karşılaşılan

Çok Uluslu Sınıflarda Yabancı Dil Türkçe Öğretiminde Karşılaşılan Sesletim Sorunları

Paste a VALID AdSense code in Ads Elite Plugin options before activating it.

         Yabancı dil Türkçe öğretiminde öğrenciler için en önemli sorunlardan birisi sesbirimlerin doğru sesletimidir. Özellikle değişik dil ailelerinden gelen öğrencilerin oluşturduğu çok uluslu sınıflarda Türkçe sesbirimlerin sesletiminde zorluk yaşandığı görülmektedir. Bu durum, erek dilde ürettikleri sesbirimlerin kendi anadillerindeki ya da öğrendikleri diğer dillerdeki sesbirimlerden farklı, bu sesbirimlere benzer veya bu sesbirimlerle aynı olmasından kaynaklanabilmektedir. Bu yüzden, bu çalışmanın amacı, değişik dil ailelerinden gelen ve eğitimlerinin belirli bir dönemini tamamlamak üzere Türkiye'de bulunan Erasmus öğrencilerinin, Türkçe konuşurken sesbirimlerinde yaşadıkları problemlerin nedenlerini; sesbirimlerini oluştururken en çok hangi dilden yararlandıklarım (anadil-D1/öğrendikleri diğer yabancı diller-D2/D3/D4); sesbirimlerde ses düşmesi olup olmamasını; varsa düşürülen sesbirim yerine ses türemesi ya da kayması olup olmadığını; olumlu ve/veya olumsuz aktarımların nedenlerini ve son olarak da öğrencilerin problemleri çözmede ne tür teknik ya da strateji kullandıklarını araştırmaktır.

             Yabancı dil öğrenmede, hedef dört dil becerisinin tamamında iletişimsel yeterliliğe ulaşmak olsa da erek dilde iletişim kurabilmek ve özgüven sağlayabilmek için öncelikli olarak konuşma becerisi ele alınmalıdır. Çünkü bir dili öğrenmek sadece iletişim kurmak değil o dildeki sesbirimleri, sözcük ve öbeklerini doğru üretmek demektir. İletişim de sesbirimlerden oluşan sözcüklerin doğru üretilmesiyle gerçekleşir. Böylece, bireyin erek dili anlamasına, üretmesine ve bireylerle sağlıklı iletişim kurmasına yardım eder. Bir anlamda sesbirimlerin anlamlı bir bütün içinde üretilmesiyle birlikte hareket eden dinleme ve konuşma, iletişimin en önemli araçlarıdır. Bu nedenle konuşmayı oluşturan sesleri incelemek için de özel sesletim çalışmalarına ihtiyaç vardır. Ancak bu güne kadar yapılan sesletim çalışmaları bireylerin anadil (D1) ile diğer yabancı dil(ler) (D2/D3) arasındaki sesleri tanıyıp tanımadıklarına odaklanmıştır ve hâlâ tartışma konusudur (Flege 1995; Strange & Shafer 2008; akt. Davidson 2011). Bu alanda bir çalışmayı gerçekleştirebilmek için çok uluslu ya da farklı kültürlerden ve değişik dil ailelerinden gelen öğrencilerin bulunduğu öğrenme ortamlarında sözcükleri oluşturan sesbirimleri anlamlı olarak nasıl bir arada doğru ve akıcı sesletebileceklerini bilmek önem kazanmaktadır. Çünkü farklı dillerde 'aynı', 'benzer' ya da 'yeni' yazılışlı sesbirimlerin sesletimi erek dilde üretimden kaynaklanan yanlış anlamalara ya da anlaşılmazlığa neden olabilmektedir. Başka bir anlatımla, erek dildeki sesleri ve ses tonunu kullanabilme becerisinin kazanılamaması bireylerin özgüvenine ve iletişim kurabilme başarısına da yansımaktadır. Doğru sesletim için de konuşmayı oluşturan sesbirimleri ve onların birbirleriyle olan anlamlı ilişkisini tanımak önemlidir.

Türkçenin yabancı dil olarak (TYD) öğretiminde karşılaşılan ve belki de en önemli problemlerden biri Türkçedeki bazı sesbirimlerin (ö,ü,ğ,ı) doğru ve anlaşılır bir şekilde sesletilememesidir. Halbuki yabancı bir dili öğrenmek ve o dilde konuşan topluluklarla konuşabilmek denildiğinde ilk akla gelen o erek dilin sesbirimlerini, söz varlığını ve sözcük öbeklerini doğru ve düzgün üretebilmektir. Yabancı bir dili doğru üretebilmede hedef, dil yapılarını doğru kullanmak kadar hiç şüphesiz dildeki dört beceri alanının tamamında iletişimsel yeterliliğe ulaşmaktır. Ancak erek dilde iletişim kurabilmenin öncelikle konuşma becerisinin geliştirilmesiyle sağlanabileceği de göz önünde bulundurulmalıdır. Şenel (2006) yabancı dil (D2/D3) kullanımında dilsel üretkenliğe ve akıcı konuşabilmeye ulaşabilmek için, D2 öğretme sürecinin her aşamasında dilin tüm becerilerine yer verilmesi ve özellikle de konuşma becerilerini artırmak için konuşma etkinliklerinin yapılması gerektiğini vurgulamaktadır. Bunun nedeni hiç şüphesiz D2 öğretiminde dinleme ve konuşma becerilerinin birbirine bağlı en önemli iki araç olmasıdır.

Ergenç (2002) dünyadaki her dilin kendine özgü "aynı, benzer ve/veya farklı" sesletime sahip olduğunu dile getirmektedir. Yabancı dil öğrenen öğrenciler de bilerek ya da bilmeyerek anadillerindeki sesbirimlerini öğrenmekte oldukları dile taşıyarak konuşmayı gerçekleştirmektedirler. Bu durum alandaKarşıtsal Çözümleme Teorisi(iki dil arasındaki sesbirimsel üretimi gerçekleştirmek) veBelirtisellik Ayrımsama Teorisi(anadil ile diğer yabancı dillerin dilbilgisi yapılarının etkisinin de önemli olması) ile vurgulanmaktadır. Araştırmacılar da bu teoriler doğrultusunda dil kullanıcılarının D1 ve D2 üretme sürecini ve sesbirimlerin nasıl doğru sesletebileceğini tartışmaktadır (Davidson 2011; Flege 1995). Örneğin, TYD öğrencileri Türkçedeki /ı-i/, /g-ğ/, /c-ç/, /s-ş/ sesbirimlerini üretirken, bu sembolleri kendi dillerinde benzerlik olması durumunda aynı sembol olarak algılayabilir ve D1 ya da öğrendiği D2/D3 ses özelliklerinden dolayı her sembol çiftini ayrımsız üretilebilir. Türk alfabesi ile diğer dillerin alfabelerindeki semboller sadece bu harflerle sınırlandırılamayabilir. Çünkü her dilin alfabesinin kendine özgü sembolleri ve sesbirimsel farklılıkları vardır. Örneğin, Çekçe ve Macarcada /a/ ve /â/ arasındaki benzerlik /â sesinin uzun sesletilmesidir. Romencede ise üç /a/ vardır: /a/, /â/ ve /â/ (/a/ normal, /â/ kısa, /â/ uzun). Bu semboller aynı sesin kısa ya da uzun sesletilmesi olarak değil de başka dillerde başka ses olarak da görülebilir. Örneğin, Lehçedeki /a/ ve /^/ aynı görünmekle birlikte ikinci sembol /^/, /ou/ şeklinde sesletilmektedir. Bu örneklerde de görüldüğü gibi anadilleri Türkçenin tipolojik ve genetik yapısından farklı olan öğrenciler kendi dillerinde birden fazla sembolle gösterilen ya da kendi dillerinde bulunmayan bazı seslerin /ı,ğ,ç,ü,ö/ üretilmesinde zorluk çekmektedirler. Bu zorluklar, sesbilimsel özelliklerin anadilden erek dile aktarılmasından ya da göz ardı edilmesinden kaynaklanmaktadır. Bu güne kadar yapılan araştırmalarda birçok dilbilimci, öğrenilen dil(ler)in sesletim özellikleri konusunda, D1 ve D2 ses sistemlerindeki benzerliklerin D2'de sesleri algılama ve üretmeyi etkilediğini ifade etmekte ve D1' in D2 özelliklerinin ediniminde önemli bir rolü olduğunu belirtmektedir (Davidson 2011; Furnes & Samuelsson 2011; McBride-Chang, Bialystok, Chong and Li 2004; Öğüt, Kılıç, Engin ve Midilli 2006). Örneğin, Flege (1991) tarafından yapılan bir çalışmada İngilizcedeki sesli harflerin algısının İngilizceyi D2 olarak öğrenen İspanyol öğrencilerin /se/ sesini İspanyolca sesli /a/ harfi olarak algıladıklarını göstermektedir. Ancak, birbirine benzemeyen seslerin ayrımsanabilir derecede farklı olduklarından kolayca öğrenebildikleri ifade edilmektedir (Oller & Ziahosseiny 1970). Bu çalışmada da görüldüğü gibi, yabancı dil öğrenen bireyler erek dili öğrenirken özellikle sesletimde zorluklar yaşamaktadırlar.

Paste a VALID AdSense code in Ads Elite Plugin options before activating it.

