işlevsel

Yabancılara Türkçe Öğretiminde Ders Malzemelerinin Önemi Ve İşlevsel Ders Malzemelerinin Nitelikleri

Paste a VALID AdSense code in Ads Elite Plugin options before activating it.

         Yabancılara Türkçe öğretimi uygulamalarında, ders malzemelerinin çok önemli bir araç konumunda olduğunu düşünmek, abartılı bir değerlendirme olarak kabul edilmemelidir. Gerçekte, ders malzemeleri, genellikle, öğrencilerin alması gereken dil verileri ve sınıfta sergilenen dil çalışmaları için temel vazifesi görmektedir. Türkiye dışında Türkçe öğrenen yabancı öğrenciler açısından bakıldığında da, ders malzemeleri, öğrencilerin, öğretmen dışında, Türkçe ile temaslarında önemli bir kaynak durumundadır. Söz konusu ders malzemeleri çok çeşitli şekillerde karşımıza çıkmaktadır: Ders kitapları, çalışma kitapları, okuma kitapları, ödev kâğıtları; işitsel-görsel nitelikte malzemeler ya da bilgisayar tabanlı materyaller vb. Buna ek olarak, öğretimde kullanım amacıyla tasarlanmamış dergi, gazete ve TV programları gibi kaynaklar da müfredat içinde bir rol oynayabilmektedir.

Dil öğretimi alanındaki kimi araştırıcılara göre, kullanıma arz edilen ve ticari amaçla hazırlanmış ders malzemeleri, öğreticilerin kişisel becerilerini azaltmakta, onları mesleki alanda düşünce üretme ve öğrencilerinin ihtiyaçlarına cevap verme imkânından yoksun bırakmaktadır. Ayrıca bu malzemeler, içerdikleri, yaşayan dilden uzak, yapay dil dolayısıyla, yanıltıcı da olabilmektedir. Kimilerine göre ise, ders malzemeleri, dil öğretiminde olumlu bir rol oynamaktadır. Örneğin bunlar, öğretmenlerin mesleki gelişimi bakımından yararlı ve öğrencilerin özerk öğrenme stratejileri geliştirmeleri açısından teşvik edici nitelikte olabilir.

Bu tartışmalar ve ders materyallerinin artışı göstermektedir ki sorun, öğretmenlerin ticari amaçla hazırlanmış dil öğretim malzemelerini kullanıp kullanmamaları değildir; asıl problem, bu malzemelerin nasıl bir yapıya sahip olması gerektiğidir.

Makalemizde, ders malzemelerinin yabancılara Türkçe öğretimindeki rolünü incelemeye çalışacağız. Makale, 2 bölümden oluşmaktadır. I. bölümde, Türkçe öğretiminde ders malzemesi kullanımına farklı yaklaşımlar üzerinde durulacak ve bu konudaki iki karşıt bakış açısı incelenecektir. II. bölümde ise, Türkçe öğretiminde kullanılacak ve sınıf içi öğrenme ortamını geliştirebilecek düzeydeki ders malzemelerinin sahip olması gereken nitelikler üzerinde durulacaktır.

I. Basılı Dil Öğretim Malzemelerinin İşlevleri

         Önceden hazırlanmış ders malzemelerinin bir birey olarak öğrencinin ihtiyaçlarını karşılayıp karşılamayacağı kaygısı, bir grup ortamında öğrenci merkezli dil programlarını uygulamaya çalışan öğretmenlerin karşılaştıkları sorunlardan biridir. Bu kaygıyı doğuran temel sebep, her bir dil grubunun özgün olduğu ve bir dil grubu için hazırlanmış bir ders malzemesinin başka bir grubunun dil öğrenimindeki ihtiyaçlarını karşılayamayacağı varsayımıdır (ONeill, 1982). Bu varsayımdan yola çıkılırsa, şu soruların cevaplarının da aranması gerekir: "Türkçe öğretim merkezlerindeki batılı ülkelerden gelen öğrenci gruplarıyla Türk cumhuriyetlerinden gelen Türk soylular ya da Arap ülkelerinden gelen öğrenci grupları için aynı ders malzemeleri kullanılmalı mıdır? Öğrencilerin dil öğrenimindeki gereksinimlerinin sınıf ortamının dışında da önceden tahmin edilebileceği varsayımı doğru mudur? Öğrenciler, aynı dili öğrenme ihtiyacı içinde olduklarına göre, aynı ders malzemeleri ve öğretim yöntemlerini kullanmak, herhangi bir sakınca doğurur mu?

Türkçe öğretiminde kullanılan ders kitaplarının sınıftaki kesin rolü konusunda Türkiye'de yapılan çalışmaların sayısının fazla olmadığı bilinmektedir. Ancak öğretim elemanları arasında yapılan tartışmalardan hareketle, bu konuda iki farklı görüşün öne çıktığı söylenebilir: Bunlardan ilkine göre, yetkin öğretmenler, daima, belirli bir sınıfta hangi ders malzemelerini kullanacaklarını, bu malzemeleri nasıl ve nereden elde edeceklerini bilirler ya da bunları bizzat oluşturabilirler. Bu sebeple de onlar, gereksinim duymadıkları düşüncesiyle, sınıflarında, basılı ders kitapları kullanımı konusunda isteksiz davranırlar. Karşıt görüşü benimseyenler ise, basılı ders kitaplarını, alanın uzmanları tarafından belirlenmiş ideal müfredatları içeren ders malzemeleri olarak kabul eder. Ayrıca, Türkçe öğretim merkezlerinde görevli öğretim elemanlarının yıllar boyu süren ders malzemesi üretme çabaları ve bu malzemelerin maliyetleriyle karşılaştırıldığında, basılı ders kitapları tercihinin, daha ucuz olduğu görüşü de oldukça hâkimdir.

Açıkça ifade etmek gerekir ki, yabancılara Türkçe öğretimi alanında kullanılmak üzere hazırlanacak ders malzemeleri, yazarlarının Türkçe ve Türkçenin öğretimi konusunda sahip oldukları görüşlerin izlerini taşıyacaktır; dolayısıyla bu ders malzemeleri, Türkçe öğretiminde takip edilecek müfredatın belirlenmesi ve sınırlandırılması açısından da önemli bir rol oynayacaktır. Bu nedenle, bu malzemelerin yazarları, öğrenme ve öğretme tekniklerine ve bu malzemeleri kullanacakların şartlarına aşina olmalı; başarıyla uygulanabilecek bir içerik sunabilmelidir. Başka bir deyişle, öğretmenler ve onların deneyimleri, ders malzemesi üretiminde ve bu malzemelerin sınıfta kullanımında çok önemli bir role sahiptir. Bu yüzden, yabancılara Türkçe öğretimi alanındaki en iyi yazarlar, muhtemelen alandaki öğretmenler arasından çıkacaktır. Bununla birlikte, bu konuda, deneyimin tek başına yeterli olmayacağını da kabul etmek zorundayız. Çünkü ders malzemesi yazarlarının, gerekli zaman ve teknolojiye ve bunları kullanabilecek ortama sahip olup olmamaları da sonucu etkileyecek faktörler arasındadır. Bir medya çağında yaşadığımızı unutmamamız gerekiyor; dolayısıyla, eğer yabancılara Türkçe öğretimine ve Türkçe öğrencilerine değer veriliyorsa, hazırlanacak Türkçe öğretimi malzemelerinin de her bakımdan yeterli düzeyde olması gerekir. Günümüzde, masaüstü yayıncılık, kaliteli ve özgün ders malzemelerinin üretimini oldukça kolaylaştırmış durumdadır. Ne var ki, pek çok Türkçe öğretim elemanı, hala, görsel-işitsel dil malzemeleri (Türkçe öğrenenlerin sınıf dışında karşılaşacakları gerçek dünyayı yansıtan video, kaset ve bilgisayar programları vb.) oluşturmak için ne yeterli zamana ne de gerekli teknoloji erişimine sahiptir. Hâlbuki bu özgün ve kaliteli malzemelere sahip olmadan, öğrencilere, dilimizin de içinde yer aldığı kültürel zenginliğimizi aktarmak ya da onların müfredat dışında karşılaşacakları dil problemleriyle başa çıkmalarını sağlayacak yöntemler geliştirmek, epeyce zor olacaktır.

