya aktarılarak sınıflandırılmıştır. Birbirine yakın veya paralel olan görüşler gruplandırılmış ve bunlara dayanılarak bazı bulgular elde edilmiştir. Öğretmen görüşleri yazıya aktarılırken öğretmenler yapılan görüşme sırasına göre Öl'den Ö11'e kadar numaralandırılmışlardır.

Bu araştırma Irak'ta yabancılara Türkçe öğreten öğretmenlere yöneltilen sorular ve görüşme yapılan öğretmenlerin bunlara verdikleri cevaplarla sınırlıdır.

   Bulgular ve Yorum

Yabancılara Türkçe öğreten öğretmenlerle yapılan görüşmelerde elde edilen veriler sonucunda öğretmenlerin görüşlerine göre öğretmenlerin karşılaştıkları problem veya zorluklar dört genel gruba ayrılmıştır. Bunlar,1) program ve materyallerden kaynaklanan problemler, 2) öğrencilerden kaynaklanan problemler, 3) okul ortamı ve okul idaresinden kaynaklanan problemler, 4) öğretmenlerin kendilerinden kaynaklanan problemlerdir.Problemlerin birçoğu esasında sadece bir grubu ilgilendirmemekte, diğer gruplarla da ilgisi bulunmaktadır. Bu problemler aşağıda sırasıyla verilecektir. Öğretmen görüşleri verilirken öğretmenler yapılan görüşme sırasına göre Ö1'den Ö11'e kadar numaralandırılarak verilecektir.

İlk olarak, Yabancılara Türkçe öğreten öğretmenlerprogramdan kaynaklanan problembelirtmemiş ama kullanılan materyallerden kaynaklanan problemler olduğunu ortaya koymuşlardır. Burada program kavramından öğretmenlerin yıllık planı göz önünde bulundurduklarını belirtmek gerekir. Görüşleri alınan öğretmenler yıllık planın uygun olduğunu belirtmişlerdir. Kullanılan materyal olarak da takip edilen ders kitap serisi ve sunduğu yardımcı materyaller hakkında görüş bildirmişlerdir.

Devamını okumak için tıklayınız...

    

 Sosyal ağdan bizi takip ederek yeniliklerden haberdar olabilirsiniz.

Telif hakları için tıklayınız...                                                        
Copyright © 2010 Türkçede.org                                                 Türkçenin öğretiminde katkısı olması dileğiyle...