Şenel (2006) yabancı dil öğrenen bireylerin sesletimde karşılaştığı en dikkat çekici zorlukları altı grupta incelemiştir: 1) anadil, 2) sesletim yeteneği, 3) dile maruz kaldığı çevre, 4) kişilik ve tutum, 5) yaş ve 6) güdü. Şenel, anadil ve erek dil arasındaki sesbirimleriyle ilgili problemin seslerin hece şeklinde birleştirilmesi kuralının iki dilde farklılık göstermesinden (Örneğin, Türkçede olmayan İngilizcede /spl-/, /str-/, /dyn-/ gibi sessiz ses grupları) kaynaklandığını ifade etmektedir. Dolayısıyla, herhangi bir yabancı dil öğreniminde ya da sesletiminde ana dilin etkisi kaçınılmazdır. Şenel (2006), bazı öğrencilerin sesletim becerilerine sahip olduklarını ve D2 öğrenmede diğerlerine göre daha iyi olduklarını ifade etmektedir. Bazı bireyler dildeki sesbirimleri daha açık ve doğru bir şekilde ayırt edebilirler ve o sesbirimleri daha kolay sesletebilirler. Özellikle de erek dili öğrenen birey, hedef dilde etkileşimi gerçekleştirmenin çevreden kaynaklandığını bildiği takdirde var olan olanakları kullanmak için daha çok çaba sarf ederek erek dilin sesbirimlerinin sesletiminde daha başarılı olabilir. Hiç şüphesiz, yabancı dilde iletişim kurmada en iyi yol o dilin konuşucularıyla ilişki kurmak ve o dildeki görsel ve işitsel araçları kullanmaktır. Diğer bir faktör ise erek dile karşı olan tutumdur. Bir anlamda öğrencilerin erek dile karşı olumlu ya da olumsuz tutumları o dilin başarılı ya da başarısız sesletimi ile sonuçlanabilir. Yaş söz konusu olduğunda, Krashen (1988: Akt. Şenel 2006) çocukluk dönemi süresince yabancı dile maruz kalmaya başlayanların yetişkinlere göre daha iyi dil becerisi kazandıklarını, yaşlı öğrenicilerin doğru sesletimi daha geç öğrendiklerini ifade etmektedir. Bu durumda yaşlıların doğru ve net bir sesletim seviyesine ulaşmaları daha uzun bir süre gerektirmektedir. Yabancı dil sesbilimi ile ilgili yapılan çalışmalarda yetişkinlerin daha başarısız olduğu ve bu sonucun biyolojik kısıtlamalarla ilgili olduğu belirtilmektedir (Brown 2007; Long 1990; Scovel 1988: akt. Morales Pech ve Izquierdo 2011). Kenworthy, (1987: Akt, Şenel 2006) erek dilin konuşulduğu çevrede dille etkileşimde bulunmanın, sesletimin tam olarak gelişmesinde zorunlu bir faktör olmasa da, erek dilin daha kolay öğrenilmesine katkıda bulunabileceğini ifade etmektedir. Erek dilin öğrenimini etkileyen diğer faktör de öğrencilerin erek dilin sesletimi konusunda isteklendirilmeleridir. Öğrencilerin erek dilin doğru sesletimine istek duyup bunu kavraması, o dildeki sesleri ayırt etmek için daha çok gayret göstererek doğal konuşma ortamlarındaki konuşmalara katılmalarını sağlayacaktır.

Şenel (2006) tarafından yapılan altı gruplandırma (anadil, sesletim yeteneği, dile maruz kaldığı çevre, kişilik ve tutum, yaş ve güdü) hedef dilin dilbilimsel ve iletişimsel boyutuna zenginlik katmaktadır. Ancak, Türkçenin yabancı dil olarak öğrenilmesinde bu altı grubun yanı sıra D1 ile D2 arasındaki farklılık ya da benzerlikten kaynaklanan zorluklar da vardır. Demircan (1996) dildeki zorlukları oluşturan sesbiriminin ayırıcı özelliklerini, özdeş ve çevresel özellikleri bakımından ayrı olabilen sesler topluluğu olarak tanımlamaktadır. Demircan'a göre sesbirim, dillerarası bir birim değildir ve her dilin kendine göre sesbirimleri vardır. Bir sesbirimin üyeleri belirli bir evrede ve sesbirimlerin bulunmasında kullanılan en önemli ölçüt olan bütünleyici dağılım ilişkisi içindedirler, yani her üye ayrı bir çevreye bağımlıdır. Bu durumda, D2 ile D1 ya da öğrenilen diğer diller arasındaki zorluklar göz önüne alındığında beş farklı gruplandırmadan daha bahsetmek mümkündür: 1. sesbirimlerinin öğrencinin anadilinde ya da öğrendiği diğer dillerde olmaması, 2. sesbirimlerinin anadil ya da öğrenilen diğer dillerde farklı sesletimi, 3. sesbirimleri, sözcük ya da öbeklerin vurgusunun anadile ya da diğer dillere göre yapılması, 4. sözdizimsel yapının anadil ve öğrenilen dillerde farklı olması, 5. sesbirim ya da sözcüklerdeki eklerin anadil ya da diğer dillerde bulunmaması.

Devamını okumak için tıklayınız...

Kazakistan'daki Üniversitelerde Türkçe Öğretiminde Karşılaşan Sorunlar

Paste a VALID AdSense code in Ads Elite Plugin options before activating it.

        Kazakistan'da yabancı dil eğitimine olan talep günden güne artmaktadır. Örgün veya yaygın eğitim kurumları aracılığıyla yabancı dil öğretimi yapılmaktadır. İlköğretimde başlayan yabancı dil eğitimi üniversitelerde de devam etmektedir. Birçok üniversitede yabancı dilde eğitim yapılmaktadır.

         Kazakistan'da Yabancı diller arasında en çok tercih edilen dil Türkçe'dir. Sebebi günümüzde Türkçe yabancı diller arasında daha çok merak edilen ve öğrenilmeye çalışılan bir dil konumuna gelmektedir. Bunda şüphesiz Türkiye'nin uluslararası alanda yükselen değerinin ve ekonomik göstergelerindeki hızlı gelişmelerinin de önemli bir katkısı vardır. İkinci neden ise aynı soydan gelen kardeş iki halkın dil ve kültürünün temelde bir olduğunu, dolayısıyla dilde ve kültürde bir çok benzerliklerin bulunduğu bilinmektedir. Bu nedenlerden dolayı üniversite öğrencileri tarafından yabancı diller arasında Türkçe daha fazla tercih edilmektedir.

    Ancak Türkçenin yabancı dil olarak öğretimi konusunda yeterince hazırlıklı olmadığımızı da kabul etmemiz gerekir. Türkçe'nin yabancı dil olarak öğretiminde müfredat, kurum, öğretmen, öğrenci yada ders araç gereçlerinden kaynaklanan sorunlar ortaya çıkabilir. Çalışmamızda bu meseleler üzerinde durulacaktır. 

          Günümüzde Kazakistan birçok dili konuşan çok uyruklu ve çok kültürlü devlet olarak tanınır. Bu nedenle devletin önemli siyasetlerinden biri dil politikasıdır. Kazakistan Cumhurbaşkanı Nursultan Nazarbayev Kazakistan Halkı Assamblesinin XII. Meclisinde şunları söylemiştir: "Belirlediğimiz program çerçevesinde hareket ederek gelişmiş ülkelerle eşit seviyeye ulaşabilir durumdayız. Önemli hedeflerimizden biri de dünyadaki 50 ülkenin listesine girmektir. Amacımıza birden ulaşmanın tek yolu ise vatandaşlarımızın her konuda seviyelerinin geliştirilmesidir". Bu amaca ulaşmanın yollarını göstererek, yeni kuşakların üç dil: Ana dili ve en az iki yabancı dil bilmeleri gerektiğini öne sürmüştür.

           Kazakistan'da yabancı dil eğitimi örgün eğitim kurumlarında zorunlu olarak yapılmaktadır. İlköğretim okullarında 4. sınıftan, bazı okulların ise seçilmiş sınıflarında deney grubu şeklinde l.sınıftan itibaren zorunlu yabancı dil derslerine yer verilmektedir.

Paste a VALID AdSense code in Ads Elite Plugin options before activating it.

Kazakistan Cumhuriyeti bağımsızlığını kazandıktan sonra Türkiye Cumhuriyeti ile siyasi, ekonomi ve kültürel ilişkileri de gelişmeye başladımıştır. Bu dönemden, yani 1991 yılından itibaren Kazakistan'ın bazı devlet üniversitelerinde Türkçe öğretilmeye başlandı. Kazakistan'da Türkçe öğretilen kurumları şu başlıklar altında toplamak mümkün: 1991 yılında Al-Farabi Kazak Milli Üniversitesinde Şarkiyat Fakültesinde bölüm olarak açılmıştır. Abay Kazak Milli Pedagoji Üniversitesinde Filoloji Fakültesi bünyesinde Türk Dili ve Edebiyatı bölümü açıldı, 1993 yılından itibaren ise Abılayhan Uluslararası İlişkiler ve Alem Dilleri Üniversitesinde Türkçe ikinci yabancı dil seviyesinde öğretildi ve sonradan bu üniversitelerde Türk Filoloji bölümleri açıldı. Sonrasında daha bir çok üniversitede: Hoca Ahmet Yesevi Üniversitesi, Süleyman Demirel Üniversitesi, Uluslararası Yabancı Diller ve Mesleki Kariyer Üniversitesi, Kızlar Pedagoji Üniversitesi, Kazak Amerikan Üniversitesinde, Orta Asya Üniversitesinde, Turan Üniversitesinde (özel üniversite) Türkçe ikinci yabancı dil olarak öğretilmeye başlandı.

         Bu yüksek öğretim kurumları dışında Kazakistan'da yabancı dil olarak Türkçenin öğretimini gerçekleştiren Katev bünyesinde faaliyet gösteren Kazak Türk Liseleri ve Dostluk Kurs merkezlerinde, TÖMER dil kurslarında sayısı azımsanamayacak kadar çok kişi Türkçe öğrenmektedir.

Dil, bir toplumun anlaşma vasıtası olduğu gibi aynı zamanda bir kültür taşıyıcısı ve aktarıcısıdır. Kazak halkıyla Türk halkının tarihten gelen bir akrabalık bağı vardır. Aynı soydan gelen bu iki halkın dil ve kültürünün temelde bir olduğu, dolayısıyla dilde ve kültürde bir çok benzerliklerin bulunduğu malumdur. Bu nedenden dolayı üniversitelerde Türkçe dersleri Al-Farabi ve Abay Kazak Milli Pedagoji Üniversitelerinde Anabilim dalı olarak okutulur. 

Devamını okumak için tıklayınız...

 

Paris’te, Racine Lisesinde Yabancı Dil Olarak Okutulan Türkçe Eğitiminin Konumu, Uygulamaları ve Karşılaşılan Sorunlar

Paste a VALID AdSense code in Ads Elite Plugin options before activating it.

