göre

Derslere Göre Özel Öğretim Yöntemleri

Paste a VALID AdSense code in Ads Elite Plugin options before activating it.

         Öğretim yöntemleri, öğretmen veya öğrenciyi eksen alması durumuna göreöğretmen merkezliveöğrenci merkezliolmak üzere iki sınıfa ayrılır. Öğretmen merkezli yöntemdeaktif olanöğretmendir. Öğretmen bilgiyi aktarır, öğrenci dinler ve öğrenmeye çalışır. Öğrenci pasiftir ve alıcı durumundadır. Öğretmenin derste çok soru sorması ve öğrencilerin derse katılımını sağlaması, onlardan aldığı cevapları toparlayıp özetleyerek sonuca gitmesi dersi öğrenci merkezli hale getirmez. Bu durumda ders yine öğretmen merkezli bir derstir.Düz anlatım ve soru cevap yöntemiöğretmen merkezli yöntemlerdir.

   Öğrenci merkezli yöntemlerde ise öğrenciler hazırlanmış bulunan öğretim ortamlarında bilgiyi kendileri üretirler. Öğretmene sorular sorar ondan yardım alırlar, ancak bu sorular öğrencilerin kendi ihtiyaçlarından doğan sorulardır. Öğretmenin konumu sorulan sorulara cevap vermek, öğrencilerin bir güçlükle karşılaşmaları halinde onlara yol göstermektir. Buluş yolu, senaryo ile öğretim, deneysel yöntemve oyunlarla öğretim öğrenci merkezli yöntemlerdir.

1-DÜZANLATIM YÖNTEMİ:Öğretmen veya öğrencilerin birinin konu ile ilgili bilgiyi diğerlerine anlatması şeklinde işleyen, öğretmen merkezli bir yöntemdir. Öğrenciler dinleyici konumundadır ve pasiftir. Her derste bu yönteme başvurmanın zorunlu olduğu durumlar vardır. Konuya dikkat çekme, ders sonunda konuyu toparlama ve özetleme ancak düz anlatım ile olur. Bunlar ve benzeri durumların dışında kullanılması pek önerilmez, daha çok diğer yöntemlerin tamamlayıcısı olarak kullanılması önerilir.

2-SORU-CEVAP YÖNTEMİ:Önceden hazırlanmış bir dizi sorunun sınıfta öğrenciler tarafından cevaplanması, açıklanması ve tartışılması temeline dayalı bir öğretim yöntemidir. Bu yöntem, öğrencilerde derse karşı ilgiyi artırır, topluca düşünme alışkanlığı kazandırır, görgü kurallarına uygun dinleme, konuşma ve tartışma becerilerini geliştirir. Yalnız, bu yöntemin uygulamada geleneksel soru cevap yöntemine, yani öğrencilerin önceden belirlenmiş sorulara kalıplaşmış cevaplar vermelerine yol açan bir yönteme dönüşmesine engel olunmalıdır. Soru-cevap yöntemi hemen her derste kullanılabilir.

3-ÇÖZÜMLEME VE BİREŞİM:Çözümleme,bir bütünü oluşturan parçaları amaçlı olarak birbirinden ayırma işidir. İlkokul çocuğu, eşya, olay ve varlıkları önce bir bütün olarak algılar; sonra bu bütünü bölümlere, parçalara ayırır; algıladığını da anlamaya çalışır. Çözümleme, zihinsel olarak yapılabileceği gibi fiziksel olarak da yapılabilir.

Bireşim ise,birbiriyle ilişkisi bulunan öğelerin-nesnelerin, görüşlerin, olayların genel bir sonuca, düşünceye ya da bütüne varmak için birleştirilmesi işlemidir.

Çözümleme yöntemi, çocukları inceleme ve araştırma yapmaya yöneltir. Bireşim yöntemi de, çocuklara açıklama ve yorum yapma güçlerini artırmada, kompozisyon türünde çalışmalarda yardımcı olur.

Okumanın başlangıç döneminde öğrencilere okuma-yazma becerisinin kazandırılması için yapılan çalışmalarda geniş ölçüde bu yöntemden yararlanılır.

4-TÜMEVARIM VE TÜMDENGELİM:Tümevarım,özel durumlardan genel bir sonuca erişmek için yapılan, usavurmaya dayalı bir çalışma, araştırma ve tartışma yöntemidir. Bu yöntem öğretimde örneklerden, sorunlardan, olaylardan ve özel durumlardan hareket ederek genel sonuçlara, kurallara ya da kanılara varmak için kullanılır.

