güvenlik

Güvenlik Bilimleri Fakültesinde Öğrenim Gören Yabancı Öğrencilerin Türk Dilini Öğrenirken Karşılaştıkları Zorluklar

Paste a VALID AdSense code in Ads Elite Plugin options before activating it.

         Türkiye dışından Güvenlik Bilimleri Fakültesinde Öğrenim Görmek İçin Gelen Yabancı Öğrencilerin Türk Dilini Öğrenirken Karşılaştıkları Zorlukları uygulamalara dayanarak belirlediğimiz bu çalışma, bu alanda yeni stratejilerin belirlenmesi ve dil öğreniminin sağlıklı yapılmasını amaçlamaktadır.

Bu çalışma öğrencilerin dil durumlarını ortaya koyduktan sonra benzerlik ve farklılıklar dikkate alınarak materyallerin hazırlanması ve öğretim elemanlarının bu konuda bilgili ve hazırlıklı olması gerektiğini ortaya koymaktadır. Bu sebeple tezimizde yurt dışından ülkemize gelen bu öğrencilerin kendi ana dillerinden kaynaklanan farklılıkları ve Güvenlik Bilimleri Fakültesinde verilen eğitimin ne kadar modern bir dil eğitimi seviyesinde olduğu ortaya konulmaktadır. Aksi takdirde öğrencilerin kendi dillerinden yaptıkları olumsuz aktarımlarla Türkçeyi iyi öğrenememe durumlarıyla karşılaşılmaktayız.

Bu tez yirmili yaşlardaki bu gençlerin değişik bir ortam ve farklı şartlara uyum sağlamalarındaki güçlüklerin de göz önüne alınması ve dil öğrenimindeki etkinliklerin de yaş durumları ve psikolojik durumlarına göre hazırlanması gerektiğini ortaya koymaktadır.

ÖN SÖZ

 Dil insanlar arasında iletişimi sağlayan en temel araçtır.İnsanlar düşüncelerini, tasarılarını, düşlerini ancak dil vasıtası ile gerçekleştirirler. İnsanlar başlangıçta duygu, düşünce, istek ve sıkıntılarını anlatırken sözlü anlatım yolunu kullanmışlardır. Yazının icadı ile bu ihtiyaçlarını yazı ile ifade etmeye devam etmişlerdir. Dil kişinin kendini ifade etmesi ve hayati ihtiyaçlarını karşılayarak yaşamını sürdürmesi için muhtaç olduğu en önemli vasıta olma özelliğini günümüzde de devam ettirmektedir.

Toplumsal yaşam çevredeki diğer insanlarla sürekli iletişim içerisinde olmayı mecbur kılmaktadır. Hatta gelişen teknoloji ile daralan ve büzüşen dünya bu teknolojik gelişmeler karşısında eski büyüklüğünü ve ulaşılmazlığını kaybetmiş ve küçülmüştür. Televizyon, radyo, gazete, dergi ve internet sayesinde dünya çapında bir bilgi alışverişi sağlanmaktadır. Bu bahsedilen iletişim araçları bilgiyi aktarmada dili kullanmaktadır.

Büyük devletler yönlendirme ve yönetme ideallerine ulaşmak için kullandıkları birçok stratejiye dili de eklemişlerdir. Bu büyük devletler dillerini öğrettikleri toplumlara daha hızlı ve daha derinden nüfuz etmektedirler. Yani dil büyük devletlerin en çok dikkat ettikleri bir yayılma aracı olarak görülmektedir.

Yirmi birinci yüzyılın sonlarına doğru Rusya'nın dağılması ve bunun yanında Türkiye'nin gerek coğrafi konumu gerekse binlerce yıllık tarihî geçmişi Türkiye'ye yine büyük fırsatlar sunmuştur. Rusya'nın dağılması ile bağımsızlığını kazanan Türk cumhuriyetleri yüzünü Türkiye'ye çevirmiştir. Türkiye onlar için daha yeni tanımaya başladıkları dünyaya bir çıkış kapısıdır. Bir yönüyle Türkiye bu cumhuriyetlerin küçük dünyası olmuştur. Bütün bu gelişmelerin yanında Türkiye'nin coğrafi konumu, çevresindeki birçok devletle dil, din, tarih ve kader birliği Türkiye'yi çevresinde farklılaştırmakta ve daha güçlü, daha zengin yapmaktadır.

Yukarıda saydığımız sebeplerle ülkemize gelen yabancı sayısı hiç de az değildir. Ulkemize gelen bu insanların geliş sebebi ne olursa olsun dil bilmemek en büyük sıkıntıları olmaktadır. Özellikle 1980 sonrası yabancıların Türkçe öğrenme talepleri gittikçe artmıştır. Ulkemizde de bu talebe cevap verecek birçok resmi ve özel kurum bulunmaktadır. Yabancılara Türkçe öğretme işinin önemi ülkemizde hâlen tam olarak anlaşılamasa da bu kurumlar ellerinden geleni yapmaktadır.

Güvenlik Bilimleri Fakültesi , ülkemizin emniyet teşkilatına amir yetiştiren güzide kuruluşumuzdur. Güvenlik Bilimleri Fakültesi bünyesinde ülkeler arası yapılan anlaşmalar çerçevesinde başka ülkelerden gelen öğrenciler de bulunmaktadır. Yaklaşık 15 ülkeden gelen ve Türkiye Türkçesini bilmeyen bu öğrencilere yine akademi bünyesinde bulunan Türkçe hazırlık sınıflarında Türkçe öğretilmektedir. Biz de bu çalışmamızda polis akademisinde öğrenim gören yabancı öğrencilerin Türkçe öğrenirken karşılaştıkları problemleri tespit etmeyi amaçladık. Yapılan çalışma sonucunda elde edilen verilerin, yabancıların Türkçe öğrenimine katkı sağlayacağı düşünülmektedir.