Paste a VALID AdSense code in Ads Elite Plugin options before activating it.

Şüphesiz, Yabancılara Türkçe öğretimi merkezlerinde ders kitabı kullanımının etkileri üzerinde daha fazla araştırma yapılmasına ihtiyaç vardır. Ancak şurası açıktır ki, uygun ders kitapları, deneyimsiz öğretmenlerin yabancılara Türkçe öğretimi ders müfredatının içeriğini tanımaları ve bu müfredatı farklı öğrencilere çeşitli düzeylerde öğretebilmeleri açısından çok yararlı olabilir. Nitekim, G.Ü. TÖMER örneği, bu düşünceyi doğrular niteliktedir: Merkez'de 1994'ten 2000 yılına kadar, öğretim elemanlarının hazırladığı notlarla sınıflarda Türkçe öğretilmeye çalışılmıştır. G.Ü. TÖMER'de ders veren öğretim elemanlarınca hazırlanan ve 2000 yılında basılan "Yabancılar için Türkçe" öğretim setinin kullanılmaya başlanmasıyla birlikte, Merkez'in başarı grafiği süratle yükselmeye başlamıştır. Bu Türkçe Öğretim Merkezi'nin web sayfasında verilen bilgiye göre, Merkez, "ÖSYM tarafından her yıl yapılan TCS Türkçe sınavlarında dokuz yıldır birinciliğini sürdürmektedir.'" TCS Türkçe Sınavı, şüphesiz, Türkçe öğretiminde tek başına bir başarı ölçütü olarak düşünülemez; ancak yine de, bu Merkez'de ders kitaplarının kullanılmaya başlanmasından hemen sonra Türkçe öğretim düzeyinin yükselişini göstermesi bakımından kayda değer bir veri olarak kabul edilebilir.

         Türkçe öğretiminde, basılı ders malzemeleri kullanmanın yararları incelenirken, gözden uzak tutulmaması gereken konulardan birisi de "öğretmen kitapları"dır. Bu tür kitaplar, yol gösterici nitelikleri, öğretim sürecini desteklemeleri ve öğreticilerin (özellikle deneyimsiz olanların) mesleki gelişimleri için bir araç olmaları açılarından, oldukça önemli kaynaklardır. Şüphesiz, öğretmen kitaplarının bu faydaları, kullanılan ders malzemeleri ile ilgili gerekli ve yeterli bilgi; yapılması düşünülen faaliyetler için de açık ve anlaşılabilir gerekçeler içermeleri durumunda görülebilecektir. Türkiye'deki yayımlanmış ve halen kullanılmakta olan Türkçe ders kitapları setlerinin bazıları, öğretmen kitaplarını da içermektedir; bir kısmında ise, hala öğretmen kitapları yer almamaktadır. Özellikle, yeni hazırlanacak Türkçe ders malzemelerinin henüz hazırlık aşamasındayken düzenlenecek genel planda; öğrenci ders kitapları, çalışma kitapları ve diğer işitsel-görsel malzemelerle birlikte öğretmen kitaplarına da yer verilmelidir. Aksi takdirde, dil setinin öğeleri arasında koordinasyon bozulabilir ve dil setinin bütünlüğü zedelenebilir. Ayrıca, hazırlanan dil setini ilk defa kullanma durumunda kalacak deneyimsiz öğreticiler de sıkıntı yaşayabilirler.

Yukarıdaki saptamalardan yola çıkarak tekrar etmeliyiz ki, yabancılara Türkçe öğretimi alanında sorun, öğreticilerin hazır (yayımlanmış) ders malzemelerini kullanıp kullanmamaları değildir; çünkü özel ya da resmî dil öğretim merkezlerinin çoğunda artık bu tür ders malzemelerinin kullanımı yaygınlaşmaya başlamıştır. Bize göre alanın temel sorunu, öğretme ve öğrenme süreçlerine olumlu katkıda bulunabilmeleri için ders malzemelerinin hangi nitelikleri taşıması gerektiğinin tespitidir. Eğer ders malzemelerinin, işlevlerini, beklentilere uygun şekilde yerine getirmesi isteniyorsa, taşımaları gereken bu temel niteliklerin de açıkça belirlenmesi gerekir kanaatindeyiz. Dolayısıyla makalemizin bundan sonraki kısmında, işlevsel ders malzemelerinin nitelikleri üzerinde duracağız.

II. İşlevsel Ders Malzemelerinin Nitelikleri

A. Ders Malzemelerinde Kullanılacak Dilin Özellikleri

Yabancılara Türkçe öğretiminde kullanılacak ders malzemelerinin dili ile öğrencilerin dil düzeyi arasında tam bir uygunluk olmalıdır. Bunu sağlayabilmek için yazarlar, öncelikle, hazırladıkları malzemelerin hangi düzeyin hangi aşamasında kullanılacağını ve o aşamaya gelmiş olan öğrenci grubunun sözcük dağarcığı birikimini göz önünde bulundurmalıdır. Ayrıca, okuma, dinleme ya da izleme uygulamalarında kullanılacak malzemelerin dili, bu malzemelerde anlatılacak olay ya da durumların bağlamlarına, kişilerin özelliklerine uygun olmalıdır. Örneğin A.1 düzeyindeki bir öğrenci grubuna Türkçedeki "tanışma" biçimi anlatılacaksa ve bu amaçla yazar, okuma metninde iki ilköğretim öğrencisinin birbiriyle tanışma diyaloguna yer verecekse, bu metinde eğitimli ve yetişkin iki insanın böyle bir tanışmada kullanacağı sözcük kadrosunu kullanmamalıdır. Ya da diyelim ki "B2 Kuru"nda işlenecek bir öykü metninde, olup bitenler ve bunların gerçekleştiği zaman ve mekân hakkında hiçbir bilgiye sahip olmadan, kişilerin sosyal ve psikolojik özelliklerini hiç tanımadan, o metnin gerçek anlamını kavramak mümkün değildir. Bu nedenle, kabul etmeliyiz ki, yabancılara Türkçe öğretimi alanında ders malzemeleri hazırlayan yazarlar kadar, uygulama alanındaki öğreticilerin de sınıfta kullanacakları ders malzemelerinin diline dikkat etmeleri gerekmektedir.

Devamını okumak için tıklayınız...