Tümdengelim ise,birtakım yasa, ilke ya da kurallardan hareket ederek özel bir olayı, durumu ya da örnekleri inceleme ve açıklama yöntemidir. Bu niteliğiyle tümevarımın tam karşıtıdır. Öğretimde bu yöntemden herhangi bir ilkenin, kuralın ya da formülün ne ölçüde gerçeğe uygun ya da geçerli olduğunu araştırmada yararlanılır.

Tümevarım yöntemi, gözleme, deneye ve araştırmaya dayandığı için çocuklarda ezbercilik yerine bilimsel düşünme alışkanlığının gelişmesine katkıda bulunur. Bu yöntem, henüz soyut düşünme bakımından yeterince gelişmemiş ilkokul öğrencilerine somut durum ya da örneklerden hareketle bazı genellemelerde bulunma olanağı da sağlar.

5-KÜME ÇALIŞMASI:Bir sınıfta öğrencilerin kümelere ayrılarak ve aralarında işbölümü yaparak belirli bir ders konusu üzerinde çalışmalarına küme çalışması adı verilir. Kümedeki öğrencilerin sayısı genellikle 5-7arasında değişir. Bazen bu sayı daha da artabilir. Bu yöntemin en belirgin özelliği, öğretim çalışmalarında öğrencileri ön plana çıkarması, onlara sınıf içi ders etkinliklerinin düzenlenmesi ve yürütülmesinde önemli ödevler ve sorumluluklar yüklemesidir.

Küme çalışmalarında, ya aynı ya da benzeri özellikleri taşıyan öğrenciler, ya da ayrı özellikler gösteren öğrenciler bir araya getirilir. Birinci yaklaşıma türdeş(homojen) kümelendirme, ikinci yaklaşıma ayrışık(heterojen) kümelendirmeadı verilir.

İlkokullarda çok görülen ilgi kümeleriile seviye kümeleribirer türdeş kümedir. İlkokullarda Türkçe, Hayat Bilgisi, Sosyal Bilgiler ve Fen Bilgisi dersleri için tasarlanan amaçların gerçekleşmesinde küme çalışması yönteminden yararlanılabilir.

6-GÖSTERİ YÖNTEMİ:Gösteri,belli olgu ve olaylara ilişkin ilkeleri belirtmek, birtakım becerileri ve uygulama yollarını öğretmek amacıyla bir şeyi başkalarının önünde yaparak açıklama işidir.

İlkokul öğrencileri birçok bilgi ve beceriyi duyuları yoluyla kavrayıp kazanmaya çalıştıkları için görme, işitme ve dokunma duyusuna dayanan gösteri tekniğinin derslerin işlenişinde önemli bir yeri bulunmaktadır. Bu yöntem, daha çok okuma ya da dinlemeye dayalı geleneksel öğretim yöntemleriyle birlikte kullanıldığı zaman, o yöntemlerin bazı eksikliklerini kapatabilir.

7-OYUNLAŞTIRMA:Hareket, konuşma ve taklit gibi öğelerden yararlanarak doğa ve toplum olaylarının hayali bir ortam içinde canlandırılmasına oyunlaştırma denir. Oyunlarla öğretim özellikle küçük sınıflarda kullanılan bir yöntemdir. Oyunlar çoğunlukla öğrenilenin pekiştirilmesi aşamasında kullanılır.

Öğretimde oyunlaştırmanın önemli bir yeri vardır. Oyunlaştırma, çocuklara gördüklerini ya da hayal ettiklerini hareket, konuşma ve taklit yoluyla anlatma olanağı sağlar. Onlara, başkalarının durum ve davranışlarını canlandırırken kendi duygu ve düşüncelerini de belirtme fırsatları verir. Oyunlaştırma etkinlikleri aracılığıyla çocuklar hem başkalarını hem de kendilerini daha iyi tanımaya başlarlar. Bu arada sözcük dağarcıkları zenginleşir, söyleyiş ve anlatım bakımından gelişme gösterirler.

8-GÖZLEM VE İNCELEME:Gözlem,bir olayı, bir nesneyi ya da bir gerçeği iyi anlamak için bu olay, nesne ya da gerçeğin türlü belirti ve koşullarını izleme ve inceleme işidir. İnceleme ise,ele alınan bir konu ya da olayın özelliklerini ve ayrıntılarını tam olarak anlamaya çalışmak için yapılan yöntemli çalışmadır. Gözlem ve inceleme, birbirini tamamlayan iki uğraş gibidir.