 GİRİŞ

Bu bölümde problem durumu, çalışmanın amacı, önemi, varsayımları, sınırlılıkları yer alacaktır.

1.1. Problem Durumu

Bu çalışmada Güvenlik Bilimleri Fakültesinde öğrenim gören Türkçe hazırlık sınıfı öğrencilerinin Türkçe öğrenimleri incelenip elde edilecek bulgular ışığında nasıl bir öğretim yapılması hususunda önerilerde bulunulacaktır.

Güvenlik Bilimleri Fakültesinde öğrenim gören Türkçe hazırlık sınıfı öğrencilerinin karşılaştıkları zorluklar nelerdir? Bu problemlerden hareketle aşağıdaki alt problemlere cevap aranmıştır.

     Güvenlik Bilimleri Fakültesinde Türkçe öğretilirken nasıl bir yöntem izlenmektedir?

Türkçe hazırlık sınıflarında dil öğretimi için uygun bir ortam var mıdır?

    Türkçe hazırlık sınıfı öğrencileri gruplara ayrılırken nasıl bir yöntem izlenmiştir; öğrenciler gruplara ayrılırken nasıl bir yöntem izlenmiştir.?

Paste a VALID AdSense code in Ads Elite Plugin options before activating it.

    Türkçe hazırlık sınıfında derslere giren öğretim elemanları bu işin uzmanı kişiler midir?

Birçok ülkeden gelen bu öğrencilerin karşılaştıkları problemleri giderme adına ne gibi çalışmalar yapılmaktadır?

Türkçe hazırlık sınıflarında hangi kaynaklar kullanılmaktadır; kullanılan bu kaynaklar haricinde sınıfa ve öğrenciye göre kaynak geliştirilmekte midir?

Öğretim sürecinde karşılaşılan problemlere öğretim kurumu bir çözüm üretiliyor mu?

Öğrenciler temel dil becerilerini kavramada nasıl bir başarı göstermektedirler?

Hazırlık sınıfı öğrencilerinin dilimizi öğrenirken en çok zorlandıkları konular nelerdir?

1.2. Amaç

Bu araştırmanın amacı Güvenlik Bilimleri Fakültesinde öğrenim gören Türkçe hazırlık sınıfı öğrencilerinin Türkçe öğrenimleri sürecinde karşılaştıkları zorlukları tespit etmektir. Bu amacı gerçekleştirebilmek için aşağıdaki sorulara cevap aranacaktır.

Güvenlik Bilimleri Fakültesinde Türkçe öğretilirken nasıl bir yöntem izlenmektedir?

Türkçe hazırlık sınıflarında dil öğretimi için uygun bir ortam var mıdır?

Türkçe hazırlık sınıfı öğrencileri sınıflara ayrılırken nasıl bir yöntem izlenmiştir; öğrenciler sınıflara ayrılırken belli bir yöntem var mıdır?

Türkçe hazırlık sınıfında derslere giren öğretim elemanları bu işin uzmanı kişiler midir?

Bir çok ülkeden gelen bu öğrencilerin karşılaştıkları problemleri giderme adına ne gibi çalışmalar yapılmaktadır?

Türkçe hazırlık sınıflarında hangi kaynaklar kullanılmaktadır; kullanılan bu kaynaklar haricinde sınıfa ve öğrenciye göre kaynak geliştirilmekte midir?

Öğretim sürecinde karşılaşılan problemlere kurumsal bir çözüm üretiliyor mu?

Öğrenciler temel dil becerilerini kavramada nasıl bir başarı göstermektedirler?

Hazırlık sınıfı öğrencilerinin dilimizi öğrenirken en çok zorlandıkları konular nelerdir?

Devamını okumak için tıklayınız....

Polis Akademisi Güvenlik Bilimleri Fakültesinde Okuyan Yabancı Uyruklu Öğrencilerin Türkçe Öğrenme Sorunları

Paste a VALID AdSense code in Ads Elite Plugin options before activating it.

         Türkçenin yabancılara öğretilmesi konusu 1970'li yıllardan itibaren önem kazanmaya başlamıştır. Türkçenin İngilizce, Fransızca gibi dillerin mazhar olduğu şekilde yabancı kişiler tarafından öğrenilmek istenmesi bu konuyu her geçen gün daha da önemli hale getirmektedir. Bu araştırmada, Türkçenin yabancılara öğretilmesi sırasında karşılaşılan zorluklar, Polis Akademisi'nde öğrenim gören yabancı öğrenciler üzerinden incelenmiş ve çözüm yolları önerilmiştir. Türkçe bilmeden Türkiye'ye gelen bu öğrencilerin karşılaştıkları sorunların tespitine yönelik olarak içerik analizi, anket ve gözlem yöntemleri kullanılarak tespitlerde bulunulmuştur. Polis Akademisinde öğrenim görmek amacıyla gelen öğrenciler Afrikalı, Asyalı ve Avrupalıdır. Arapça konuşulan ülkelerden gelen öğrencilerin Arap alfabesiyle okuyup yazmaları, Latin alfabesini bilmiyor olmaları, Türkçe öğretiminde önemli bir problem alanı olarak ortaya çıkmaktadır. Türkçe vokal ağırlıklı bir dil olması nedeniyle aynı öğrencilerin Türkçedeki vokal sistemini uygulamakta zorluk çektikleri gözlenmiştir. Yabancılara Türkçe öğretirken karşılaşılan diğer sebepler çalışmada sunulmuştur.