Yabancılara Türkçe Öğretiminde İşlevsel Kavramsal Yaklaşıma Yönelik Uygulamalar

Paste a VALID AdSense code in Ads Elite Plugin options before activating it.
  Gelişime ve yeniden yapılanmaya açık olan 21. yüzyılda diğer birçok disiplin gibi dil eğitimi için de "Kullanmazsan yitirirsin." ilkesi benimsenmiştir. Yabancı dil öğretiminde bir standart oluşturmayı amaçlayan ve Avrupa Konseyi Modern Diller Birimi tarafından hazırlanan Avrupa Dilleri Öğretimi Ortak Çerçeve Metni de iletişimsel dil becerisini ve işlevselliği ön plana çıkarmaktadır. Çerçeve Metin, kullanıcıları sınırlamamak amacıyla öğretmenlere, kurs düzenleyicilerine ve kitap yazarlarına dil eğitimine yönelik kesin yaklaşım, yöntem ve teknik önermese de belirlediği yapılabilirlik ifadelerinin iletişimsel yeterliliği ön plana çıkaran işlevsel/kavramsal yaklaşımın yapısına uygun olduğu görülmektedir. Çerçeve Metin'de yer alan "Dil kullanımı, dil öğrenimini de içine alacak şekilde bir dizi yeti, hem genel hem de özellikle iletişimsel dil yetisi, geliştiren bireysel ya da topluluk temsilcileri olarak kişilerin yapmış olduğu eylemlerden oluşur (CEF, 2002)." ifadesi de dil eğitiminde işlevselliğin ve kullanılabilirliğin önemine işaret etmektedir. Bu çalışmada işlevsel/kavramsal yaklaşım temel alınarak A2 düzeyindeki dil öğrenicilerine Türkçe öğretimine yönelik bir süreç önerisi hazırlanmıştır. Çalışmanın amacı, işlevsel/kavramsal yaklaşımın dil eğitiminde kullanımına yönelik bilgi vermek ve yabancılara Türkçe öğretiminde işlevsel/kavramsal yaklaşıma yönelik uygulamaların dil eğitimi sürecine katkısını belirtebilmektir. Çalışma, nitel verilere dayanan betimsel bir araştırma niteliğindedir. Çalışmada Avrupa Dilleri Öğretimi Ortak Çerçeve Metni'nde, A2 düzeyindeki bireylerin sahip olması gereken yeterlilikler belirlenerek bu yeterliliklerin kazandırılmasına yönelik bir izlence ve bu izlence doğrultusunda etkinlikler planlanmıştır. Etkinlikler planlanırken dinleme, sözlü anlatım, karşılıklı konuşma, okuma ve yazma öğrenme alanları göz önüne alınmıştır. Çalışmanın sonucunda ise işlevsel/kavramsal yaklaşım uygulamalarının dil eğitiminin süreğen ve ürün odaklı yapısına uygunluğu belirlenmiş, yabancılara Türkçe öğretiminde A2 seviyesinde kullanılmak üzere etkinlik önerilerinde bulunulmuştur.

Giriş

Eğitimde meydana gelen paradigma değişmeleri, dil eğitimi etkinliklerine de yön vermektedir; çünkü dil öğretiminde belirlenen hedef, temel alınan yaklaşımı da etkiler. Dil eğitiminde temel alınan yaklaşımlar, öğrenenlerin ihtiyaçlarına göre şekillenmektedir. 20. yüzyılda insanların ihtiyaçlarına cevap veren dil bilgisi-çeviri yöntemi, doğrudan yöntem, kulak-dil alışkanlığı gibi yöntemler ve bunlara temel oluşturan yaklaşımlar, başarılı olmak zorunda olan, bunu gerçekleştiremediği takdirde ise yok olmak tehlikesiyle karşılaşan 21. yüzyıl insanının ihtiyaçlarına artık cevap verememektedir. Çünkü 21. yüzyıl insanının dil eğitiminden beklediği, kendisine iletişimsel beceri kazandırmasıdır. Bu amaçla bilgiye kısa zamanda tüm boyutlarıyla sahip olması gereken 21. yüzyıl insanı için de işlevsel kavramsal yaklaşım bir tercih değil, bir çözüm önerisi niteliğindedir.

İşlevsel Kavramsal Yaklaşım Nedir?

İşlevsel kavramsal yaklaşımın temeli, Avrupa Konseyi çalışmalarına dayanmaktadır. Yaklaşımın oluşturucuları, Avrupa dillerinin tümünün öğretimi için bir ortak yaklaşım olması gerektiği görüşünden hareket etmişlerdir.

 Her yaklaşım, bir ihtiyaca cevap vermek veya bir yoksunluğu gidermek amacıyla -ve genellikle kendinden bir öncekine antitez oluşturarak- ortaya çıkar. İşlevsel kavramsal yaklaşım, bu açıdan incelendiğinde kendinden önceki yaklaşımlardan avantajlıdır; çünkü dil eğitimi alanında kendinden önceki çalışmalar doğrultusunda meydana getirilen yaklaşımlar azımsanamayacak derecededir. Bu akademik temelden hareket eden işlevsel kavramsal yaklaşım, dil eğitimine "Bu dilin grameri nedir?" sorusuyla değil; "Öğrenenlerin bu dile niçin ihtiyacı var?", "Öğrenenlerin hedef dildeki hangi bağlam içeriklerine ihtiyaçları var? (Brumfit ve Finocchiaro, 1987: 47)" sorularıyla başlar. Bu sorulara verilecek muhtemel cevaplar da yaklaşıma yönelik program tasarımına yön verecektir. İhtiyaca göre programın işlevsel kavramsal yaklaşım temel alınarak nasıl tasarlanacağı söz konusu olduğunda ise aşağıdaki sorulara verilecek cevaplardan hareket edilebilir.
  1. Öğrenenlerin dil öğrenmedeki başlıca amacı dinleme, okuma ve konuşma mı yoksa yazma ve okuma mıdır?
  2. Öğrenenlerin karşılaşabilecekleri muhtemel durum-ortamlar nelerdir (resmî, gayriresmî, profesyonel, arkadaş ortamı, günlük rutinler vb.) ve bu dile niçin ihtiyaçları vardır?
  3. İkinci maddede belirtilen durum ve ortamlardan hangileri öngörülebilir, hangileri öngörülemez? Öngörülebilen durumlar için öğrenenlere hangi kalıp ifadeler verilebilir?
    1. Öğrenenlerin yabancı dilde muhtemelen karşılaşacakları ana konu ve alanlar nelerdir?
    2. Dil öğrenmede en fazla başarılı olmaları gerekecek alanlar nelerdir? (Brumfit ve Finocchiaro, 1987: 47).

Bu soruların cevaplarından hareketle tasarlanacak programda ve devamında gelen etkinliklerde başlangıç seviyesindeki ilk ünitelerden itibaren resmî ve gayriresmî dil, öğrenenlerin konumlarına göre (yaş, sosyal konum, durum) örneklendirilerek kullanılabilir (Brumfit ve Finocchiaro, 1987: 58).