1994 yılı Kasım ayında kanunlaşarak yürürlüğe giren Fransız Milli Eğitim Bakanlığı orta öğretiminde Türkçe’nin yabancı dil olarak okutulmasının ilk uygulamaya başlandığı Racine Lisesi’nde 1994-95 öğretim yılından beri Türkçe öğretmenliği görevini sürdürmekteyim. Geçen yıldan itibaren de aynı görevi Fransız Milli Eğitim Bakanlığı’nın kadrolu -asaleten atanmış öğretmeni olarak üstlenmiş bulunmaktayım. Sizlere bu 7 yıllık uygulama içinde karşılaştığımız olumlu -olumsuz uygulama örneklerinden söz etmek istiyorum.

Paris’ten başka Fransa’da sırasıyla Strasbourg, Nancy, Metz, Rennes ve Grenoble kentlerinde de eğitime giren Türkçe derslerinin kanunda her ne kadar ikinci veya üçüncü seçmeli dil konumunda olduğu ifade edilse de uygulamada öğrenciler diğer yabancı diller (Almanca, Arapça, Çince, Danimarkaca, İbranice, İngilizce, İspanyolca, İtalyanca, Japonca, Portekizce, Rusça, Yunanca v.b.) gibi Türkçe’yi de birinci yabancı dil olarak seçebilme hakkına sahiptirler. Fransız Milli Eğitim Bakanlığı’nın orta öğrenim müfredat programında bir yabancı dil seçimi orta birden itibaren başlamaktadır. Öğrenciler, Türkçe’yi dört yıl olan ortaokul eğitiminin üçüncü ve dördüncü yılından itibaren seçebilme hakkına sahiptirler. Lisede ise seçilen zorunlu dil dalına göre iki veya üç yabancı dile çıkar.

Buna göre Türkçe yasal olarak diğer dillerden hiçbir farklılık göstermeksizin Fransız Milli Eğitim Bakanlığı’nın bünyesine girmiş de olsa, birinci zorluk derslerin verileceği okulu bulma konusunda yaşanmaktadır. Tek tek her okulda Türkçe’yi seçecek öğrenci sayısı yeterli olmayacağından belli okullarda Türkçe öğretimi sağlanmakta, öğrenciler pek çok farklı okuldan gelerek gruplandırılmaktadırlar. Ancak Türkçe eğitiminin başlatılmasında karar politik ve dışardan gelen emir veya baskıyla değil, öncelikle o okul müdürünün inisiyatifi ve onayıyla gerçekleşebilir.

Öğrencilerin pek çok değişik okuldan geldiği gerçeği karşısında okul müdürleri, okullarına güvenlik açısından yabancı öğrenci sokma konusunda fazlasıyla temkinli davranmaktadırlar.

Ayrıca Türkçe’yi seçen öğrencilerin çok yüksek bir oranının Türk kökenli gençler olduğu gerçeğinden yola çıkarak okul müdürleri arasında göçmenleri toplayıp göçmen dili yaratmama arzusu yaygındır. İşte bu doğrultuda ilk sorun Türkçe’nin okutulmasına izin verecek okulun bulunmasındadır. Bu nedenle Racine Lisesi, Paris’in oldukça eski (kuruluş tarihi 1886 olması itibariyle 115 yıllık bir geçmişe sahiptir) ve lise son bitirme sınavlarında başarı yüzdesi yüksek liselerinden biri olma özelliği ile (geçen yılki bakalorya başarısı %90 idi) prestijli bir konuma sahiptir. Ayrıca lisenin idarecileri ilk günden itibaren hiçbir zorluk çıkarmayarak büyük bir ev sahipliği tutumu içinde bulunmuşlardır. Böylece Racine Lisesi, Paris içi okullardan ve yakın banliyölerden gelen gençlerin ders görebileceği “örnek okul” rolünü üstlenmiş bulunmaktadır.

Türkçe’nin her okulda açılamaması gerçeği Paris’te en çok ortaokul öğrencilerini etkilemektedir. Paris gibi büyük ölçekli bir metropolde veliler, çocuklarını yaşları küçük olduğundan tek başlarına başka bir okula göndermek istemedikleri ve kendileri de çalışıyor oldukları için eşlik edemediklerinden, çocukları Türkçe’yi seçememe durumunda kalıyorlar. Ancak diğer kentlerde Türk göçmen ailelerinin oturduğu semtlerin yakınlığı dolayısı ile çocukların gittiği okulların aynı veya yakın oluşu nedeniyle bu sorun Paris’teki kadar yaşanmamaktadır. Örneğin özellikle Rennes ve Grenoble kentlerindeki uygulamalarda ortaokuldan gelen öğrenci sayısı oldukça yüksektir.

İkinci sorun halen çoğunlukla Türk göçmen ailelerinin çocuklarının yani ikinci kuşağın seçtiği bu Türkçe derslerine tüm çevre okullardan gelenlerin gruplandırılmasıdır. Racine Lisesi’nin kendi öğrencileri içinden her yıl ancak 6-7 öğrenci çıkmaktadır. Yılda 150 küsur öğrencinin derslere devam ettiği göz önünde bulundurulursa tüm bu öğrencilerin sınıflandırılması kendi okullarında derslerini bitiriş ve Racine Lisesine varış süreleri ayarlanarak düzenlenmektedir. Dolayısı ile öğrencileri, lise 1, 2 ve son sınıf diye sınıfları esas alınarak değil de, dildeki bilgi ve konuşma düzeyleri göz önünde bulundurularak “yeni başlayanlar”, “orta” ve “ileri düzey” olmak üzere üç grupta toplayabiliyoruz. Haftalık programda her gün önerilen dersler Racine Lisesi’ndeki haftalık sınıf çizelgesi açısından ancak akşamüzeri saatleri veya Çarşamba öğleden sonraları -Fransa’da çoğunlukla ders olmadığı için öğrencilerin daha rahat gelmesi açısından öğlenden başlamak üzere tüm öğleden sonrası ile Cumartesi sabahına konmaktadır.

Sınıflamada bir ikinci sorun da dallarına göre fen, edebiyat, ekonomi şeklinde üç dala ayrılan genel lise 1, 2, 3. sınıf eğitiminde zorunlu veya seçmeli yabancı dil sayısının o dalın özelliğine göre belirlenmesinde ortaya çıkmaktadır. Örneğin lise son edebiyat dalında iki zorunlu, bir de seçmeli yabancı dil vardır. Birinci zorunlu dil olduğunda üç saat, ikinci dil olduğunda ortak eğitimde iki saat, spesiyalite eğitiminde üç saat, aynı şekilde seçmeli dil olduğunda da üç saat ders görmeleri belirlenmiştir. Oysa uygulamalarda ancak ders başına iki saat nadir olarak üçer saat düşmektedir. Ayrıca edebiyat dalından bir öğrenci ile fen dalından bir öğrenci aynı grupta Türkçe derslerini izlemek zorunda kalmaktadır. Dolayısı ile incelenecek metinlerin seçiminde karma bir tutum izlemek zorunluluğu vardır. Bu sadece genel lise eğitimi yapanlar için örneklenmiştir. Buna bir de teknik lise veya meslek liselerindekileri ekleyecek olursak uygulamada bir öğretmen kendini değişik birimlerden gelen öğrencilerin önünde bulmaktadır. Ayrıca seçilen birinci, ikinci v.s. gibi dillerde yine dalına göre öğrenciler sözlü veya yazılı sınav geçirmek durumundadır. Ne birimlerine, ne sınıflarına, ne de dallarına göre ayrılabilen öğrencilerle, aynı metinleri hem yazılı hem de sözlü sınav yönetmeliğindeki kriterlere göre hazırlamaktayız. Bu nedenle yine dalına göre değişen öğrencinin sözlü sınav için hazırlamak zorunda olduğu metin sayısı ki bu 8 ilâ 12 arasında değişir, çok daha uzun zaman alır. Üstelik okul ve kredi yetersizliği yüzünden ideali 15 kişilik olan sınıflar yerine 25-35 kişilik gruplar ile çalışma zorunluluğu ilerleme ritminde bir engel oluşturur.

Fransa’da genelde Çarşamba ve Cumartesilerin okul dışı etkinliklere ayrılan günler olması sebebiyle Çarşamba öğleden sonra veya Cumartesi sabahı ders yapan ileri düzeylerde 36 öğrenciye kadar kayıt yaptığımız sınıflar oluyor ki bir dil sınıfı için bu sayılar hiç de elverişli değildir. Ancak ileri düzey öğrencileri Türk kökenli iki dilli gençlerin toplandığı sınıflar olduğundan lise son sınıf bitirme sınavı programına göre,  okuduğunu anlama, anladığını ifade edebilme ve dil becerisi (sözlük, cümle yapısı ve dil bilgisi) açısından yetiştirilmeye çalışılmaktadır.  Metin seçiminde Türkçe müfredat programında belirtilmiş olan yazarlar dikkate alınır. Ayrıca ağırlık, geçen yıllarda çıkan lise bitirme sınavı metinlerine verilir. Böylece öğrenciler, metin ve soru-cevap örneklemesi açısından bakalorya tipinde hazırlanırlar.

Paste a VALID AdSense code in Ads Elite Plugin options before activating it.

Oysa “orta düzey” gibi daha ziyade Fransız kökenli gençlerin bir araya geldiği gruplar en fazla 9-10 kişilik grupları oluştururken tek tek öğrencilerin katılımı açısından derslerin verimliliği tatmin edici olmaktadır. Çünkü Türkçe müfredat programında da, diğer yabancı dillerle beraber paralellik oluşturacak dil öğreniminde içerik olarak edebiyat ve uygarlığa değil iletişime önem verilmiştir.

Paris ölçeğinde bir şehirde 2 saat ders için yol ile beraber 3-4 saat zaman ayırmaları gereken öğrencilerin sayısının hiç de azımsanmayacak sayıda oluşunun yanı sıra devamlılık oldukça yüksektir. Genelde ana dil etkeninden yola çıkarak not ortalamasını yükseltme amacıyla seçtikleri Türkçe derslerinde not kıstasının ötesinde gerçek bir motivasyon ve ilgi gözlenmektedir. Bu ilgi ve heves başlangıç ve orta düzeylerde kendini daha coşkulu bir şekilde göstermektedir. Çünkü bu gruplarda en önemli değer sadece yüksek not değildir.