İyi bir gözlem de, iyi bir inceleme de, amaçlı ve planlı bir çalışmayı gerektirir. Gözlem ve inceleme, topluca yapılabileceği gibi kümeler oluşturularak ya da bireysel olarak da yapılabilir.

Öğrencilerin, gözlem çalışmaları ve inceleme gezileri sırasında gördüklerini ve işittiklerini not etmeleri, belge toplayıp bunlar üzerinde inceleme yapmaları, bazı durumlarda gördüklerini yazılı olarak anlatmaları, tartışmaları ve değerlendirmeleri Türkçeyi kullanma becerisiyle yakından ilişkilidir.

9-SESLİ OKUMA:Sesli okuma, gözle algılanıp zihinle kavranan sözcük ya da sözcük kümelerinin konuşma organlarının yardımı ile söylenmesidir.Bu tür okumanın tam ve başarılı olabilmesi için yazıdaki anlamın kavranmasına, sesin tonve vurgubakımından ayarlanmasına ihtiyaç vardır. Okumanın asıl amacı, anlamı kavrama olduğuna göre, sözcük biçimlerinin anlamlarıyla aynı zamanda kavranması gerekir. Anlam hem kelimenin özel biçimlerini tanımaya, hem de sözün gelişinden faydalanmaya hizmet etmesi bakımından okumanın en önemli öğesidir.

Okuma çeşitleri arasında, özellikle ilk sınıflarda en öğretici nitelik taşıyan sesli okumadır. Sesli okumanın ilk koşulu; kelimeleri kusursuz söylemek, doğal ve standart dile uygun konuşur gibi okumaktır. Konuşur gibi okuma anlamanın doğal bir sonucu sayılır. Sesli okuma; okumayı öğretir, öğrencilerin okuma seviyesini tanımaya, dinleyenlerde zihin gelişmesinin uyanmasına yardım eder.

Paste a VALID AdSense code in Ads Elite Plugin options before activating it.

10-SESSİZ OKUMA:Sessiz okuma, ses organlarından herhangi birini hareket ettirmeden, gövde ve baş hareketleri yapmadan, yalnız gözle yapılan okumadır. Sesli okumaya göre daha hızlı bir okuma türüdür.

Sessiz okuma, anlamı çok çabuk kavrama olanağı sağlar. Gençler ve yetişkinler için yaşamda, bir iş ya da bir meslekte en çok gerekli olan okuma becerisi ve alışkanlığıdır. Sessiz okuma becerisi, tam olarak sesli okumadan sonra kazanılır. İlkokulda sessiz okuma çalışmalarına ikinci sınıftan itibaren başlanır. Bu tür okumaya ikinci ve üçüncü sınıflarda kısıtlı bir zaman ayrılır. Dördüncü sınıfta sesli ve sessiz okumaya eşit zaman ayrılmasına özen gösterilmelidir. Beşinci sınıfta ise daha çok sessiz okuma üzerinde durulur.

11-SÖZLÜ ANLATIM:Sözlü anlatıma konuşma da denir. Konuşma, kişinin duygu ve düşüncelerini sözle bildirmesidir. Konuşması yeterli düzeyde olan öğrenciler genellikle her derste başarılı olurlar. Konuşmasını bilen öğrenci, soru soran, düşünen, düşündüren ve etkin olan öğrencidir.

Doğru ve düzgün konuşmanın kişilik gelişimiyle de çok yakın ilgisi vardır. Bundan dolayı öğretmen, her şeyden önce öğrencilerin konuşma becerilerini geliştirmelidir. Çünkü hem öğrenci başarısı için, hem de sağlıklı bir kişilik gelişimi için bu gereklidir. Konuşma bir sanatsa, konuşma eğitimi vermek de bir sanattır. Öğretmenlik ise konuşmaktan çok, konuşturma sanatıdır.

Bilindiği gibi, konuşma, eğitimin temel aracıdır. Çocuklar, okula gelmeden önce Türkçe konuşmayı iyi-kötü öğrenmiş olurlar. Ancak bu konuşma, “kendi yaşlarının ve çevrelerinin” Türkçesidir. Genellikle yetersizdir, ağız özellikleri taşır.