İşlevsel kavramsal yaklaşımın iletişimsel yeterliliğe bu derece önem vermesinin temelinde durumsallık da vardır. Dolayısıyla dilin kullanıldığı durumlar da önem taşımaktadır. Wilkins, Finocchiaro ve Van Ek'in dilin işlevleriyle ilgili sınıflamaları bulunmaktadır. Bir diğer sosyal işlev sınıflamasını ise Avrupa Kültürel İş Birliği Konseyi yapmıştır (bk. CEF, 2001). Bu sınıflamaya göre dilin kişisel, kamu, eğitsel ve mesleki alanlardaki muhtemel kullanım alanları belirlenmiştir. Bu açıdan işlevsel kavramsal yaklaşım, durumsallığı da dikkate alır. Gerçekten de her dilde her dil bilgisi ifadesi yahut her türlü zaman kavramı bulunmayabilir. Fakat her dilde okula gitmek, adres tarif etmek, alışveriş yapmak, kabul ve red durumları söz konusudur. Yine aynı şekilde her dilde her zamanın birebir gramer karşılığı yer almayabilir, fakat her dilin yapısı içerisinde şimdiki, geçmiş ve gelecek zamanlar vardır. Dil bilgisel bir yapı yerine böylece mantıklı bir yapı verilebilir. Bu durumla, bazı dillerde yer almayan zaman farklılıklarının da bu şekilde önüne geçilebilir. Bu kavramların, kullanım sıklığı göz önüne alınarak, dil bilgisel zaman ifadelerinden önce öğretilmesi daha işlevsel olacaktır.

İşlevsel kavramsal yaklaşımda anlam, bağlam ve kavramsallaştırma en önemli belirleyicilerdir. Dil öğretimi sürecinde karşılıklı konuşmaya yer verilirse bunlar ezber şeklinde olmaz ve iletişim merkezli olarak tasarlanır. Etkili iletişim temel alınır. Tekrara izin vermeyen bazı yaklaşımlardan farklı olarak sık kullanılmamak şartıyla dil öğretimi sürecinde tekrarlara ve ihtiyaç duyulduğu takdirde çeviriye, hatta bazı istisnai durumlarda ana dile yer verilebilir. İletişim ortamı oluşturma ise ilk dersten itibaren sağlanmaya çalışılır, çünkü işlevsel kavramsal yaklaşımda amaç dilin dilbilimsel yapısının en iyi iletişimsel süreçle öğrenilebileceği görüşünden hareket edilir. Dolayısıyla sıralama dilbilimsel yapıya göre değil, içerik, işlev ve ilgilenilen alana göre belirlenir.

Dil öğrenicilerinin o dille ne yapmak istediğine ve hangi içerikleri iletmek istediklerine göre dil öğretilir. Bu açıdan yaklaşım, esnek bir yapıya sahiptir. Dilin kullanım amaçlarına yoğunlaşılır. Dilin ortamdan ortama değişen yapısına uygun bir yaklaşımdır; çünkü yaşayan dil ön plandadır. Bu da kalıplaşmış sözleri, günlük konuşma yapılarını ön plana çıkarır. İnsanların ne yapmak istediklerine veya konuşma vasıtasıyla neyi amaçladıklarına önem verilir. Yani dilin işlevi önemlidir. Dil öğretiminde temel alınan yaklaşımların birbiriyle kesişen ve çelişen birçok noktası olmasına rağmen yaklaşımlar genellikle gramere verdikleri ağırlığa göre değerlendirilir ve gruplandırılırlar. Kısa vadeli çözüm öneren telkin yöntemi gibi alternatif yöntemlerin dil bilgisi yapılarını, dilin kendi yapısında olan bir ögeyi arka plana attıkları görülmektedir. İletişimsel yöntem de kısmen bu kapsamda değerlendirilebilir. Dil öğretiminin gerçekleştiği bir etkinlikte dil bilgisinin varlığını sorgulamak mümkün değildir, ancak diğer becerilere oranla verilen önem sorgulanabilir. İşlevsel kavramsal yaklaşımda da dil bilgisi bu gerçekten hareketle ele alınır. Dolayısıyla işlevsel kavramsal yaklaşım, başlangıç noktasında iletişimsel yeterliliği önemser. Kavramsal programlarda dil öğrenenlerin kendilerini nasıl ifade ettikleri, dili nerede ve ne zaman kullandıkları değil, dil vasıtasıyla nasıl iletişim kurdukları dikkate alınır (Wilkins, 1976: 18) Böylece gramer ve durumsal faktörler göz ardı edilmeksizin iletişimsel yeterlilik başlangıçtan itibaren dikkate alınır. Dilbilimsel içerik ise öğrenenin anlamsal ihtiyaçlarına göre düzenlenir (Wilkins, 1976: 19). Dil öğretimi amacıyla seçilen temsilciler (durumlar-ortamlar) de her yaklaşımda birbirinden farklılık gösterir. Bu, her dil için geçerlidir. Türkçe de bu alanda geniş malzeme içerir. Örneğin, bir başkasından karşılıklı yahut karşılıksız para istemek muhakkak her dilde oldukça zordur. Yine de bu zor eylemin bile birçok karşılığı vardır. Bu da dilin işlevsel yapısını gösterir. Örneğin, birisinden para istemenin kişi, mekân ve duruma göre değişkenlik gösteren birkaç ifadesi aşağıda verilmiştir.

l.Yolsuzum, sakal atacak mısın(Argo)/ 2. Aybaşına kadar senden bir miktar borç isteyecektim. (Resmî ortam)/ 3. Bu aralar biraz sıkışığım, bana yardım eder misin? (Arkadaş ortamı)/ 4. Bana finansal kaynak sağlayabilir misin? (Mizah)/ 5. Bu ay biraz açıldık, paraya ihtiyacım var. (Aile ortamı)/ 6. Ya paranı ya canını (Tehdit)/ 7. Biraz arka çıksana bana (Samimi)/ 8. Hey Corç, versene borç (Mizah)/ 9. Çok dardayım, bana bir 5.000 lira borç ver, söz eylülde öderim (Arkadaş ortamı)

Görüldüğü gibi tek bir eylemin çeşitli durum, kişi ve mekânlara göre birden çok dile getiriliş şekli vardır. İşlevsel kavramsal yaklaşıma göre ise öncelikli işlevlere göre kavramlar öğrenenlere aktarılmalıdır. Birçok yaklaşım gibi işlevsel kavramsal yaklaşımda da öncelikli amaç, nesneleri tanımlamaktır. Bu yaklaşımda amaç, öğrenenin kendini tanımlama şekillerini geliştirmek böylece kendisini bu bilginin farklı içeriklerine adapte edip bir araya getirmesine yardımcı olmaktır. İhtiyaç analizinin yanı sıra dilsel bir analiz yapmak da bu yaklaşımda gereklidir. Bu amaçla öğrenenlere aşağıdaki sorular yöneltilebilir:

-  Genel veya özel bir öğretimi mi amaçlanıyor?

-  Kurs yoğunlaştırılmış veya uzun dönemli mi?

-  Amaç tüm dil becerilerini kazandırmak mı yoksa belirli bir alanda yeterlilik sahibi yapmak

mıdır?

-  Amaç dil belli bir bölgede mi yoksa geniş alanda mı konuşulacak?

-  Dil öğrenicileri dille ilk defa mı karşılaşıyor veya kurs eksikleri tamamlama amaçlı mı?

-  Öğrenenler yetişkin mi, çocuk mu? (Wilkinson, 1976: 57). Bu soruların devamında alınacak cevaplara göre işlevsel kavramsal yaklaşım temelli yöntem, materyal ve etkinlik belirlemek mümkün olacaktır.