Yukarıda değindiğimiz iki dilli gençlerin dil düzeylerinden de söz edecek olursak; günlük konuşma dilinde hiçbir güçlük çekmemekle beraber özellikle yazılı anlatımda kelime haznelerinin darlığı, kelime aralarına Fransızca sözcükler sıkıştırma ihtiyacını ortaya çıkarmaktadır. Üstelik son yıllarda çanak antenin evlere girmesiyle Türk televizyonu kanallarını izleyebiliyor olmaları sözcük düzeyinde oldukça ilerleme kaydetmelerini sağlamıştır. Ancak en basit türden dahi olsa bir edebi metin veya bir gazete makalesi söz konusu olduğunda hem detayları anlamakta hem de bir fikir çerçevesinde anladıklarını, düşündüklerini dile getirmekte çok zorlanmaktadırlar. Kendileri bu soruna daha önce bir Türkçe dersi almadıkları şeklinde bir açıklama getirmektedirler. Bu yapısal sorunun ötesinde hemen hemen hiç Türkçe okumadıkları gerçeği yatmaktadır; daha çok bu nedenle gençlerin sadece günlük sokak konuşmasında tartışmasız iki dilli oldukları söylenebilirken iki dilli kavramını farklı içerikte kullanımlar için yüzde yüz koruyamayız.

Gençlerin dil düzeyleri aslında kendi hevesleri ve geldikleri ailelerin eğitim durumları veya ailelerin çocuklarının ana dilini öğrenme konusunu önemseme derecelerine de bağlıdır.

Sonuçta iki dilli olma kavramı biraz yanıltıcıdır. Öğretmenin işi yeni başlayanlar grubundakine oranla daha zorlaşmaktadır. Öğrencilerin karşılaştıkları güçlükler özellikle birleşik cümlelerin kuruluşunda, Türkçe’den Fransızca’ya yapılan çevirilerde ve bir ölçüde imlada gözlenmektedir. Sınavlarda çeviri, iki dilli oldukları için puan arttırabilecekleri bir bölüm olması gerekir gibi düşünülmesine karşın beklenilen yüksek not nadir çıkmakta hatta not kaybettikleri bir bölüm olma özelliği taşımaktadır.

Ancak bu iki dilli olma şansı ile belli bir eğitim programı içinde hazırlandıkları takdirde Türkçe’den alınan çok iyi bir not sayesinde genel ortalamayı yükseltip lise diplomasına sahip olabilme üstünlüğünü de ellerinde tutmaktadırlar.

Son olarak Racine Lisesi’nde gerçekleştirilmek istenilen projelere bir göz atacak olursak; Türkçe ile diğer diller veya diğer dersler arasında ortak çalışmalar yapılmak istenmektedir. Şöyle ki 1999-2000 eğitim yılından itibaren Fransız Milli Eğitim Bakanlığı’nın uygulamaya soktuğu “yönlendirilmiş kişisel çalışma” (“Travaux personnels encadrés”-TPE ) programı çerçevesinde özellikle lise iki sınıfı öğrencileri sekizer, onar kişilik gruplar halinde ortak çalışmayı yönlendirecek olan iki ayrı dersin öğretmeni başkanlığında bütün bir eğitim yılı içinde araştırma yapmakta, yılın sonunda da bir yazılı rapor ile jürinin karşısında çalışmalarını sunmaktadırlar. Bu çalışma öğrencilere daha lise yıllarından itibaren bir konu üzerinde araştırma yapma, yapılacak çalışma için kütüphanelerde kitap tarama, yapılan araştırmayı yazıya döküp, sunma gibi beceriler kazandırma amaçlıdır.

Bakanlık bu çalışma çerçevesinde müfredat programında belli konular önermiştir. Örneğin bir tarih-coğrafya öğretmeni ile bir dil öğretmeni öğrencilerine “kent” konusunda ortak bir çalışma önerebilir. Keza yine bir dil öğretmeni ile müzik öğretmeni o yabancı ülkenin bir bestecisini tanıtma içerikli çalışma yürütebilir.

Bizim de bu çalışmalara girme arzusunda olmamız Türk dilini sadece ikinci kuşak Türk gençlerinin seçtiği bir dil olarak bırakmayıp daha fazla kesime yayıp, Fransız kökenli öğrenci sayısını arttırabilmek içindir. Bu tür çalışmaların ürünlü hiç şüphesiz gelecek sempozyumların konularını oluşturacaktır


 Racine Lisesi Türkçe Öğretmeni- Payam YALÇINKAYA ARAL

Türkçenin Yabancı Dil Olarak Öğretimi: Yöntemler, Uygulamalar, Öğrenme ve Öğretmede Karşılaşılan Bazı Sorunlar

Paste a VALID AdSense code in Ads Elite Plugin options before activating it.

      Türkçenin yabancı dil olarak öğretimi, akademik çalışmalara yeteri kadar konu olabilmiş değildir. Eğitim fakültelerimizin "Yabancılara Türkçe Öğretimi" ders­lerine yer vermeye başlamaları, sevindirici ama yetersizdir. Aynı şekilde birkaç üniversitemizde yüksek lisans programlarının açılmış olması umut vericidir. Üni­versitelerimizde "Türkçenin Yabancı Dil Olarak Öğretimi" bilim dalını görünce­ye kadar amaca ulaşmış sayılmayız. Dilin iletişimdeki önemli rolünü, yabancı dil öğretimi sahasındaki gelişmeleri, Türkçe öğrenmek isteyen yabancıların ihtiyaç, talep ve konumlarını göz önünde bulunduran ve öğrenme güçlüklerini de dikkate alan yeni öğretim programları hazırlanmalıdır.

A. TEMEL KAVRAMLAR: DİL / DİL YETİSİ / DİL BİLİMİ / DİL BİLGİSİ / ANA DİLİ / DİL EDİNİMİ / İKİ DİLLİLİK / ÇOK DİLLİLİK

     Bilim, sanat, teknik gibi insan ve toplumdan ayrı düşünülemeyecek bütün 5 alanlarla ilgili bulunan ve aynı zamanda onları oluşturan; çok yönlü, değişik açı- -lardan bakılınca başka başka nitelikleri görülen; kimi sırlarını bugün de çözeme- ,g diğimiz büyülü bir varlık olan dil (Aksan, 1979 : 11), " Belli bir insan topluluğuna ^ özgü, çift eklemli sesli göstergeler dizgesi; F. Saussrure'ün yaptığı ve birçok dil bi- 00 limcinin benimsediği ayrıma göre, dil yetisinin toplumsal ürünü, bu yetinin bi­reylerce kullanılabilmesini sağlayan ve toplumca benimsenmiş olan uzlaşımsal bir düzendir." (Vardar, 2002: 17)

İnsan zihni bir dili edinebilmek için gerekli olan verileri doğuştan birlikte ge­tirmektedir. Bu ön donanım olduktan sonra, içine herhangi bir dilin programını işle­mek mümkündür. Bu donanıma dil yetisi denmektedir

İşlenen programın hangi dil olacağı da, çocuğun yetiştiği ortama bağlıdır. Zi­hindeki bu dil yetisi ancak, belli bir dille (programla) desteklendiği zaman, işlerlik kazanmaktadır (Akerson, 2008: 20).

Paste a VALID AdSense code in Ads Elite Plugin options before activating it.

Dil yetisini ve doğal dillerin bilimsel incelemesini üstlenen dil bilimi (Kıran, 2001: 38), "Yeryüzündeki dilleri ses, biçim, anlam ve söz dizimi bakımından genel ya da karşılaştırmalı olarak inceleyen bilim"dir (Gencan, 1974: 44). Dil bilgisi ise "Bir dilin işleyişini ve sunduğu düzeni ortaya koyan özellikle de biçim bilimiyle söz dizimi kapsayan inceleme; dilsel kullanımın kimi yönlerini kurala bağlamayı amaçlayan buyurucu ve kuralcı inceleme"dir (Vardar, 2002: 73).

Dil bilgisi dile eğitimsel ya da felsefi amaçla yaklaşmaktayken dil bilimi tek ve gerçek konusu gördüğü dili kendi başına ve yalnız kendisi için incelemektedir (Kıran, 2001: 41).

İnsanın doğuştan getirdiği dil yetisi ve insan millet ilişkisi bakımlarından değer taşıyan bir kavram olan ana dili "Başlangıçta anneden ve yakın aile çevresinden, daha sonra da ilişkili bulunulan çevrelerden öğrenilen, insanın bilinçaltına inen ve bireylerin toplumla en güçlü bağlarını oluşturan dildir." Aksan, 1979: 81) Dünyaya gelen insanın yakın çevresinden ana dilini öğrenmesi yani "dil edinimi" (language acguisition), çocuğun zihinsel ve bilişsel gelişimiyle de ilgili olduğu için ikinci dil öğretimi açısından da önemle incelenmiştir (Aksan, 2003: 145-146). Bir kişinin iki dil bilmesi ya da bir toplumda iki dil kullanılması durumuna iki dillilik (diglossie) denmektedir (Koç, 1992: 142 ; Kıran, 2001: 265). Bir toplumda ikiden çok dil ko­nuşulması, bireyin ikiden çok dil bilmesi ise çok dillilik olarak ifade edilmektedir ( Koç, 1992: 72).İki dillilik örnekleriyle başka milletlerden ana babaların çocukların­da, dış ülkelerde uzun yıllar kalan ya da bu ülkelere yerleşen kişilerde, azınlıklarda, göçlerle oluşmuş toplumların insanlarında karşılaşılmaktadır (Koç,1992: 142). Aslında, çocuk nadiren iki dili aynı düzeyde tutmaktadır. Bir kişi çocuk yaşların­da iki dille ilişkiye girdikten sonra, yetişkinliğinde bu dilleri rahatlıkla kullandığı zaman bile, ikisinden biri, yani ana dili ayrıcalıklı bir rol oynamaktadır (Kıran, 2001: 265-266). İki dilli insanlar tehlikeye düştüklerinde, sıkışık durumlarda, duy­gulandıklarında ya da dalgın oldukları sırada içgüdüsel bir tavırla ana dillerine başvurmaktadırlar. Bir insanın birden çok ana dilinin bulunabileceğini kabul et­mek birey-millet ilişkisi düşünüldüğünde de mümkün değildir (Aksan, 1992: 14).