Dil öğrenimi bütün dünyada başarılmak istenen temel eğitim faaliyetlerinin başında yer almaktadır. Bu amaçla açılan dil öğretim kursları, fakültelerde bölümler, yazılan kitaplar ve gerçekleştirilen araştırmalar vardır. Dil öğretimi alanında ülkemizde giderek çoğalan sayıda araştırmalar yapılmakta, kitaplar yazılmakta, seminerler düzenlenmektedir. Türkiye ve Türkçe, dünya gündemine oturdukça bu konudaki araştırma-geliştirme ihtiyacı da çoğalmaktadır. Yabancılara verilen Türkçe eğitiminde öğrencilerin başarısız oldukları alanları ve başarısızlık nedenlerini araştırmak; sorunları tespit etmek ve çözüm önerileri sunmak eğitimcilere yardımcı olacaktır.

Türkçenin yabancılara öğretilmesi konusu 1970'li yıllardan itibaren önem kazanmaya başlamıştır. Bu konu ile ilgili çalışmalar halen yeterli düzeyde değildir. Son zamanlarda Türkçenin İngilizce ve Fransızca gibi yabancı kişiler tarafından öğrenilmek istenmesi bu konuyu her geçen gün daha da önemli hale getirmektedir. Bu duruma paralel olarak gün geçtikçe Türkçe öğreten yeni kurum veya kuruluşlar ortaya çıkmaktadır. Her geçen yıl Türkçenin yabancılara öğretimiyle ilgili yeni yayınlar yapılmakta, yeni bir metot geliştirilmekte ve dilimizi daha güzel bir şekilde yabancılara nasıl öğretebiliriz sorusuna cevaplar aranmaktadır.


Güvenlik Bilimleri Fakültesinde (GBF) Türkçe öğretme programları TÖMER'de okutulan dil öğretme programlarının benzeri ve hatta aynısıdır. Bu açıdan GBF'de öğrencilere uygulanan ölçme ve değerlendirme ölçütleri açısından eksiklikten söz etmek mümkün değildir.

Günümüze kadar Polis Akademisine 20 yabancı ülkeden farklı sayılarda öğrenci gelmiş ve bir kısmı eğitimlerini tamamlayarak ülkelerine dönmüşlerdir. Bu öğrencilerin Türkiye'ye gelebilmeleri ve Polis Akademisi'nde öğrenci olabilmeleri için o ülkeler ile TC. İçişleri Bakanlığı ve Emniyet Genel Müdürlüğü arasında ikili eğitim anlaşması bulunması gerekmektedir. Nitekim 20 ülke ile ikili eğitim anlaşması imzalanmış ve bu ülkeler öğrenci göndermeye hak kazanmışlardır. Halen Polis Akademisi'nde 15 ülkeden yabancı öğrenci bulunmaktadır. Yabancı öğrencilerin bir kısmı Türkçe bilerek Türkiye'ye gelmekte ve bu öğrenciler yapılan sınavda başarılı oldukları takdirde doğrudan birinci sınıfa kaydedilmektedir. Türkiye'ye gelen yabancı öğrencilerin büyük çoğunluğu ise Türkçe bilmemektedir. Bir yıl Türkçe hazırlık eğitimi alan öğrenciler dönem içinde yapılan sınavlarda ve dönem sonunda yapılan final sınavında ortalama en az 70 puan alırlarsa başarılı sayılmakta ve 1. sınıfta okumaya hak kazanmaktadırlar. Bu amaçla, Polis Akademisi'nde 19 yıldan beridir yabancı öğrencilere Türkçe öğretilen hazırlık sınıfları bulunmaktadır. Hazırlık sınıfında başarısız olan öğrencilerin sınıfta kalma, ders tekrar etme hakları yoktur. Bu durumdaki öğrenciler ülkelerine geri dönmektedirler.

Türkiye'ye gelen yabancı uyruklu öğrencinin Polis Akademisi'nde okuma şartı Türkçe bilmesidir. Çünkü hazırlık sınıfında Türkçe öğrenen bir öğrenci daha sonra Türk öğrencilerle aynı sınıf ortamında ve aynı hocadan ders alarak ve başarılı oldukları durumda Polis Akademisi'nden mezun olmaları söz konusudur. Türkçeyi yeni öğrenmiş bir öğrenci ile Türk kökenli bir öğrencinin Akademide öğrenci olmak açısından ve Akademiyi bitirdikten sonraki statüleri açısından hiçbir farklılıkları yoktur.

Bu çalışmada, Polis Akademisi'ndeki yabancı uyruklu öğrencilerin Türkçe öğrenirken karşılaştıkları sorunlar araştırılmış ve çözüm yolları önerilmiştir. Cevap aranan sorunlar, Türkçe öğretiminde kelime öğrenme problemleri, Türkçe öğretiminde okuma sorunları, Türk alfabesiyle yazmakta karşılaşılan sorunlar, Türkçe konuşmada karşılaşılan sorunlar ve Türkçe dinleme sorunlarıdır.