Yöntem, Teknik ve Materyaller

İşlevsel kavramsal yaklaşım temelli izlence ve programlarda otantik materyallere sıkça yer verilir; çünkü dil, sadece sınıfta karşılaşılan ve kontrol edilebilen bir öge değildir. Dil öğretimi ortamı, dilden soyutlanmış bir sosyolojik laboratuvar olarak ele alınamaz.

İşlevsel kavramsal yaklaşım temelli bir program, daha önce ve şimdi birçok yaklaşımın da yaptığı gibi kültür öğretimi için açık ve örtülü öğrenme ve dil çeşitlilikleri dilin yaratıcı kullanımını temele alan bir metodoloji ve çoklu ortam araçları vasıtasıyla sağlar. Radyo - televizyon yayınları, İnternet, kaset, belgesel ve eğlence filmleri, günlük hayatta sıkça karşılaşılan diyaloglar, her çeşit resim, gerçek hayat durumları programda örnek olarak gösterilir ve önerilir (Brumfit ve Finocchiaro,

1987: 27).

Bu yaklaşımda kalıp ifadeler, deyimler sözlüğü aracılığıyla değil, kullanım vasıtasıyla öğretilirler. Çünkü "sözlükler, deyimin anlamını verebilir; fakat onu bağlam içinde değerlendiremezler." (Wilkinson, 1976: 80). Durumsallık da işlevsel kavramsal yaklaşımın temel ögelerinden birisidir (Brumfit ve Finocchiaro, 1987: 9). Simülasyon ve drama etkinlikleri, rol yapma tekniği, kavramsal ve işlevsel programlarda kullanılabilecek en önemli tekniklerdendir (Wilkinson, 1976: 81).

İşlevsel Kavramsal Yaklaşımda Değerlendirme: Avrupa Dilleri Öğretimi Ortak Çerçeve Metni

Avrupa dil politikasının hedeflerini belirlemek ve dil öğretimine esnek bir standart getirebilmek amacıyla hazırlanan Avrupa Dilleri Öğretimi Ortak Çerçeve Metni, benimsenen yaklaşımını eylem odaklı bir yaklaşım olarak tanımlamaktadır. İşlevsel kavramsal yaklaşımın Avrupa Konseyi ile olan yakın ilişkisi ve Çerçeve Metin'in hedef aldığı dizge dikkate alındığında -durumsallık, iletişimsel yetiye öncelik verme, söz eylemlerin ele alınışı, bireyin sosyal aktör olarak tanımlanması, dilin işlevinin ön plana çıkarılması vb. - işlevsel kavramsal yaklaşımın Çerçeve Metin tarafından önerilen bir yaklaşım olduğu sezilmektedir. Fakat Çerçeve Metin adı altında hazırlanan bir program taslağının yaklaşım önermesi bu esnek, şeffaf ve tutarlı yapıyı zedeleyebileceği için -ki bu bir tahmindir- Çerçeve Metin'de işlevsel kavramsal yaklaşım dâhil olmak üzere hiçbir yaklaşımın adı geçmemektedir. Belirtilen özellikler ve yaklaşım yapısı dikkate alındığında ise işlevsel kavramsal yaklaşımın Çerçeve'de belirlenen iletişimsel yetiye ulaşmak için en kısa yol olduğu görülmektedir. Çerçeve'nin değerlendirme aşamasına getirdiği yenilik ve çeşitlilikler ise işlevsel kavramsal yaklaşımın amaçladığı iletişimsel yetiyi geliştirme becerisini destekler niteliktedir.

İzlence Önerisi


İzlence önerisinin temelinde Çerçeve Metin'de belirtilen A2 düzey yeterliliklerinden hareketle oluşturulan yapılabilirlik ifadeleri yer almaktadır (Bk. Tablo 1)

Tablo 2: A2 düzeyine ait belirlenen izlence

işlev

iletişimsel ifadeler

Dil

Bilgisi Yapısı

isimler

Fiiller

Diğer

Etkinlikler

Sosyal Hayata Katılma

Bir tam bir öğrenci/ Bu beni şişman mı

gösterdi?/ Üç vakte kadar/En son ne olur?/Üç aşağı beş yukarı ./Bu gidişle

Geniş zaman

Sinema/K ahve

falı/Pikni k/Alışveri

ş

Müze/Tel

evizyon/F

utbol

Taksit/na

kit/kredi

kartı

Dinlemek/

İzlemek

Yürümek/

Koşmak/P

azarlık

yapmak/Al

mak

Hobi/Alışk

anlık/Takı m

tutma/burç lar

Ne Çağrıştırıyor?

Tamamlama

Kim Kiminle Nerede Ne

Zaman?

Söz Sende!

Seç Birini

Adres Sorma

.. .a nasıl

gidebilirim

?/....

nerede?/

.den

geçer mi?

Yeterlilik

Ev/Marke t/Kütüpha ne

Cadde/So

kak/Bulv

ar

Gelmek/Sa

pmak

İlerlemek

İsim

tamlamala rı

Tamamlama

Sağım   Solum Önüm

Arkam Sobe

Kim Kiminle Nerede Ne Zaman?/Söz Sende!

Yol Tarif Etme

..a dönün/ Düz gidin./ Tekrar sorun.

Emir

Sağ-

sol/Ön-

arka/İleri-

geri

Dönmek/G itmek

Paste a VALID AdSense code in Ads Elite Plugin options before activating it.

İkilemeler (Lapa lapa, deli dolu vb.)

Sağım   Solum Önüm Arkam Sobe/Kim Kiminle    Nerede Ne Zaman?/Söz Sende!

Davet Etme

Gelmek ister

misin?/Maş allah/ Hayırlı olsun/Gol!

Geniş Zaman

Tiyatro/

Film/Kon

ser/Kına

gecesi/M

aç/Sünnet

Hayran olmak/Beğ enmek/ Katılmak

Heyecan ve övgü ifadeleri

Kim Kiminle Nerede Ne Zaman? Söz Sende! Çöpçatan

Kabul etme

ve

Reddetme

Afiyet olsun. / Biraz daha alabilir miyim? / Geç

kaldım!/Ça buk ol.

Geniş zaman

Otel/Hast ane

Trafik/Ar

kadaş ortamı

Kabul etmek/Red detmek/İk na etmek

Tepetaklak olmak

Ne Çağrıştırıyor?

Tamamlama

Kim Kiminle Nerede Ne

Zaman?

Söz Sende!

Çöpçatan

Tanışma

Merhaba/N

asılsın?

Hoşça kal/

Allahaısma

rladık./

Görüşmek

üzere./Elekt

rik

alamadım.

Şimdiki zaman

Gönül/ Bekâr/Evl i/Görücü usulü

Başvurma k/Buluşma

k

Sohbet

etmek/Tan

ışmak

Terzi kendi söküğünü dikemez.

Kim Kiminle Nerede Ne

Zaman?

Söz Sende!