Devamını okumak için tıklayınız...

Türkiye'de Yabancılara Türkçe Öğretilirken Karşılaşılan Sorunlar ve Çözüm Önerileri

Paste a VALID AdSense code in Ads Elite Plugin options before activating it.

    Dünyada dil öğretimi çok eski tarihlere dayanmaktadır. Fakat yabancı dil olarak Türkçe öğretiminin tarihçesini 11. yüzyıldaki Kaşgarlı Mahmud'un Divan-ı Lügati't- Türk'ü ve birkaç sözlük ile dilbilgisi kitabı dışında 1950'lerde üniversiteler bünyesinde verilmeye başlanan derslere kadar sistemli bir uygulamaya rastlamamaktayız. Dünya ölçeğinde ilk sistemli dil öğretimi Ankara Üniversitesi'ne bağlı Türkçe Öğretim Merkezi'nin 1984'te kurulmasıyla başlamıştır. Yabancı dil öğretimi disiplinler arası bir uygulamadır. Yabancı dil öğretiminin planlanması, uygulanması, ölçme ve değerlendirilmesi eğitimbilimin, dilbilimin ve dili oluşturan öğelerin tanımlanması, dilin bireysel ve toplumsal kullanımı, dil öğrenimi-edinimi dilbilim çalışma alanında yer alır. Ne yazık ki hâlihazırda Türkçe öğretim merkezleri yukarıda adı geçen disiplinler arası uygulamada istenilen düzeye ulaşamamıştır. Dil öğrenimi sırasında yöntemler kadar önemli olan unsurlar arasında yer alan yöneticiler, öğretmenler, öğrenciler ve öğretim ortamının değerlendirdiğimiz anket uygulamasına göre TÖMER'de verilen dil eğitim ve öğretimi oldukça iyi durumda. Fakat ankete katılanların cevaplarının yüzde yüz güvenirliği tartışılabilir bir konu olması sebebiyle ve araştırmalara göre dünyada mevcut dil öğretim politikaları, yöntem ve teknikleri dikkate alındığında dil öğretiminde Türkiye'nin çok gerilerde olduğu ortaya çıkmaktadır. 

      Dil öğretimi çok eski tarihlere dayanmaktadır. İnsanlar ekonomik, siyasi ve dini nedenlerle başka dilleri öğrenme çabasına girişmişler veya kendi dillerini yayma gayreti taşımışlardır. Türkçe dünyanın birçok yerinde anadil ve resmi dil olma özelliği taşımasına rağmen, başka bir deyişle en çok konuşulan beşinci dil olmasına (Akalın 2005, 1) rağmen eğitimi ve öğretimi, diğer diller kadar yaygınlaşmamıştır.

Yabancı dil olarak Türkçe öğretiminin tarihçesine baktığımızda 11. yüzyıldaki Kaşgarlı Mahmud'un Divan-ı Lügati't- Türk'ü ile karşılaşırız. 1250 -1517 yılları arasında hüküm süren Memlûk Devleti'nde Türk sultanlarının devleti yönetmesi nedeniyle Türk diline karşı ilginin arttığı Kıpçak Türkçesi, Türkçenin yabancılara öğretiminin en fazla önem kazandığı dönemdir. Bu ilgi Araplara Türkçeyi öğretmeyi amaçlayan kitapların yazılmasına neden olmuştur. İki, bazıları da ikiden fazla dille hazırlanan Codex Cumanicus, Kitabü Bulgati'l-Müştak Fi Lugâti't-Türk ve'l-Kıfçak, Kitâb-ı Mecmû-i Tercümân-ı Türkî ve Acemî ve Mongolî, EI-Kavaninü'l-Külliyye Li Zabti'l- Lügati't- Türkiyye, Et- Tuhfetü'z-Zekiyye Fi'l-lugâti't- Türkiyye, Kitabü'l-İdrâk Li-lisânü'l- Etrak Kıpçak Türkçesi döneminin yabancılara Türkçe öğretmeyi amaçlayan eserlerdir (Bayraktar 2005 ).

       Eski Anadolu Türkçesi döneminin dil tarihi açısından en önemli olayı Karaman oğlu Mehmet Bey'in 15 Mayıs 1277 Perşembe günü yayımladığı "Bugünden sonra divanda, bargâhta, dergâhta, Türkçeden başka dil kullanılmayacaktır" buyruğudur. Karaman oğullarının aksine Selçuklu ve Osmanlılarda sanatçılar ve devlet adamları Türkçeye rağbet göstermemiştir. Eski Anadolu Türkçesi döneminde Türkçenin ana dil olarak öğretimi önem kazanmış ve medreselerde ders kitabı olarak okutulmaya yönelik birçok eser yazılmıştır. Eski Anadolu Türkçesi kapsamına girebilecek yabancılara Türkçe öğretimiyle ilgili bilinen tek eser İbn ü Mühennâ Lûgati olarak da bilinen Hilyetü'l-İnsân ve Heybetü'l-Lisân'dır. Yukarıda adı geçen Türkçe öğretimi kitapları; sözcüklerin geçtiği metinlerin tamamının örnek olarak verilmesi, eklerin görevleriyle birlikte sınıflandırılması ve sözlüğün yazıldığı Türkçe kolu dışında yakın kollardaki sözcük biçimlerinin de belirtilerek verilmesi gibi özellikler taşımaktadır. Ayrıca sözcüklerin Arapça dil bilgisi kurallarına göre sınıflandırılarak verildiği, Türkçeye özgün kullanımların 'istisna' başlığıyla gösterildiği tespit edilmiştir. Bu sözlük ve dil bilgisi kitapları içerik açısından incelendiğinde özel amaçlı Türkçe öğretimini hedefleyen genelde ticarî, dinî ve edebî amaçlı metinlerin anlaşılabilmesi için yaygın olarak kullanılan dil bilgisi çeviri yönteminin ağırlıklı olduğu görülmektedir.

Paste a VALID AdSense code in Ads Elite Plugin options before activating it.

      Türkiye'de 1950 yılından sonra üniversiteler bünyesinde Türkçenin yabancı dil olarak öğretimi ciddi biçimde ele alınmaya başlanmıştır. Türkçenin öğretimi konusu aslında son yıllarda çok büyük bir önem kazanmıştır. 1984 yılında sistemli bir biçimde Ankara Üniversitesi Türkçe Öğretim Merkezi'nde (TÖMER) başlayan dil öğretim hizmetine kısa bir süre sonra Gazi TÖMER ardından da Ege TÖMER katılmıştır.

      TÖMER'lerde, çoğunluğu Türk Cumhuriyetleri ve Asya ve Balkanlardaki Türk ve Akraba Topluluklar'dan gelen öğrencilerin tamamını yabancı uyruklular oluşturmaktadır. Türk dünyası öğrenci projesi kapsamında 1991 yılından itibaren gençler lise ve üniversitelerde okumak, yüksek lisans ve doktora yapmak amacıyla Milli Eğitim Bakanlığı tarafından ülkemize getirilmektedir. Bu projenin amaçlarından biri; bağımsızlığını yeni kazanmış Türk Cumhuriyetleri ile Türk ve Akraba Topluluklarındaki gençlere Türkiye Türkçesini öğretmek, Türk kültürü ve eğitim sistemini tanıtmaktır. Bu gençler aracılığı ile Türkçenin ve Türk kültürünün yeni nesillere aktarılmasını ve Türkiye Türkçesinin yaygınlaştırılmasını sağlamak amaçlanmıştır. Böylece bu ülke ve topluluklarla İsmail Gaspıralı'nın hedeflediği "dilde, işte, fikir"de birlik ilkesinin dilde birlik kısmıyla ilgili ilk adımlar atılmış olmaktadır.

     Yabancı dil öğretiminin dilbilimsel ve eğitimbilimsel boyutunun yanında uluslar arası ilişkilerin yoğunluğu, hangi dillerin yaygın biçimde yabancı dil olarak öğretileceğine, bu dillerin öğretiminde, içeriğin düzenlenmesinde ve ölçme değerlendirmede uluslar arası geçerliliği olan hangi ilke ve ölçütlerin kullanılacağına yön vermektedir. Dil öğretimi dinleme, konuşma, okuma ve yazmadan oluşan dört temel beceriyi gerektiren çok boyutlu bir iştir. Fakat diğer dillerde olduğu gibi Türkçenin yabancı dil olarak öğretilmesinde de bu dört beceride aynı anda ilerlemek imkânsızdır. Yabancı dil öğretiminde yeterliliğin, bireyler arasında kayda değer farklılıklar gösterdiği gerçeği Türkçenin öğretimi esnasında da unutulmamalıdır. Gerek öğretmenler, gerekse öğrenciler birbirlerinden farklı eğitim - öğretim sürecinden geçtikleri için sınıf ortamında onları tek çizgi haline getirmek oldukça zordur. Türkiye Türkçesini en iyi biçimde öğretme amacına ulaşmak için; durum tespiti yapmak, sorunları açıkça ortaya koyup, tartışmak ve çözüm önerileri üretmek gerekir. Bu  amaçlar  doğrultusunda  bildirimizde  adı  geçen  dil   merkezlerinde, öğrencilerin karşılaştıkları problemler ve burada ders veren Türkçe okutmanlarının öğretim aşamasında yaşadıkları sorunlar irdelenmeye çalışılacak ve çözüm önerileri sunulacaktır.

Devamını okumak için tıklayınız...

Türkiyede Ve Dünyada Türkçenin Yabancılara Öğretiminde Karşılaşılan Sorunlar Ve Çözüm Önerileri

Paste a VALID AdSense code in Ads Elite Plugin options before activating it.
           Özet

XXI. yüzyılda Türkçenin konuşulduğu coğrafya genişlemiş, buna bağlı olarak Türkçe öğrenme talepleri de artmıştır. Birçok devlet, Türkiye ile yakından ilgilenmiş ve Türkçe öğrenmek için istekli hâle gelmiştir. Böylelikle yabancılara Türkçe öğretimi alanı da büyük bir öneme sahip olmuştur. Bu sebeple günümüzde Türkiye ve dünyanın çeşitli ülkelerinde Türkçe öğretim birimleri mevcuttur. Bu, Türkçe açısından güzel bir gelişme olmasına rağmen ne yazık ki Türkçenin yabancılara öğretimi alanı ile ilgili pek çok olumsuz durumla da karşı karşıyayız. Bu çalışmanın amacı da ilgili alana yönelik olumsuz durumları yani sorunları tespit edip çeşitli çözüm önerileriyle dilimizin öğrenilme alanına katkı sağlamaktır.