3. Literatür Taraması 3.1. Dil nedir?

Sorunu doğru olarak tanımlamak için önce dilin ne olduğuna kısaca değinmekte fayda vardır. Dil diğer insanlarla iletişim kurmak, kültürel bir kimlik oluşturmak ve sosyal ilişkileri sürdürmek için insanlar tarafından kullanılan, ses ve sembollerden oluşan son derece karmaşık bir yapı olarak karşımızda durmaktadır. Banguoğlu dili insanların meramlarını anlatmak için kullandıkları sesli işaret sitemi olarak tanımlar (Banguoğlu: 1974:9). Güvenç'e göre dil dediğimiz iletişim aracı toplumu bir arada tutan bir harç; kültürü taşıyan ortak hazine; toplumu yansıtan ayna; bireyler, gruplar ve topluluklar arasında ilişkiyi düzenleyen hakem, hâkim veya hekimdir (Güvenç, 2002:47,48). Dilin insanlar arsında iletişimi sağlayan bir araç üzerinde durulur. Dilin en önemli özelliği iletişimi sağlamasıdır (Özbay, 2006:2). Aynı konuda Aksan (1977:55) dilin bireyi diğer insanlarla iletişime geçirdiği gibi düşünme, duyma ve fikir üretme aracı olduğuna dikkatimizi çeker ve dilin tanımında bu hususu vurgular.

Araştırmacıların tamamı dili tanımlarken dilin bir anlaşma aracı olduğu ortak görüşüne sahiptir. Dil ile toplum arasında zorunlu bir ilişki olduğuna; insanların sosyalleşebilmeleri için toplumda diğer kişilerle iletişime geçmeleri gerektiğine; bunu gerçekleştirmenin en kolay yolunun da dil olduğuna vurgu yapılmaktadır.

3.2. Dil-Kültür İlişkisi

Dil, kültürden ayrı düşünülemez. Dil, kültürel mirasın kuşaktan kuşağa aktarılmasında en önemli araçtır; dün ile yarın arasında bağ kuran bir köprüdür. İnsanoğlu dil aracılığı ile kendi kültürünü içselleştirmekte, devam ettirmekte ya da değişikliklere uğratmaktadır. Dil, kültürün bir unsuru olmakla birlikte, aynı zamanda kültürün aktarıcısı ve var edicisidir. Dil-kültür ilişkisine dikkat çekilen çalışmalarda değişik açılardan konu incelenir.

Bütün ülkelerin eğitim sistemlerinde büyük önem verilen anadili öğretiminin amacı, kişilerin düşünme ve iletişim becerilerinin geliştirilmesidir (Tekin, 1980:12). Bir ulusu tam olarak tanımak ve anlayabilmek için onun dilini de bilmek gerekir (Dilâçar, 1978:10). Bazen dildeki bir sözcük bile milletin inançları, gelenekleri, kişilerin kendi aralarındaki davranış ve ilişkileri, maddi ve manevi kültürü üzerinde fikir verebilir (Aksan, 1995:67). Kültür, insan davranışlarının, bu davranışları etkileyen düşünce biçimlerinin, inançlarının, törenlerinin, dilinin ve tüm maddi manevi birikimlerinin oluşturduğu bir bütündür. Kültür bir milletin hayat tarzıdır. Milletin ortaya koyduğu kültürün bütün unsurları dilin söz varlığı içinde değer bulmaktadır. Dil, beden; kültür ise kan ölçüsündedir (Jiangn, 2000:328). Dilin içinde kültürün bütün özellikleri ve tarihi, sosyal birikimlerin hepsi bulunur (Bölükbaş ve Keskin, 2010). Her dilde mefhumlar örgüsü bulunduğundan ve her dil insanlığın bir bölümünün tasarlama biçimini ele aldığından, kısacası her dil özel bir dünya görüşünün yankısı olduğundan, yabancı bir dilin öğrenilmesi de insana yeni bir görüş kazandırır, görüş açılarını çoğaltır (Akarsu, 1998:64).

Paste a VALID AdSense code in Ads Elite Plugin options before activating it.

Dilde yer alan her kelimenin dış dünyada işaret ettiği bir gönderme alanı, bir dış dünya gerçekliği vardır ve gönderme alanı da kültürle ilgilidir (Bölükbaş ve Keskin, 2010). Kelimelerin anlamları da bu şekilde oluşmakta, kültür unsuru ile tamamlanmaktadır (Asutay, 2003:27). Bundan dolayı dilin şekil yapısının taşıdığı mana yapısını kültürün oluşturduğu açıktır. Yabancı dil öğretiminde kültürler arası etkileşim odaklı yaklaşımın üst-amacı, kültürlerarası etkileşim yeteneğini kazandırmaktır (Işık, 1996:7). Dil öğretimi kelime veya dil bilgisi öğretimi değil, aynı zamanda o dilin içinde geliştiği kültürün de öğretimidir. İkinci dil öğrenen kişi, öğreneceği dilin karşılıklı konuşma açısından gerekli olan kültürel durumundan da haberli olmalıdır (Demircan, 1990:26).

 3.3. Yabancı Dil Olarak Türkçenin Öğretilmesinde Karşılaşılan Zorluklar

Türkçenin yabancı dil olarak öğretilmesi konusu üzerinde son yirmi yıla kadar bilimsel ölçekte durulmuş, ciddi olarak ele alınmamış bir konudur. Yabancılara Türkçe öğretiminde karşılaşılan sorunlarla ilgili çalışmalar şöylece sıralanabilir:

Çotuksöken (1983:88) yaptığı çalışma sonucunda şu saptamalarda bulunmaktadır: Türkçe öğrenen yabancı öğrenciler tarafından ad durum ekleri ya unutulmakta ya da yanlış kullanılmaktadır. Yüklemde kişi kavramı veren ekler unutulmakta, ad ve sıfat tamlamalarında yanlışlıklar yapılmaktadır.  Ayrıca  ulaç,  ortaç  ve  eylemlik  eklerinin yerinde kullanılamamasından kaynaklanan yanlışlıklar, yapım ve çekim eklerinin tam olarak bilinememesinden doğan yanlışlıklar, tümce kurarken yapılan yanlışlıklar, tümce kurarken "nitekim, böylece, zaten" gibi edatların yanlış kullanılması, girişik tümce, bağlı tümce, sıralı karmaşık tümcelerin kurulmasında söz dizimi ve anlamca yapılan yanlışlıklar, yüklemin çatısını belirleyememekten doğan yanlışlıklar, yazım, noktalama, sesletim konularında yapılan yanlışlıklar da dikkat çekmektedir.