Çöpçatan

Seç Birini

Tartışalım

 

Avrupa Dilleri Öğretimi Ortak Çerçeve Metni, dilsel yeti seviyelerini 3 grupta toplamış ve bu 3 grubun içerisinde de ikişer alt grup yer almıştır. Buna göre A2 düzeyi, temel düzeyin ikinci ve son aşamasıdır. A1 ve A2 seviyeleri, dilin öğreniminin temel anlamda gerçekleştiği seviye olarak kabul edilebilir. Bu düzey, ara düzey ve iletişimden kopmama düzeyi olarak adlandırılmaktadır. A2 düzeyindeki dil öğrenicisi; çok temel aile bilgilerini, alışveriş, bölgesel coğrafya ve işle ilgili cümleleri ve sık kullanılan deyimleri anlamlandırabilir. Basit ve rutin görevler içinde iletişim kurabilir ve tanıdık, rutin sorunlarla ilgili direkt bilgi değişimi yapabilir. (CEF, 2001). Günlük konuşma kalıplarını kullanmak, insanlara dileklerini iletmek, basit ve kalıplaşmış ifadeleri kullanmak, ne iş yaptığını, boş zamanlarında neler yaptığını sormak ve cevaplayabilmek, davet etmek ve daveti cevaplamak; ne yapacağını, nerede görüşüleceğini planlamak, teklif yapmak ve kabul etmek gibi beceriler bu seviyede yer alır (CEF, 2001).

İzlencede, yukarıda özellikleri belirtilen A2 düzeyi temel alınmıştır. İzlencenin taslak planı ise Tablo 2'de verilmiştir. Bu taslak planın ana başlıkları, Finocchiaro ve Brumfit'in önermiş olduğu işlevsel kavramsal yaklaşım örnek programına göre düzenlenmiştir.

Etkinlikler

Öğrenme Alanı: Dinleme
1.  ETKİNLİK............................................................................................................................... Ne Çağrıştırıyor?

Yönerge: Ses kayıtlarını dinleyiniz. Ses tonları sizde hangi duyguyu uyandırıyor? İşaretleyiniz.

Kızgınlık..................

Huzur

.

Emir....

Heyecan

 
 

Ses kayıtlarının deşifresi Kızgınlık: Elindeki poşette ne var? Yine ayakkabı mı aldın? En son geçen hafta ayakkabı almadın mı? Her şeyi almak istiyorsun. Senin hiç paran olmaz bu gidişle. Bir daha ayakkabı alma! Huzur: Ninni de ninni ninnisi var

Emir:

Benim de yavrumun uykusu var. Hu dervişler dervişler Peynir ekmek yemişler Başka da yok mu demişler. Günaydın Sağol!

Sağa dön. Sola dön. İleri git. Heyecan: İşte Türk bayrakları... İşte Beşiktaş atkıları... Fenerbahçe, Galatasaray bayrakları, Trabzonspor bayrakları Manchester'da. Beşiktaş 1-0 önde. Ekrem! Nereye Ekrem? Attı topun önüne kendisini, olmadı. İkinci pozisyonda Anderson. Arka taraf. Rüştü! Aferin Rüştü!.. Aslanım Rüştü. Ellerinden öpüyorum Rüştü!!!

 

Öğrenme Alanı: Dinleme

2.  ETKİNLİK..................................................................................................................................... Tamamlama

 Öğrenme Alanı: Dinleme

3.  Etkinlik............................................................................................... Sağım Solum Önüm Arkam Sobe

  1. Yönerge: Şu an Meşrutiyet Caddesi'ndesiniz. İleri doğru gidin. Libya Caddesi 'ne gelince sola dönün. Metro işaretini görene kadar ilerleyin. Sağa dönün. İkinci metro işaretini görene kadar doğru gidin. Sola dönün. Hangi noktaya geldiniz? İşaretleyin.
  2. Yönerge: Şu an 29 Ekim İlköğretim Okulundasınız. 50 Yıl Mahallesi'ne gitmek isteyen bir arkadaşınız var. Arkadaşınıza en kısa yolu tarif edin.
 Öğrenme Alanı: Sözlü Anlatım

4.  Etkinlik.................................................................................................... Kim Kiminle Nerede Ne Zaman?

Öğrenme Alanı: Sözlü Anlatım

5. Etkinlik.............................................................................................................................................. Söz Sende!

Yönerge: Aşağıdaki konuşma konularından birisini seçin.

-          Çok hoşlanmadığınız bir arkadaşınız var. Size birlikte sinemaya gitmeyi teklif ediyor. Sınavınız var, hastasınız ve pek istekli değilsiniz. Arkadaşınızın teklifini onu kırmadan nasıl reddedersiniz?

-          Alışveriştesiniz. Bir kıyafeti çok beğendiniz. Fakat biraz pahalı. Pazarlıkla satıcıyı ikna etmek istiyorsunuz. Bunu nasıl yaparsınız?

-          En sevdiğiniz arkadaşınız okuldan ayrılıyor. Ona bir veda konuşması yapacaksınız. Neler söylersiniz?

Öğrenme Alanı: Yazma

2.Yönerge: Aşağıdaki cümleleri uygun seçenekle tamamlayın.

1.  Sibel ve Şengül'ün amacı

 a.  para kazanmaktır.    b. insanları tanıştırmaktır.   c. dargınları barıştırmaktır.
 

2.  Altı çizili söz grubu,.............................................. anlamına gelmektedir.

 a.   mutsuz olmak b. amacına ulaşmak   c. fırsatı kaçırmak
 

3.  Terzi kendi söküğünü dikemez.............................................. anlamına gelmektedir.

 
  1. Başkasına yararı olup kendisine yardım edememek
  1. Beceriksiz olmak
  2. Çok istediği bir şeye ulaşamamak Öğrenme Alanı: Karşılıklı Konuşma

7.... Etkinlik.................................................................................................................................................. Seç Birini

 Aşağıdaki konulardan birini seçerek grup arkadaşınızla karşılıklı konuşma oluşturun. Konular
  1. Özür dileme
  2. Ödünç isteme
  3. Yol tarif etme
  4. Otobüse binerken sıranızı almaları
  5. Para üstü isteme

8.... Etkinlik................................................................................................................................................ Tartışalım

 Aşağıdakilerden hangisi sizin için uygun? Görüşlerinizi belirtin.
 

-          Görücü usulü tanışmak

 

-          İnternet aracılığıyla tanışmak

 

-          Arkadaş grubu aracılığıyla tanışmak

 

-          Diğer (düşüncelerinizi belirtin).

 Sonuç
 

Dil öğretimi, sadece dil kalıplarının öğrenenlere aktarıldığı sade bir etkinlik süreci değildir. Bu süreçte yöntem kadar kültürel yapı da kendisini göstermektedir. İşlevsel kavramsal yaklaşım, bu iki unsuru bir araya getirebilmiş bir yaklaşımdır. Dolayısıyla yaklaşım, dil eğitimi sürecinde iletişimsel yetiyi ön plana çıkarmak isteyen kullanıcılar için uygun ortamı sağlama özelliğine sahiptir.

 
KAYNAKLAR
 

BRUMFIT, C. Finocchiaro. (1987). The Functional-Notional Approach: From theory to Practice. Oxford University Press, England.

COUNCIL OF EUROPE. (2002) Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment Case Studies, Strasbourg.
 ERDOĞAN, E. "Üniversiteli Profesyonellerden A Plus Çöpçatanlık Hizmeti, Hürriyet Gazetesi, 29 Ekim 2010.
 ZENGİN, R. (1995). Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretiminde Araştırmalar. İstanbul Üniversitesi Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi.
 WILKINS, D.A. (1976).  Oxford University Press.

Yabancılara Türkçe Öğretiminde Kullanılan Okuma Metinlerinin Öğretim Elemanlarınca Diller İçin Avrupa Ortak Başvuru Metni Ve İşlevsel Metin Özellikleri Kapsamında Değerlendirilmesi

Paste a VALID AdSense code in Ads Elite Plugin options before activating it.