Yabancılara Türkçe öğretirken pek çok olumsuz durum, öğretimin verimliliğine karşı duvar örmektedir. Türkçenin bir bilim dili olarak görülmemesinden tutun da ders materyallerinin eksikliğine kadar birçok yanılsama ve eksiklik çözülmeyi bekleyen birer sorun olarak önümüzdedir. Bu nedenle bu sorunların her biri ayrıntılı bir şekilde ele alınmalı, uygun çözüm yollarıyla sorunlar ortadan kaldırılmalıdır.

 Giriş

 XXI. yüzyılda Türkçenin kullanım alanı ve konuşulduğu coğrafya genişlemiş, Türkçe öğrenimine yönelim de hız kazanmıştır. Ancak Türkçenin önemi bugün değil, VIII. yüzyılda II. Göktürk Devleti tarafından yazılan kitabelerle ortaya konulmuştur. Bu sebeple geçmişten günümüze pek çok Türkçe edebî metinler elimizde mevcuttur. Aslında bu durum, dilimizin zamanın karşısındaki gücünü göstermektedir.

Geçmişten günümüze kadar Türk milleti, bulunduğu coğrafyadan farklı topraklara göç etmiş; dil ve kültürünü yabancı milletlerle tanıştırmıştır. Göçlerle devam eden toplumlar arası etkileşim, ekonomi ve kültür boyutunda sınırlı kalmayıp dilleri de kapsamıştır. Böylelikle Türkçe de farklı toplumlarca tanınmıştır. Arabistan, İran, Balkan ve Avrupa halkı dilimizi öğrenme eğilimi göstermiş; Türkçenin yabancılara öğretimi alanı da kendini gün ışığına çıkarmıştır.

Günümüzde adını sıkça duyduğumuz "yabancılara Türkçe öğretimi" aslında bize hiç de yabancı değildir. Çünkü bu ihtiyacı karşılamak, Türkçenin güzelliklerini ortaya koymak bizde yeni değildir. Tarihte Türkçenin "... hem zenginliğini ve başka dillerden üstünlüğünü gösterme hem de onu yabancılara öğretmek amacıyla Divân-ı Lügati't- Türk, Muhâkemetü'l-Lügâteyn, Kitabü'l-İdrak, Li- Lisani'l- Etrak, El- Kavaninü'l - Külliye, Li- Zapti'l- Lügatti't-Türkiye gibi eserlerin yazıldığı ifade edilir." ( Demirtaş, 2006: 404).

Tarihin sayfalarından günümüz çağına yaklaştığımızda ise Türkçe öğrenme eğiliminin yapılan göçler sonrasında artış gösterdiği görülür. 1950'li yıllarda vatandaşlarımızın Türkiye'den Almanya'ya doğru başlattığı göç hareketi sonraki yıllarda Fransa, İsveç, Norveç, Danimarka, ABD gibi birçok ülke ile devam etmiştir. Yapılan bu göçler ve tükenen enerjilere kaynaklık elde etmede değişen devlet stratejileri günümüzde Türkçenin öğretilmesi ve öğrenilmesine talebi arttıran en önemli unsurlar olmuştur. Bu sebeple Türkiye'de ve dünyanın pek çok yerinde Türkçe öğretim merkezleri kurulmuştur. "Türkiye Türkçesinin öğretildiğini tespit edebildiğimiz ülkeler ve merkezlerin sayısı şu şekildedir: Amerika Birleşik Devletleri (20), Afganistan (1), Almanya (13), Arnavutluk ( 1), Avustralya (1), Azerbaycan (1), Belarus (6), Belçika (4), Bosna- Hersek (2), Bulgaristan (6), Çin Halk Cumhuriyeti ( 2), Danimarka (1), Endonezya (2), Estonya (1), Filipinler (1), Finlandiya (2), Fransa (2), Güney Kore ( 6), Güney Kıbrıs Rum Kesimi (1), Gürcistan (1), Hollanda (3), Irak (2), İngiltere (6), İran (1), İspanya (4), İsveç (2), İsviçre (1), İtalya (3), Japonya (6), Kazakistan (1), Kırgızistan (8), Kuzey Kıbrıs Türk Cumhuriyeti (6), Litvanya (2), Lübnan (1), Macaristan (2), Mısır (3), Moğolistan (1), Moldova (3), Özbekistan (1), Pakistan (1), Polonya (2), Romanya (8), Rusya (14), Sırbistan (1), Singapur (1), Suriye (2), Tayland (2), Tayvan (2), Türkiye (17), Türkmenistan (1), Ukrayna (13), Ürdün (4), Yakutistan (1), Yugoslavya (1), Yunanistan (5) ve internet siteleri (16)." (Dolunay, 2005: 2).

Bu tablodan da anlaşılacağı üzere Türkçenin yabancılara öğretim alanı azımsanmayacak sayıya sahiptir. Ayrıca bu listeleme önemli olup büyük bir sorumluluğu da peşinden getirmektedir. Ne var ki bu sorumluluk, tam anlamıyla yerine getirilmemekte hatta birçok sorunla karşımıza çıkmaktadır. Bu sorunların en başında da Türkçenin bir bilim dili olarak görülmemesidir.

Diller sahip oldukları geçmişe ve kültür birikimine bağlı olarak yaşar, bu değerleriyle de başka toplumlara örnek olurlar. Türkçemiz güzel bir geçmişe, sağlam bir yapıya sahip olmasından dolayı hem kültür hem devlet hem de bilim dilidir. "Bu benim ana dilim bir denizdir; derinliğiyle gözün erişemeyeceği genişliğiyle, sınırsız gücü, güzellikleriyle. Dibinde gün görmemiş inciler yatar; üstünde binbir rengin çalkantısı var." (Aksan, 1998: 9). Yani Türkçemizin bilinen yönüyle geçmişi VIII. yüzyıla kadar uzanmaktadır. Dilimiz, Fazıl Hüsnü Dağlarca'nın tabiriyle ses bayrağımız pek çok değişme ve gelişmelerle bugünlere gelebildiyse bu onun güçlülüğü, dirençliliği sayesindedir. Ancak günümüzde dilimizi acıtan bir yanılsama varsa o da şu: "Türkçe, bilim dili değildir." Bu bir sorundur ve Türkçenin yabancılara öğretiminde karşımıza çıkan bir duvardır. Hâlbuki tarihimizin perdelerini araladığımızda binlerce bilim adamımızın yetiştiği kültürümüzle donatılmış dil alanı neresiydi? Elbette Türkçe idi. Mustafa Kemal Atatürk, Kâşgarlı Mahmud, Mimar Sinan, İbn-i Sina, Birûni, Piri Reis gibi adını tarihe altın harflerle yazdırmış ecdadlar bizim değildir de kimindir? Onlar, başka dilde yazmadılar eserlerini, başka dilde inşa etmediler bilimlerini. Türkçede düşünüp Türkçe ile yazdılar. Dolayısıyla bilimde verilen Türkçe eserlerin görmezlikten gelinmesi tarihimiz, emeklerimiz ve eserlerimize bir inkâr niteliği taşımaktadır. Her şeyden önce bu durum, dilimizi yani köklü bir geçmişe sahip Türkçeyi yok saymadır.

Aslına bakılırsa başka milletlerden ziyade kendi insanımızın Türkçeye yönelik böyle bir tutum sergilemesinin temelinde yabancıların bizi bize yabancılaştırma, onlara özenti haline gelmemizi sağlama gibi amaçlar yatmaktadır. Çocukluğumuzda başlayan bu hipnoz yabancı çizgi kahramanları, masallar ve oyuncaklarla sağlandı. Bunlar bizi, ". bu kültürün sahiplerini hazinenin üzerinde oturup sadaka toplayan kişiye dönüştürmüştür." (Demir, 2010: 9-10). Bu nedenle önce kendi insanımıza Türkçeyi sevdirmeli ve onları Türkçeyi güzel, etkili kullanmaya özendirmeliyiz. Böylece yabancılar için konuşma becerisinde örnek teşkil edecek vatandaşlarımızın dil kullanımı da düzgün olacaktır.

Yabancılara Türkçe öğretiminde karşılaşılan sorunlardan bir diğeri de kurumsal sahiplenmeme ve mecliste ilgili alana yönelik herhangi bir kanun düzenlemesinin olmamasıdır. "Milli Eğitim Bakanlığında bu yönde ara ara bir takım gayretlenmeler olmuştur. Ancak Millî Eğitimdeki bu konuda yapılan çalışmalar, yabancılara Türkçe öğretmekten çok yurt dışında çalışanların çocuklarının Türkçe öğrenmeleri ile ilintili olmuştur." (Akış, 2009:202). Bu anlamda Millî Eğitim Bakanlığı, yabancılara Türkçe öğretim gerçekleştiren tüm kurumlarla resmî iletişime geçmeli; bir program dâhilinde onları bünyesine alıp Türk Milli Eğitimin genel amaçları doğrultusunda denetlemelidir. Onlarla sürekli iletişim halinde bulunmalıdır. Ancak bu sahiplenme sadece Milli Eğitim Bakanlığına ait değildir. Bu Türk milletini ve Türkçeyi temsil eden tüm kurum ve kuruluşlara ait olmalıdır. Oluşturulacak bu çemberde eğitim sistemi yönüyle Milli Eğitim Bakanlığı; dilimizin temsili yönüyle Türk Dil Kurumu; kültürümüzün korunması ve başkalarına tanıtımı yönüyle Kültür ve Turizm Bakanlığı; ve tarihimizin dokularının öğrenme sürecinde kullanılacak metinlere yansıması yönüyle Türk Tarih Kurumu; dış ülkelerle ilişkilerimizin düzenli yürütülmesi yönüyle Dış İşleri Bakanlığı ve dilimizde yapılması gereken araştırma ve inceleme yönüyle de üniversitelerdeki Türkoloji, Türkçe Öğretmenliği Bilim Dalı gibi ilgili birimler Türkçenin yabancılara öğretimi amacında buluşmalı, bu çemberi birlikte çevirmelidirler.