Doğan (1989:259-261) Hacettepe Üniversitesinde yaptığı araştırmalarında farklı saptamalarda bulunmaktadır. Doğan'a göre Arapça ve Farsça konuşan yabancı öğrenciler ünlü uyumunu öğrenmekte zorluk çekmektedirler; "ı-i, o-ö, u-ü" seslerini anlayamamaktadırlar; "kâğıt, dikkat" gibi kelimelerde bulunan yumuşak 'a' ları çıkartmakta zorluk çekmektedirler. Ayrıca sert ünsüzle biten bir kelimeden sonra "ç, h, f, p, s, ş, t" sert ünsüzle başlayan ek almalıdır kuralı ihlal ettikleri görülmektedir. "Ç, t" kuralını uygulamada, yardımcı seslerin öğrenilmesi ve kullanılmasında güçlük çekmektedirler. İsim hal eklerinin kullanılmasından doğan yanlışlıklar, "sabah, yaz, kış" gibi zaman adı bildiren kelimelerin arkasına bulunma hali eki getirilerek yapılan yanlışlıklar, "hep" kelimesi ile "bütün" kelimesi karıştırılması, "-yor" ekinin İngilizce "your" şeklinde yazılması, kelime sonunda bulunan 'ı-i'nin yerine 'y' yazılması, geniş zaman kullanılırken yapılan yanlışlıklar, edilgen çatılı fiillerde ne zaman '-l' ne zaman 'n' kullanılacağını bilememekten doğan yanlışlıklar, işteşlik eki, edilgenlik eki ve ettirgenlik ekinin üst üste kullanımı güçlükler, vurgulu söyleyiş ve atasözleri ve deyimlerin kavranmasında çekilen zorluklar Doğan'ın diğer tespitleri arasındadır.

Ekmekçi (1993:53), Türkiye'de Türkçe öğrenen İngiliz ve Amerikalı öğrencilerin yaptığı hatalar ve bu konudaki saptamaları çalışmasında şöyle sıralamaktadır. Ekmekçiye göre yabancıların Türkçe konuşurken yaptıkları yanlışlıkları dört başlık altında toplamak mümkündür. Bunlar soneklerin yanlış kullanılması (suffixation), ünlü uyumu sağlayamamak (vowel harmony), söz dizimi hataları (word order), kaynaştırma ekini yanlış kullanmaları, sen ve siz sözcüklerini sosyal statüye göre kullanamamak, konuşma sırasında kullanılan dilin konuşmacıya göre ayarlanamaması, düzenek kaydırmak şeklindedir.

         Türkmen (2007:276) Çinli, Kazak ve Kırgız öğrencilere Türkçe öğretirken karşılaştığı sorunları şu başlıklar altında sıralamaktadır: Fonetik yönden karşılaşılan güçlükler; yapı bakımından karşılaşılan zorluklar; ad durum ekleri karıştırılması; yüklemde kişi kavramını veren eklerin unutulması; isim tamlamalarında eklerin hangisinin tamlayana hangisinin tamlanana getirileceği yönünde karasızlıklar; sıfat tamlamasında yapılan hatalar; fiilimsilerin kullanımında çekilen sıkıntılar; yapım ve çekim eklerinin kullanımından doğan yanlışlıklar; cümle kurulurken öğelerin doğru yerleştirilememesinden doğan hatalar; cümle türleri oluşturulurken söz dizimsel ve anlamsal hatalar yapılması, olayın geçtiği zaman ile olayın anlatım zamanı için kullanılan zaman eklerinin yanlış seçilmesi.

Demir'e göre (1993:183) Türkçe sözcük öğrenimi ve söz dizimini öğrenmek öğrenciler için zorluk oluşturmakta, Türk Dilinin eklemeli bir olması ve değişen eklerle yeni anlamda kelimeler üretilmesi öğrencileri zorlamaktadır. Demir ayrıca, dilbilgisel, yapısal, sesbilgisel ve anlamasal güçlüklerden söz etmektedir. Yabancı öğrenciler Türkçenin güzelliğini tanıyamadıkları gibi bu alanda yaralanabilecekleri çok az kaynak olmasının da Türkçe öğretimi açısından zorluk oluşturduğuna dikkat çeker. Sözcük türetme kurallarının çokluğu, birleşik sözcüklerin yapımı ve kullanımı, sıfatların kullanım yerleri, yan tümcelerin tümceye bağlanış biçimleri, ortaç ve ulaçların yerine bağlaçların yeğlenmesi gibi kullanım yanlışlıkları öğrencilerin sık yaptığı yanlışlıklardır.

Nofel (2002:71) Mısır'da verdiği Türkçe derslerinden sonra fonetik alanda, dilbilgisi alanında ve kelime bilgisi alanında problemler olduğu tespitinde bulunmaktadır. Yılmaz (2002:42) yabancılara Türkçe öğreten bir öğretim elemanı olarak belirlediği dil öğrenme sorunlarını maddeler şöyle halinde saymaktadır: Yazılı anlatım yaparken sayfayı doldurmak için nasıl olursa olsun anlayışı ile her şeyi kâğıda aktarmak, yazıda giriş, gelişme ve sonuç bölümlerinde ne yazılacağına bilmemek, konu ne olursa olsun öğrencinin bildiği sözcük ve sözcük gruplarıyla yazı yazması. Yazılı anlatımı zaman kaybı olarak algılayan öğrencilerin özensiz yazması, kompozisyonda düşünceler arasında anlam ilgisinin olmaması, anlatım bozukluğundan kutulamamaları, ad durum eklerinin yanlış kullanılması, eş anlamlı kelime tekrarı ve gereksiz sözcük kullanımı şeklinde hatalar yapılması.