    Bu çalışmada Türkçe Öğretim Merkezlerinde görevli öğretim elemanlarının Türkçenin yabancılara öğretimi kapsamında okuma temel becerisinin gelişimine yönelik olarak kullanılan metinlerin AB ortak metni açısından değerlendirmeleri üzerinde durulmuştur. Araştırmanın çalışma grubunu Cumhuriyet Üniversitesi, Çukurova Üniversitesi, Gazi Osman Paşa Üniversitesi, İstanbul Sabahattin Zaim Üniversitesi, Mersin Üniversitesi, Nevşehir Hacı Bektaş Veli Üniversitesi bünyesinde Türkçe öğretim merkezlerinde görev yapan 14 öğretim elemanı oluşturmaktadır. Araştırmanın kaynak verilerine ise araştırmacılar tarafından hazırlanan yarı yapılandırılmış görüşme formu aracılığıyla ulaşılmıştır. Araştırma konusu ekseninde tasarlanan yarı yapılandırılmış görüşme formu yabancılara Türkçe öğretimi konusunda 3 uzmanın görüşü alındıktan sonra yeniden şekillendirilmiştir. Gerekli düzeltmeler yapıldıktan sonra üniversitelerde bu konuda uzman ve ilgili derslere giren 14 öğretim elemanıyla görüşmeler gerçekleştirilmiştir. Araştırmada öğretim elemanlarının yabancılara Türkçe öğretimi alanında okuma temel becerisinin gelişim sürecine yönelik olarak kullanılan metinlerin AB ortak metni ve metin nitelikleri açısından eleştiri, öneri ve tespitleri bulunmaktadır. Elde edilen bu eleştiri, öneri ve tespitler çerçevesinde yabancılara Türkçe öğretimi alanında kullanılan okuma metinlerinin okuma temel becerisinin gelişimi kapsamında AB ortak metni ve metin nitelikleri Tarihsel süreç içersinde doğrudan ya da dolaylı olarak iletişim kuran insanoğlunun en büyük bildirişim aracı dildir. Dil, insanların düşündüklerini ve duyduklarını bildirmek için kelimelerle veya işaretlerle yaptıkları anlaşma, lisandır (Türkçe Sözlük, 2005: 526). Dil, bir toplumda düşünce duygu ve isteklerin ses ve anlam yönünden ortak olan öğeler ve kurallardan yararlanılarak başkalarına aktarılmasını sağlayan çok yönlü, çok gelişmiş bir dizgedir (Aksan, 1977: 55).

Üzerinde onlarca tanım yapılan "dil" kavramı özelinde ana dili dışındaki diller ilk çağlarda siyaset, ticaret, kültür vb. sebepler ile seçkin topluluklar tarafından öğrenilirken 20 ve 21. yüzyılda küçük bir köy haline gelen dünya ile son derece geniş kitlerle buluşmuş ve yabancı dil öğrenimi önemli bir ekonomik sektör haline gelmiştir.

Bugünün dünyasında yaşamın her alanında olduğu gibi eğitimde de hızlı bir değişim ve dönüşüm görülmektedir. Bunun doğal bir sonucu olarak insanlar kendilerini küresel bir etkileşim çemberinin içinde bulmaktadırlar. Bu durum bir yabancı dil öğrenme ihtiyacını doğurmaktadır. Bu küresel etkileşim içerisinde etkin olan ulusların dilleri de doğal olarak önem kazanmaktadır. Bu bağlamda Türkiye ve Türkçenin öneminin artması Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminin önemini ortaya çıkartmaktadır (Göçer, Moğul, 2011: 798).

Dünyada ana dili konuşuru olarak sayı bakımından beşinci sırada yer alan Türkçeyi yabancı dil olarak öğrenmek isteyen kişi sayısı ülkemize çeşitli nedenlere gelen yabancı sayısındaki pozitif hareketliliğe istinaden her geçen gün hızla artmaktadır. Bu alandaki çalışmaların sayısı giderek artmış, özellikle son yıllarda ayrı bir yoğunluk kazanmıştır. Türkiye'de son yıllarda her şehirde en az bir üniversite bulunması sağlanmış; 2010 yılında alınan bir karar ile YÖK denetiminde gerçekleştirilen Yabancı Öğrenci Sınavı (YÖS) kaldırılarak bununla Türkiye'de lisans ve lisansüstü öğrenim görmek isteyenlerle Türk üniversiteleri arasındaki psikolojik bariyerin kaldırılması amaçlanmıştır. Kendi kabul şartlarıyla öğrenci alan üniversiteler; ortaya çıkan talep karşısında, bu öğrencilerin çok büyük bir kısmı Türkçe eğitim veren bölümlerdeki derslere hazır hale getirilmesi için kendi bünyelerinde TÖMER'ler oluşturmaya başlamışlardır (Durmuş, 2013:109-110).

Eğitim ve kültür açısından köprü görevi gören yabancı dil öğretimi Türkiye'de de bir hayli önem kazanmış vakıf ve devlet üniversitelerinde "Türkçe Öğretim Merkezi" (TÖMER) adı altında açılan kurumlar aracılığıyla Türkçenin yabancı dil olarak öğretimi görevini üstlenmiştir. Üstlenilen bu görev kapsamında yabancı dil olarak öğretilen Türkçe; okuma, dinleme, konuşma ve yazma temel becerilerinin gelişimi yönünde öğrencilere kurlar halinde öğretilmektedir.

Tüm yabancı dillerin öğretiminde olduğu gibi yabancı dil olarak Türkçe öğretiminde de okuma temel becerisinin önemi yadsınamaz. Bu yargı çerçevesinde "okuma temel becerisi" üzerinde özellikle üzerinde durulması gerektiğini McDonough ve Shaw gibi bilim insanları da ifade etmektedir. "Dünyanın birçok yerinde, özellikle öğrenicilerin kendi alanlarında İngilizce kaynaklar okumaları gerektiği ancak konuşmalarının gerekmediği ülkelerde -ki bu durum 'Kütüphane dili olarak İngilizce' olarak adlandırılır- okumanın en önemli dil becerisi olduğu tartışılmaz" (akt. Ay, 2008). Yabancılara Türkçe öğretimi alanında da okuma temel becerisinin diğer temel becerilerin gelişiminde de temel oluşturması ve alımlayıcı dil becerilerinin merkezindeki önemi ile dil öğretiminde kilit noktada olduğu belirtilebilir.

AB Ortak Başvuru Metni

20.yy ilk yarısı itibarı ile büyük bir siyasi karmaşa ve parçalanmışlık içinde olan Avrupa 1. Dünya Savaşı ve 2. Dünya Savaşı ardından hızlı bir kıtasal küreselleşme ve bütünleşme sürecine girmiştir. Bu kıtasal globalizasyon ve bütünleşme süreci içersinde ticaret, sanat, kültür gibi kavramların yanı sıra dil kavramı da dâhil edilmiştir.

Avrupa Komisyonu, 5 Mayıs 1949 tarihinde 10 ülkenin (Belçika, Danimarka, Fransa, Hollanda, İngiltere, İrlanda, İsveç, İtalya ve Norveç) katılımıyla kurulmuştur. Türkiye de aynı yıl komisyona dâhil olmuştur. Komisyonun merkezi Fransa Strasbourg'dadır. Avrupa Birliği ve Avrupa Komisyonu bağımsız kuruluşlardır, ancak Avrupa Birliğine üye 27 ülke aynı zamanda Avrupa Komisyonunun da üyesidir. Komisyon günümüzde 47 üye ülkeden oluşmaktadır (Council of Europe, 2007: 7).