Sadece kurumların sahiplenmesi yetmez. Bu sahiplenmenin resmîliği ve işlerliği açısından Türkçenin yabancılara öğretimiyle ilgili mecliste kanunlar düzenlenmelidir. Böylece bu eğitim süreci, kanunlar sayesinde devletin resmî görevi hâline gelecektir. Temel amaç da bu değil midir zaten? Bu millî görevi Türkiye ve dış ülkelerde yürütülmesinden ve dilimizin geliştirilmesinden sorumlu en büyük kurum, yine Türkiye Cumhuriyeti Devleti'dir. Bu nedenle en kısa zamanda bu alana yönelik kanun ve yönetmelikler ilgili birimlerce düzenlenmeli, kurumlar belirli hususlara göre denetlenmelidir.

Bu alanda karşımızda çözülmeyi bekleyen başka bir problem durumu da programsızlıktır. Eğitim-öğretimin düzenli bir şekilde yürümesi için mutlaka bir plan, programın olması gerekir. Bu, öğretimin millî eğitimin genel amaçlarına uygun bir şekilde yürütülmesi açısından da önemlidir. Bahsedilen resmî çerçeve, yetişeklerin hazırlandığı Talim-Terbiye Kurulunda oluşturulmalıdır. Ancak kendi okullarımız için düzenlenen programlarda bile sorunların hâlâ devam ettiği ma'lum. Bu nedenle yabancılara Türkçe öğretim programı, her yöndenbirikimli kişilerce hazırlanmalı; bunun için özel bir birim oluşturulmalıdır. Ayrıca oluşturulması gereken öğretim programı çalıştayında Türkçeyi özellikleri, güzellikleri açısından inceleyecek akademisyenler; seçilen içeriğin hedef kitleye uygunluğu yönüyle gelişim ve öğrenme psikolojisi eğitimcileri; kazanımların kazanılma düzeyini belirleyebilmek için ölçme ve değerlendirme uzmanlarına gereksinim vardır.

Bir eğitim programının işlevsellik kazanabilmesi için o programın hedef kitlesi ve onu düzgün kullanacak bir eğitimci kadrosunun bulunması gerekir. Bu anlamda programdan yoksun yabancılara Türkçe öğretimi alanı ne yazık ki her yönden donanımlı, mesleğinde yetkin ve diline hâkim öğretmen kadrosundan da mahrumdur. Bu doğrultuda yönümüzü eğitim fakültelerine çevirelim. Günümüzde bir yabancıya Türkçeyi en iyi, en doğru öğretecek kadro Türkçe öğretmenleri gibi görülse de onlar daha çok ilköğretim ikinci kademede okuyan çocuklarımızın eğitime yönelik üniversite dönemi geçirmektedir. Yani ana dili Türkçeolan hedef kitlenin dört temel dil becerileri ve dil bilgisi kazanımlarına yönelik eğitim görmektedirler. Hâlbuki bir yabancı, Türkçeye dair hiçbir bilgiye sahip değildir. Bu anlamda onlara Türkçe, ana dillerinin dışında ikinci bir dil, yabancı bir dil olarak öğretilmelidir. Ancak eğitim fakültelerimizin müfredat programını incelersek öğretmenlerimiz bu alana yönelik yetiştirilmemektedir. Bu alanla ilgili ders olsa da bu bir dilin, yabancı dil olarak öğretiminde gerekli olan öğretmen niteliklerini karşılamamaktadır. Yani öğretmenlerimiz bu noktada yetersiz kalmaktadır.

Yabancılara Türkçe öğretiminde bulunan kurumların eğitimci kadrosunu incelediğimiz karşımıza çok vahim bir durum çıkmaktadır. O da Türkçe öğretmek amacıyla kâr sağlayan fakat öğretmenlik mesleğiyle hiçbir ilgisi olmayan bireylerin bu alanda görevlendirilmesidir. Bunun engellenmesi ve bir yabancıya bizi yansıtacak birikimli Türkçe eğitimcilerinin öğretimin başına geçirilmesi gerekir. Bununla birlikte Türkçenin yabancılara öğretimiyle ilgili yeni bir lisans programı hazırlanmalıdır. Özellikle araştırma ve incelemelerin geliştirilmesi adına Yüksek Öğretim Kurulu, yabancılara Türkçe öğretimiyle ilgili doktora programını da kabul edip üniversitelerde bu alanda ilerlemek isteyen öğrencilerin hedeflerini gerçekleştirmesine imkân tanımalıdır.

Türkçenin başka milletlere öğretildiği alanla ilgili olarak üzerinde konuşulması ve çözüme kavuşturulması gereken bir diğer husus da yöntem sorunudur. " Türkçe bir yabancı bir olarak dünyanınbirçok ülkesinde öğretilmektedir. Bunun dışında yurdumuzda Türkçeyi öğrenenlerin sayısı da azımsanmayacak sayıdadır. Buna rağmen Türkçeyi yabancı dil olarak öğretenlerin bir araya gelerek ortak bir pedagoji ya da yöntem konusunda tartışma ya da uzlaşma sorunu çektikleri bir gerçektir." (Rona, 2001; Yaylı, 2004, 2008) Yani her kurum, kendince geliştirdiği yöntem ve tekniği kullanmakta; öğretimde bir birlik sağlanmamaktadır. Bazı kurumlar öğretimde temel dil becerilerini bir bütün olarak ele alıp öğrencilerini bu yönde eğitirken bazı kurumlar ise bu becerileri ayrı ayrı düşünüp dil becerilerini ayrı ders saatlerinde uygulamaktadır. Bu yüzden Türkçenin yabancılara öğretimindeki ayrılıklar da kendini gösteriyor. Bu ayrılık sadece bununla sınırlı kalmıyor. Kurumlara göre dil bilgisi konularının öğretim sırası da farklılık göstermektedir. Hâlbuki temel seviyede ismin hal ekleri gibi basit yapılar verilirken orta seviyede sıfat fiil, zarf fiil gibi yapılar, yüksek seviyede ise anlatım bozukluğu, fiillerde çatı gibi konular aşama aşama verilmelidir. Bu sayede öğrenci Türkçeden soğumayacak yapıları daha doğru ve etkili öğrenecektir. Bu konuyla ilgili olarak söylenilecek bir cümle varsa o da şudur: Öğretim bir bütün hâlinde gerçekleştirilmeli; aralıklı tekrarlarla dil bilgisi yapıları basitten karmaşığa doğru öğretilmeli; temel dil becerileriyle ilgili öğrencilere bol etkinlik sunulmalıdır.

Anlatılan sorunlara ek olarak ele alınması gereken bir başka nokta da şudur: Hedef kitlenin öğrenim amaçlarının kurs öncesinde saptanmamasıdır. Oysaki her bireyin dil öğrenme amacı farklıdır. Kimi bireyler sadece günlük hayatta gerekli olan ihtiyacını karşılayabilmek adına konuşma becerisine ağırlık verirken kimi bireyler Türkçede uzmanlaşma ve akademik çalışmalarında dilimizi kullanma amaçlarıyla öğretime dâhil olmaktadır. İlk bakışta bu kişilerin ortak noktalarının Türkçeyi hiç bilmemeleri gibi görülse de öğretimin bitiş noktasında öğretimden alacakları veri ve beklentileri farklıdır. Bu sebeple eğitim sürecinden önce mutlaka amaçların saptaması yapılmalıdır. Bu, kendi dillerinde yazılmış aynı sorulardan oluşan bir anket ya da temel seviyeden sonra basit cümlelerden oluşan bir soru yönergesi de olabilir. Belirli bir eğitim sürecinden sonra da gruplaştırma yapılmalıdır. Özellikle Türkçeyi kullanarak akademik çalışmalar gerçekleştirmek isteyen bireylere dil bilgisi öğretimi daha da ayrıntılı bir şekilde sunulmalıdır. Ödevlendirmeler bu öğrenciler üzerine yoğunlaştırılmalıdır.

Yöntem sorununun ardından karşımıza çıkan başka bir problem durumu da eğitim-öğretim sürecinde, ortamında kullanılması gereken materyallerin eksikliğidir. Özellikle kendini hissettiren eksiklik, kullanışlı bir sözlüğün bulunmayışıdır. Bu alanda bir inceleme gerçekleştirdiğimizde ortaya sınırlı sayıda ders araç-gereçleri çıkmaktadır. Oysaki bir eğitim veriminin en üst düzeye ulaşması ders materyallerinin eksiksiz olmasına bağlıdır. TDK tarafından çıkarılan 2005 Türkçe Sözlük, bu eksikliği giderecek türden değildir. Yani yabancılara, dili yeni öğrenmeye başlayan hedef kitleye uygun düşmemektedir. Bu sözlük, Türkçemizin söz varlığını ortaya koymak amacıyla yazılmış, daha çok Türk insanlarına yönelik hazırlanmıştır. Hâlbuki bir dili öğrenenler, o dilin söz varlığıyla yavaş yavaş tanıştırılmalıdır. Bu sebeple hazırlanacak sözlükte kelimeler temel, orta ve yüksek seviyeye göre düzenlenmelidir. Bu işlem sadece kelimeleri belirli bir seviyeye ve alfabetik sıraya uygun olarak listeleme değildir. Tarihimize atıfta bulunursak Kâşgarlı Mahmud'un Divân-ı Lügat'it Türk isimli eseri sözlük hazırlama tekniğinde bize örnek olmalıdır. Yani düzeye göre listelenen kelimelerin yanında kelimelerle ilgili resim, harita, grafik, fotoğraf ve karikatürler da yer almalıdır. " Bunun yanı sıra, öğrencilerin en çok zorluk çektikleri nokta gerçek anlamı, temel anlamı dışında kullanılan kelimelerin anlaşılamamasıdır. Kelimenin yan anlamı, terim anlamı ve mecaz anlamının yanı sıra, deyim ve atasözlerinin kullanımı da öğrencileri önemli ölçüde zorlamaktadır." (Özyürek, 2009: 3-4). Bu nedenle kelimelerin yanında örnek cümleler de bulunmalıdır. Bu sayede hedef kitle bir kelimenin cümle yapısında nasıl farklı anlamlara büründüğünü de anlayacaktır. Ayrıca bu kelimelerle ilgili çalışma kitabında etkinliklere, uygulamalara bolca yer verilmelidir.