Kıvırcık'a göre (2001:94) en çok yapılan hatalar ise eklerde yapılan yanlışlıklar, ad durum eklerinin kullanımında görülen yanlışlıklar, imek eyleminin kullanımından doğan hatalar, iyelik eklerinin yanlış kullanımı ve belirtisiz ad tamlamasında yapılan hatalardır Vandewalle (2000:23) Dünya Türkçe Öğrenimi Sempozyumunda yaptığı konuşmada Belçika'da Türkçe öğrenen Belçikalı öğrencilerin ek eylem kullanımı ve sıfırlaştırma konusunda, edilgen ve ettirgen fiillerin kullanımında Türkçe eylemlerin birleşim değerlerini öğrenmede, eylem zaman ve kiplerinin birbirinin yerine kullanılmasında sorunlar yaşadığını belirtmiştir

Tanış da (1999:101) 17 yıl boyunca İtalya'da İtalyan öğrencilere verdiği Türkçe öğretiminden sonra öğrencilerin Türkçe öğrenirken karşılaştıkları başlıca sorunları şu şekilde özetler: Öğrencilerin kullandığı Türkçe sözlükler yetersizdir. Türkçedeki "ğ, h, ı, ö, ü" sesler İtalyan öğrenciler için güçlük oluşturmaktadır. Türkçe yeni sözcük yapımında kullanılan eklerin kelime köklerine getirilmesi öğrenciler açısından sorun olmaktadır. Türkçe '-i' hal ekini İtalyan öğrencilere kavratmak çok zor olmakta, olumsuzluk eki -ma/-me'nin bazen -mı/-mi şeklinde kullanılması anlaşılmamakta, geniş zaman ekinin olumsuzunun(-maz/-mez) 1. tekil kişide yok olması (gel-mem, ye-me-yiz) çok zorluk oluşturan konular arasındadır. Öte yandan eylemin cümlenin sonunda bulunması, birleşik zamanlı fiillerin kullanılması, belirsiz geçmiş zaman kullanımı diğer sorun alanları arasında yer almaktadır.

Derjaj (2005), Arnavutluk üniversitesinde Türkçe öğreten bir öğretim elemanı olarak Arnavut öğrencilerin Türkçe zamanları karıştırdıkları, ad durum eklerinde hatalar yaptıkları, ünlü uyumu kullanımında zorlandıkları, ad tamlaması, adılların kullanımı, bağlaçların kullanımı sözdizimsel hususlar ve eklerin kullanılması konularında yanlışlıklar yaptıkları tespitinde bulunmaktadır.

Devamını okumak için tıklayınız...

Türkçeyi İkinci Dil Olarak Öğrenen Yabancılar İçin Yazma Becerisi Öz Yeterlilik Ölçeğinin Geliştirilmesi: Geçerlilik Ve Güvenilirlik Çalışması

Paste a VALID AdSense code in Ads Elite Plugin options before activating it.

          Bu araştırmanın amacı, Türkçe öğrenen yabancı öğrencilerin yazmaya yönelik öz yeterliliklerini ölçmek için bir ölçek geliştirmektir. Çalışma grubu Ankara'da Ankara Üniversitesi TÖMER ve Gazi Üniversitesi TÖMER'de Türkçe öğrenen 156 öğrenciden oluşmaktadır. Verilerin analizinin birinci basamağında madde havuzunda yer alan her bir maddenin ayırt ediciliği incelenmiştir. Bağımsız gruplarda iki yönlü t-testi sonuçları bütün maddelerin alt ve üst %27'lik gruplarda ayırt etme gücüne sahip olduğunu göstermektedir (her bir madde için p<,001). Veri analizinin ikinci basamağında açımlayıcı ve doğrulayıcı faktör analizi kullanılmıştır. Yapılan analiz neticesinde iki faktörden ve 16 maddeden oluşan bir ölçek elde edilmiştir. Bu iki faktör varyansın %56,85'ini açıklamaktadır. Maddelerin faktör yükleri ,610 - ,832 değerleri arasında yer almaktadır. Ölçeğin Cronbach Alfa güvenirlik katsayısı birinci faktör için 0,93; ikinci faktör için 0,74; ölçeğin tümü için 0,92 olarak hesaplanmıştır.

Giriş

         Sosyal bilişsel öğrenme kuramcıları öz yeterlilik kavramını boyutları, kaynakları, etkileri gibi pek çok açıdan incelemiştir. Öz yeterlilikle ilgili tanımlara bakıldığında bu tanımların neredeyse tamamının Bandura'nın öz yeterlilik tanımının temel alınarak yapıldığı görülmektedir. Bandura, (1986:391) öz yeterliliği "insanların belirli işleri yapabilmesi için gerekli faaliyetleri organize edebilme ve uygulayabilmesi açısından kendi kapasitesiyle ilgili ön görüşleri" diye tanımlar.

Jinks ve Morgan'a (1999: 224) göre öz yeterlilik, belirli bir görevdeki performansa dair kendini güvende hissetme duygusudur.