Demirel'in (akt. İşisağ; 2008) ifade ettiği üzere; 1946 yılında kurulan ve Türkiye'nin de üyesi olduğu Avrupa Konseyi'nin temel amaçlarından biri, üye ülkelerin dil ve kültür miraslarına sahip çıkmaları ve bunu diğer Avrupa ülkeleriyle paylaşmalarıdır; bunun yanı sıra çok kültürlü çok dilli Avrupalı olma bilincini yayarak birden çok dil öğrenmeyi teşvik etmektir. Bu yolla çok dil öğrenmenin farklı dil ve kültürel geçmişleri olan insanlar arasında hoşgörüyü artıracağı ve bireylerin birbirlerini daha iyi anlamalarını sağlayacağı beklenmektedir.

Avrupa Konseyi'nin belirlediği amaçlar çerçevesinde önce çıkan eğilimin toplum içinde çok dilli yapının oluşturulması ve bu durumun sürdürülebilir hale getirilmesi olduğu söylenebilir. Bu kapsamda Avrupa kıtasında yaygın şekilde kullanılan dillerin farklı milletlerce öğrenilmesi ve toplumsal bütünleşmenin sağlanması, kültürel zenginliğin artırılması ve aktarılması; turistik, ticari, kültürel, eğitimsel vb amaçlarla Avrupa içinde farklı ülkelere giden insanların adaptasyon sürecinin hızlandırılması ve içinde bulunduğu toplumun dilini kısa sürede öğrenmesi maksadıyla Avrupa Ortak Başvuru metni oluşturulmuştur.

Şahin ve Aydın'a (2014) göre Diller için Avrupa Ortak Başvuru Metni; Avrupa ülkelerinde dil öğretim programlarını, program yönergelerini, sınav ve ders kitapları vb. konulardaki çalışmaları yönlendirmek için ortak bir çerçeve sunmayı amaçlamaktadır. Yabancı dil öğrenenlerin bu dili iletişim kurmada kullanabilmek için neleri bilmeleri ve bu dilde etkinlik kazanmak için hangi bilgi ve yeteneklerini geliştirmeleri gerektiğini kapsamlı bir şekilde açıklamaktadır. Bu açıklamalar aynı zamanda dillerin kurulmuş olduğu kültür bağlamını da kapsamaktadır. Başvuru metni aynı zamanda yabancı dil öğrenenlerin gerçekleştireceği ilerlemenin, öğrenmenin her aşamasında ve yaşam boyu öğrenme temeliyle ölçülebilmesini sağlayan dil yeterlilik düzeylerini de tanımlamaktadır. Diller için Avrupa Ortak Başvuru Metni ile modern diller alanında çalışan uzmanların karşılaştığı Avrupa'daki farklı eğitim sistemlerinden kaynaklanana iletişim engellerinin üstesinden gelmek amaçlanmıştır. Eğitim yöneticilerine, ders tasarımcılarına, öğretmenlere, eğitici (formatör) öğretmenlere, sınav kurullarına, vb. birimlere çabalarını düzenleyip eşgüdümleştirerek ve sorumlusu oldukları öğrencilerin gerçek ihtiyaçlarının karşılanmasını sağlayarak mevcut uygulamalarını yansıtabilecekleri ortak bir zemin sağlamaktır.

Paste a VALID AdSense code in Ads Elite Plugin options before activating it.

Diller için Avrupa Ortak Başvuru Metni sosyal, kültürel açıdan çok kapsamlı olduğu gibi dil eğitimi açısından da gerekli temel yol işaretlerini "ortak başvuru düzeyleri" adı altında bünyesinde barındırmaktadır. Bu düzeyler "giriş ya da keşif düzeyi, ara düzey ya da temel gereksinim düzeyi, eşik düzey, ileri düzey, özerk düzey, ustalık" başlıklarından oluşmakta ve Ortak Başvuru Metninde her düzey için ayrı amaç kazanımlar bulunmaktadır

Okuma Becerisi ve Yabancı Dilde Okuma Becerisi

AB ortak başvuru metni kapsamında yabancı dil öğretilmesi ve bu metnin standartları çerçevesinde temel dil becerilerinin gelişimi süreç içersinde önemini artırmıştır. Yabancı dil öğretiminin temel ve önemli becerilerinden olan okuma becerisi diğer dil becerilerinin gelişimi açısından dilin kilidi konumundadır.

Okuma, Özbay tarafından "Göz yoluyla algılanan işaret ve sembollerin beyin tarafından değerlendirilmesi ve anlamlandırılması süreci."(Özbay, 2007: 4) olarak tanımlanmış; fiziksel ve zihinsel koordinasyon sonucu oluşan bir eylem olduğu ifade edilmiştir. Singhal (2006: 7), Özbay'ın tanımından farklı olarak yabancı dilde okuma becerisi özeline indirgemiş "öğrenicinin, artalan bilgisini, sözlüksel ve dilbilgisel farkındalığını ve metin şemasını, anadiline ilişkin bilgiyi ve gerçek dünya bilgisini kullanarak kişisel amaçlar ve hedefler doğrultusunda yazılı ders gereçlerini anlamaya çalışmayı sürdürdüğü dinamik ve etkileşimsel bir süreç" olarak tanımlamıştır (akt. Şahin,

2010: 66).

Keskin ve Okur'a (2013) göre yabancı dil öğretiminde okuma becerisinin kazandırılması hedef okuyucu kitlesinin durumu ile yakından ilişkilidir. Öğrenciler öğrenmekte oldukları dilin bilgisine, yani tümce bilgisi, sözcük bilgisi ve artalan bilgisine yeterli düzeyde sahip olmadıkları için okuma öğretimim temelde anlama ulaşma çabası içersinde olmaktadır. Bir başka deyişle yabancı dilde okuma, metni anlamak için yapılan okumadır.

Ana dilde ve yabancı dilde okuyucular gözlemlenerek araştırmacıların derlediği okuma tanımlarından Er (2005) şu sonuçlara ulaşmıştır:

1) Yazılı veya basılı sembollere bellekte önceden edinilmiş bilgilerden hareketle bir anlam verebilme ve bu anlamı mesajın algılanması için kullanabilme yetisi.

2) Yazılı sözcükleri saliselerle ölçülebilecek bir zaman içerisinde tanıyabilme.

3) Değişik düzeydeki ve değişik türdeki bilgilerin anlık ve otomatik kullanımını: görsel, sessel, tümcesel, sözcüksel algılama, metnin anlamını, yazarın niyetini algılama.

Verilen iki tanımdan yola çıkılarak yabancı dilde okuma eğitiminin öğrencinin önceki bilgileri, yeni öğrendiği bilgiler, gramer bilgisi ve anadiline ait bilgilerin mevcut dünya bilgisi ile fenomonolojik sentezinin bileşkesi durumunda olduğu söylenebilir.

Devamını okumak için tıklayınız...

    

 Sosyal ağdan bizi takip ederek yeniliklerden haberdar olabilirsiniz.

Telif hakları için tıklayınız...                                                        
Copyright © 2010 Türkçede.org                                                 Türkçenin öğretiminde katkısı olması dileğiyle...