Paste a VALID AdSense code in Ads Elite Plugin options before activating it.

Ders materyallerinin özellikle kitapların içeriği kadar görünümü de önemlidir. Bilhassa bir yabancı, Türkçeye dair yazılı kaynak olarak ilk iletişimini ders kitabıyla gerçekleştirir. Yani başlangıçta birey eline aldığı bu kaynağın yazılarından çok, ki okusa da anlamayacaktır, görünümüyle ilgilenecektir. Bu durum göz önünde bulundurulduğunda öğrenim setlerimizde yer alan resim, fotoğraf, karikatür, grafik ve renklendirme gibi görsel zeminler kültürümüzü ve onu yüzyıllar boyunca inşa etmiş kültürümüzün mimarı olan Türk insanını yansıtmalıdır. Yani bizi, bizimle temsil etmelidir. Örneğin "aile" konusu işlenirken kullanılacak resim Türk aile yapısını yansıtmalı, fotoğraflar ise ülkemizi turizm yönüyle tanıtacak örnek kareler olmalıdır. Böylelikle dil öğretimi sadece yazılı materyallerle gerçekleşen bir süreç değil göze ve insan psikolojisine hitap eden verimli bir zaman dilimi olacaktır. Bu sayede yabancılar da dilimizi daha rahat, daha güzel öğrenecektir.

Bu inceleme ve değerlendirmemizin yönünü teknolojiye çevirirsek karşımızda çözülmeyi bekleyen bir başka sorunu da görebiliriz. Malum olduğu üzere günümüz çağı, teknoloji çağıdır. Bu anlamda eğitim-öğretimin teknolojiden ayrı yürütülmesi de büyük bir eksikliktir. O yüzden gelişmeler yakından takip edilmeli ve gelişmelerin somut verileri öğretime dâhil edilmelidir. Bu bağlamda Türkiye'de verilen yabancı dil olarak Türkçe öğretiminde teknolojinin kullanımı ne yazık ki yetersizdir. Özellikle günümüzde kullanım alanı yaygınlaşan uzaktan eğitimi alanımızda çok az görmekteyiz. Oysaki bu uygulama İsveç'te verilen Türkçe öğretiminde geniş kapsamlı kullanılmaktadır. "Uppsala Üniversitesinde internet üzerinden yabancı dil olarak Türkçe eğitiminin yanı sıra geleneksel sınıf öğretiminde de eğitim sunulmaktadır." (Johanson ve Kilimci, 2009: 266). Yani geleneksel dil eğitimiyle çağdaş uygulama bir bütün halinde öğrencilere sunulmaktadır. Böylece öğrenci hem sınıf atmosferini tatmakta hem de istediği zaman istediği yerde internet aracılığıyla eksik olduğu konuyu tekrar tekrar izleyip dinleme olanağına sahip olmaktadır. Ayrıca öğrenci bilgisayardaki etkinlikler sayesinde yanlışlarını anında görüp onları düzeltme imkânına da sahiptir. Böylelikle hedef kitle öğrendiklerini uygulamaya geçirir. Yani onlar, yaparak ve yaşayarak öğrenir.

Uzaktan dil eğitiminin eksikliğinin yanında ihraç edilen bilgisayarların Q klavyesine sahip olması, bu alanda Türkçenin öğretim ve öğrenim gücünü azaltacak bir husustur. Hâlbuki Türkçenin yapısına en uygun olanı F klavyesidir. İnceltme işaretlerinin olmaması, "ğ" yerine "g" nin yazılması Türkçenin inciliğini bozan unsurlardır. Bu ayrıntı, bizim için önem arz ederken Türkçenin yabancılara öğretiminde daha da önemlidir. Daha önceden de belirtildiği üzere günümüz çağı teknolojinin kullanımını gerektirir. Bu sebeple yabancılar için Türkçenin bilgisayar ortamında yazım farklılığın, bozukluğun olması onlar için büyük bir sorun olacaktır. O yüzden Türkiye'deki bilgisayarlar bu yönüyle düzeltilmelidir.

Bu sorunların yanında eksikliğini hissettiğimiz ancak giderilmediğinde yapılan tüm işlemlerin başarısız, emeklerin beyhûde olacağı ve öğretimden hiçbir verimin alınamayacağı bir husus var ki o da eğitim sürecinde çok önemlidir. Bu, Türkçemizin misafirlerine "Hoşgeldiniz!" diyebilme eğilimidir. Çünkü "yabancı dil öğrenenler, dil öğrenmeye yeni başladıklarında hedef dile karşı önlerinde setler oluşturmaya başlarlar. Belirli bir zaman dilimi içinde de ezberleme ve anlatma zorluklarından dolayı hedef dili öğrenemeyeceklerini düşünmeye başlarlar." (Barın, 2008: 7). İşte bu nedenle bir yabancıyı bize, kültürümüz ve dilimize karşı yabancılaştırmamak adına onları Türkçe öğrenmeye güdülemeliyiz. Bunu sadece sınıf ortamındaki bir öğretmen değil; kurumda çalışan her bir birey sorumluluk haline getirip onlara uygun davranımda bulunmalıdırlar. Bunun için de ilk etapta yabancılardan çok kurumdaki sorumlu kişilere psikoloji seminerleri düzenlenmeli, bir ülkeye ilk kez gelen kişilere nasıl davranılması gerektiğiyle ilgili gerekli bilgilendirmeler yapılmalıdır. Bu sayede tüm halkalar bir bütün olup yabancılar, Türkçemizin limanına zincir atabilecek; hem Türkçeyi anlayabilecek hem de anlatabilecektir. Böylece dil eğitiminin kalitesi de en üst düzeye ulaşacaktır.

 Sonuç

 Sonuç olarak diyebiliriz ki, dil öğretiminin bir bütünleşme hareketi olup yabancılara Türkçe öğretiminin ayrı bir bilim dalı olarak değerlendirilmesi şarttır. Bu nedenle hem yasalar hem de kurumlar çerçevesinde gerekli olan tüm düzenlemelerin en kısa zamanda yapılması gerekir. Soyut ama yapılacakların bir plan dâhilinde olmasını sağlayan bu düzenlemelerin sınıf ortamına yansıması somutlaştırılmalıdır. Yani ders işleme sürecinde konular öğretmenler tarafından somutlaştırılmalıdır. Ayrıca dil öğretim sürecinin verimli geçebilmesi için dört temel dil becerisinin bir bütün halinde öğrencilere sunulması gerekir. Bu becerilerin en güzel en doğru şekilde geliştirilmesi uygun modelin yani dil öğretmeninin yöneltmesiyle olur. Bu nedenle eğitim kadrosu, her yönden donanımlı Türkçeyi ve bizi en güzel şekilde temsil edecek niteliklere sahip bireylerce oluşturulması gerekir. Ancak eğitim kadrosu yetmez bunların yanında ders araç gereçlerinin de eksiksiz olması gerekir. Sadece ilgili ders kitapları değil bir seviyeye yönelik en az iki çalışma kitabı olmalıdır. Ayrıca kullanışlı sözlük; film, reklam, tiyatro ve turizme yönelik kayıtlar; oyun kartları; sınıf panosunda uygun kelime afişleri; yaratıcı drama salonları, ses kayıtları, konuşma kayıtlarının yapıldığı cihazlar da eğitim ortamına eşlik etmelidir. Bunların dışında öğrenci motivasyonu uygun pekiştireçlerle en üst düzeye çıkarılarak yabancılara Türkçemiz iyi bir şekilde öğretilmelidir.

KAYNAKÇA

Aksan, Doğan. (2009). Türkçenin Gücü, Bilgi Yayınevi, 12.Basım, Ankara.

Akış, İbrahim. (2009). "Türkçenin Yabancı Dil Olarak Öğretimi İle İlgili Ana Sorunlar", 8.Dünyada Türkçe Öğretimi Sempozyumu Bildirileri, 6-7 Mart, Ankara

Barın, Erol. (2008). "Yabancılara Türkçe Öğretiminde Motivasyonun Önemi", Van Yüzüncü Yıl Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, Sayı 7.

Demir, Necati ve Fikriye Demir. (2010). Türk Ninnileri, Sarkaç Yayınları, Ankara

Demirtaş, Ahmet. (2006). Türkçenin Çağdaş Sorunları, Ankara Kitapevi,2.Baskı, Ankara.

Dolunay, Salih Kürşad. (2005). "Türkiye Ve Dünyadaki Türkçe Öğretim Merkezleri Ve Türkoloji Bölümleri Üzerine Bir Değerlendirme", XIV. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi, Denizli.

Johanson, Eva A. Csato ve Songül KİLİMCİ.(2009). "Yabancılara Türkçe Öğretimi Konusunda Karşılaşılan Sorunlar, Çözüm Önerileri, Kullanılan Yöntemler: İsveç Örneği", 8.Dünyada Türkçe Öğretimi Sempozyumu Bildirileri, 6-7 Mart, Ankara.

Özyürek, Rasim. (2009). " Türk Devlet Ve Topluluklarından Türkiye Üniversitelerine Gelen Türk Soylu Yabancı Uyruklu Öğrencilerin Türkçe Öğrenimlerinde Karşılaştıkları Sorunlar", İnternational Periodical For The Languages, Literatura And History Of Turkish Or Turkic,http://www.turkishstudies.net, Erişim tarihi: 24.04.2011

Yaylı, Derya. (2009). "Yöntemler Sonrası Dönem Ve Yabancı Dil Olarak Türkçe",

Dünyada Türkçe Öğretimi Sempozyumu Bildirileri, 6-7 Mart, Ankara.

 

 

    

 Sosyal ağdan bizi takip ederek yeniliklerden haberdar olabilirsiniz.

Telif hakları için tıklayınız...                                                        
Copyright © 2010 Türkçede.org                                                 Türkçenin öğretiminde katkısı olması dileğiyle...