Schunk, (1984:29) öz yeterliliğinin, bir kişinin özel bir durumdaki bir aktiviteyi ne kadar iyi yapabileceğine dair kişisel değerlendirmeleri olduğunu ve bu değerlendirmelerin bazen belirsiz, tahmin edilemeyen, baskı ve endişeye sebep verecek nitelikte olduğunu belirtmektedir.

Öz yeterlilik, bireyin akademik başarısını (Bandura ve Locke, 2003:90), etkinlik seçimlerini, seçtiği bu etkinliği devam ettirirken gösterdiği çabanın miktarını ve başarısını etkilemektedir (Pajares, 1996:69; Schunk ve Zimmerman, 2007:9). Kısacası bireylerin gerek akademik çalışmalarda gerekse beceri (dil becerileri, sayısal beceriler vb.) alanlarında başarılı olabilmesi bu alanda başarılı olabileceklerine inanmaları ile mümkündür denebilir.

Öz yeterlilik algısı, bilişsel, duyuşsal ve güdüsel süreçleri etkilediği gibi karar verme süreçlerine bireylerin gelişimine, değişimine, yeni durumlara adaptasyonuna, karamsar ya da iyimser düşünmesine, kendini geliştirmesine ya da zayıf hâle getirmesine, hedeflerine ve isteklerine de etki eder (Bandura, 2002:4). Araştırmacılar, insan hayatındaki bu önemi sebebiyle öz yeterlilik algısının kaynaklarını incelemiştir.

Bireyler, öz yeterlilikle ilgili bilgilere kendi tecrübeleri, gözledikleri modellerin deneyimlerinden çıkardıkları anlamlar, kendilerine yapılan sözlü iknalar ile fiziksel ve psikolojik göstergeler yardımıyla sahip olurlar (Bandura, 2002:3-4; Schunk, 1984:29). Bireylerin öz yeterlilikle ilgili bilgilere sahip olmasına yardımcı olan bu dört unsur aynı zamanda öz yeterlilik algısının kaynaklarını da oluşturmaktadır.

Öz yeterlilik algısı, daha önce de belirtildiği gibi bireyin belirli bir etkinlikte yeterli olup olmadığına dair kendisi hakkındaki değerlendirmeleridir. Bu değerlendirmelerin sonuçları pek çok alanda etkili olmaktadır. Bunların başında kişinin seçimleri gelmektedir (Pajares, 1999:551; Hackett, 2002:240). Bireyler kendisine verilen görevler arasından başarabileceğine inandığı görevi yapmayı tercih ederler (Rader, 2003:42).

        Öz yeterlilik algısının etkili olduğu diğer bir alan ise işi yapmaya devam etmedeki kararlılık ve ısrardır. Öz yeterlilik algısı yüksek olan bireyler başladıkları işi bitirmek için ısrar ederler (Pajares, 2008:113). İş sorumluğunun oluşturduğu baskıda öz yeterlilik algısının etkilediği alanlardan biridir. Öz yeterlilik algısı yüksek olan bireyler karşılaştıkları işin sorumluluğu karşısında daha az stres ve kaygı taşırlar (Wood ve Bandura, 1989:408).

Öz yeterlilik algısı insan hayatını çok farklı yönlerden etkilemektedir. Bu etkiler okul hayatında da açık bir şekilde ortaya çıkmaktadır. Eğitimciler öz yeterlilik algısının bireylerin akademik başarı ya da başarısızlarında etkisi olduğu düşüncesiyle çeşitli araştırmalar yapmışlardır. Bu araştırmaların sonuçlarından da kısaca bahsetmek faydalı olacaktır.

Öz yeterlilik algısı ile akademik başarı arasındaki ilişki, yapılan deneysel çalışmalarla ortaya konmuştur. Araştırmaların sonuçlarına göre öz yeterlilik algısı, öğrencilerin akademik başarı ve performanslarında önemli bir etkiye sahiptir (Bandura ve Locke, 2003:899; Pajares, 1996:551-557). Öz yeterliliği yüksek olan bireyler ulaşılması daha zor olan hedefler belirlemeye, bu hedeflere ulaşmak için farklı stratejiler kullanmayı denemeye, karşılaştıkları zorluklara rağmen bu stratejileri kullanmaya devam etmeye gerektiğinde tekrar denemeye daha yatkındır (Jinks ve Morgan, 1999:224; Gaskil ve Hoy, 2002:188).

Sonuç olarak öz yeterlilik algısı bireylerin ne yapabileceği değil ne yapabileceklerine inandıklarını gösterir. Öz yeterlilik algısı yüksek olan bireyler bir zorlukla karşılaştıklarında daha fazla enerji harcarlar ve zorlandıkları işi başarmak için daha fazla çaba gösterirler. Öz yeterlilik algısı pek çok farklı alanda çalışmalara konu olmuştur. Bu çalışma ise Türkçe öğrenen yabancı öğrencilerin yazma öz yeterlilikleri üzerine yapılmıştır. Türkçe öğrenen yabancı öğrencilerin amaçları nitelikli bir eğitime sahip olmaktır. Bu ancak Türkçeyi iyi öğrenmekle ve bütün dil becerilerinde azami başarıyı yakalamakla gerçekleşecektir. Bu beceriler içinde ise yazma becerisinin geliştirilmesi oldukça önemlidir. Çünkü yazma becerisi eğitim için başka bir ülkede bulunan yabancı öğrencilerin sınav, ödev gibi performanslarını etkilemektedir.

İkinci bir dil öğrenen öğrencilerin yazma becerisindeki gelişim aşamaları ve başarıları ön birikimlerine, ana dillerindeki yazma becerisi seviyesine ve ikinci dil öğrenmedeki motivasyonlarına göre değişmektedir(Cumming, Kim ve Eouanzoui, 2007).Yapılan araştırmalar öz yeterlilik ve yazma becerisi arasında bir ilişki olduğunu ortaya koymaktadır. Bu açıdan bakıldığında Türkçenin yabancı dil olarak öğretimi çalışmalarında öz yeterlilik algısının önemli bir açıklayıcı olduğu görülmektedir.

Amaç

Paste a VALID AdSense code in Ads Elite Plugin options before activating it.

Bu çalışmanın amacı C seviyesinde Türkçe öğrenen yabancı öğrencilerin yazma becerisine yönelik öz yeterlilik düzeylerini ölçebilecek geçerli ve güvenilir bir ölçme aracı geliştirmektir.

Yöntem

Bu çalışma, Türkçe Öğrenen Yabancı Öğrenciler için, Yazma Öz Yeterlilik ölçeğinin yapı geçerliliğini ve iç tutarlılık güvenilirlik katsayısını belirlemeye yönelik olarak hazırlanan ölçekleme temelli bir çalışmadır.

Çalışma Grubu

Ölçeğin geliştirilmesi sırasında asıl uygulamada 156 öğrenci, madde düzeltmede 3 öğrenci, olmak üzere toplam 159 C seviyesindeki Türkçe öğrenen yabancı öğrenci ile çalışılmıştır. Bu öğrenciler Gazi Üniversitesi TÖMER (Türkçe Öğretim Merkezi) ve Ankara Üniversitesi TÖMER'de öğrenim gören C seviyesindeki yabancı öğrenciler arasından tesadüfî yöntemle seçilmiştir.


Araştırma Verileri ve Veri Toplama

Türkçe Öğrenen Yabancılar için Yazma Becerisi Öz Yeterlilik Ölçeği'nin madde havuzunu hazırlamak için ilgili literatür taranmıştır (Bandura, 2006; Pajares, 2007; Pajares, ve diğer. , 2001). Yapılan taramalar doğrultusunda yabancı öğrencilerin Türkçe yazma becerileri de dikkate alınarak 55 maddelik havuz oluşturulmuştur. Yazılan maddeler uzman görüşüne sunularak 4 madde düzeltilmiş 7 madde havuzdan çıkarılmış ve toplam 48 maddeden oluşan 7'li likert tipi denemelik ölçek hazırlanmıştır.

Araştırmanın bu bölümüne katılan öğrencilerin 62'si kız, 80'i erkektir. İki öğrenci cinsiyet belirtmemiştir. Öğrencilerin 77'si Gazi Üniversitesi TÖMER'de, 67' si ise Ankara Üniversitesi TÖMER'de öğrenim görmektedir. Öğrencilerin 72'si 16-20 yaş grubunda, 42'si 21-25 yaş grubunda, 12'si 26-35 yaş grubundadır. 18 öğrenci yaşını belirtmemiştir.

Verilerin Analizi

Toplanan verilerin analizi için önce cevaplayıcı matrisleri oluşturulmuş, ölçekteki olumlu ve olumsuz maddeler belirlenmiştir. Ölçekten alınan yüksek puanların sürekli yüksek öz yeterlilik algılarını gösterebilmesi için olumsuz maddeler olumlu maddelerin tersine kodlanmıştır. Olumlu ifadelere verilen cevaplar için "Katılmıyorum" 1 - "Katılıyorum" 7 şeklinde puanlanırken olumsuz ifadelere verilen cevaplar için "Katılmıyorum" 7 - "Katılıyorum" 1 şeklinde puanlanmıştır.

Nicel verilerin analizinde SPSS 15.0 paket programı ve Lisrel 8.7 programları kullanılmıştır.

Araştırma Süreci

Denemelik ölçekteki maddelerin anlaşılırlık düzeylerini tespit etmek amacıyla C seviyesindeki 3 öğrenciden havuzdaki maddeleri okumaları ve her bir maddeden ne anladıklarını anlatmaları istenmiştir. Bu üç öğrenci, ölçek geliştirme çalışmalarının yapıldığı Gazi TÖMER'in C seviyesindeki öğrencileri arasından tesadüfî olarak seçilmiştir ve bu öğrenciler ölçeğin geçerlilik ve güvenilirlik çalışmalarının yapıldığı asıl uygulamaya dâhil edilmemiştir. Yapılan çalışma sonunda öğrencilerin anlamadıkları veya farklı anlam çıkardıkları bir madde olmadığı tespit edilmiştir. Araştırmanın sonraki safhasında denemelik ölçek 2008-2009 eğitim öğretim yılının Haziran ayında Gazi Üniversitesi TÖMER ve Ankara Üniversitesi TÖMER'de öğrenim gören C seviyesindeki 156 öğrenciye uygulanmıştır. Araştırmanın verileri toplanırken öğrencilerin samimi bir şekilde bilgi verebilmeleri için öğrencilerden kimlik bilgileri istenmemiştir. (Tezbaşaran, 1997: 7; Özbay ve Uyar 2009: 638). 12 öğrenciden alınan kâğıtlarda eksik veya yanlış kodlama olduğu tespit edilerek bu öğrencilerden alınan veri değerlendirmeye alınmamış toplam 144 öğrenciden elde edilen verilerle ölçeğin açımlayıcı ve doğrulayıcı faktör analizi yapılarak güvenilirlik katsayısı hesaplanmıştır.

Devamını okumak için tıklayınız...

    

 Sosyal ağdan bizi takip ederek yeniliklerden haberdar olabilirsiniz.

Telif hakları için tıklayınız...                                                        
Copyright © 2010 Türkçede.org                                                 Türkçenin öğretiminde katkısı olması dileğiyle...