Bununla birlikte, ilk yıllarda çocukların alıştıkları gibi konuşmalarına karışılmamalıdır. Yoksa çocuk çekinir, ürker ve konuşmaktan kaçınır. Bu da onun kendi kabuğuna çekilmesi, sınıfın eğitim-öğretim etkinliğine katılmaması, sonuç olarak konuşmamayı öğrenmemesi demektir. Böyle bir durum, okulu ve öğretmeni sevmeme sonucunu doğurur.

Konuşma, zamanla çocuğun Türkçede kazanacağı dinleme, okuma, sözcük dağarcığını zenginleştirme ve yazma gibi becerilerine de bağlı olarak gelişir.

12-YAZILI ANLATIM:Yazılı anlatım, öğrencilerin kendi gördüğünü, duyduğunu, düşündüğünü ve yaşadığını yazarak anlatmasıdır. Sözü yazıya dökmek, çocuk için kolay olmaz. Bundan dolayı, yazma etkinliği, ilk sınıflarda öğretmenin kılavuzluğu ile bütün sınıfla, ortak çalışma olarak başlar.

Birinci sınıfta, konuşulan konunun bir cümlesi, konuşulandan çıkan sonuç ya da konuşmanın özeti olan bir cümle, sonraları 2-3 cümle olarak birlikte yazılır. Yazılacak cümleyi, öğretmen, öğrencilerin katılmasıyla belirler. Sonra, kelimelerini teker teker söyleyerek cümleyi yazdırır. Bu arada gerekli denetimi yapar. Daha sonraları, cümleyi belirledikten sonra, yazılmasını öğrencilere bırakır. Bu çalışma ilk üç sınıfta böylece sürer.

Üçüncü sınıfta bireysel yazma çalışmalarına geçilir. Bu yazıların kısa olması (3-4 cümle) doğal karşılanmalı, öğrenciler daha uzun yazmaya zorlanmamalıdır. Dördüncü ve beşinci sınıflarda öğrenciler, "ortak yazma”dan, “bireysel yazma”ya geçmelidirler. Bu düzeye gelmemiş çocuklar varsa belirlenip, onlarla ayrıca ilgilenmek gerekir. Bu sınıflarda da sık sık yazma çalışmaları yapılmalı, özellikle öğrencilerin ilgilerini çeken durumlardan yararlanılmalıdır.

 13-TANIMLAR YARDIMIYLA ÖĞRETİM:Tanımlar, matematiğin kuruluşunda yer alan ve her konuda çokça rastlanan bir bilgi türüdür. Örneğin, “bir rasyonel sayıyı gösteren kesirlerden paydası 10 veya 10’un kuvvetlerinden biri olan kesirlere ondalık kesir denir”, “bilinmeyen içeren ve bu bilinmeyenlerin alabileceği her değer için sağlanan eşitliklere özdeşlik denir” birer tanım bilgisidir. Bunlardan birincisi ondalık kesir, diğeri özdeşlik kavramlarının tanımlarıdır. Tanımlar yardımı ile öğretimde, kazandırılacak olan kavramın tanımı, bu tanıma uyan ve uymayan örneklerle birlikte verilir. Öğrencilere düşen görev, tanımı dikkatli bir şekilde incelemek, uyan ve uymayan örnekleri birbirinden ayırmaktır. Böylece kavram kelime kelime ezberlenmemiş ama anlaşılmış olur.

14-BULUŞ YOLUYLA ÖĞRETİM:Buluş yoluyla öğrenme, öğrencinin kendisinin üretmesi veya bilgiye ulaşması esasına dayanır. Öğretmenin görevi, gerekli öğrenme ortamını sağlamak suretiyle öğrenciye yardım etmek, öğrenme etkinlikleri sırasında öğrencileri yönlendirmek, ihtiyaç duydukları takdirde onlara yardım etmektir. Bu yöntem en çok kavram bilgisinin ve genelleme bilgisinin kazandırılmasında kullanılır.

15-SENARYO İLE ÖĞRETİM:Senaryo ile öğretim, kazandırılacak bilgi ve becerilerin bir olaylar zinciri içinde örtülü olarak sunulması, bu olayları yaşayanların bunları öğrenmesi esasına dayanır. Sınıf, hayat içinde öğrenmemiz gereken şeyleri öğrenmek için düzenlenmiş suni bir ortamdır. Onun için sınıfta gerçek bir senaryo uygulaması yapmak zordur. Yani öğrenci sınıfın içinde, hayat dışındadır. Sınıfı çevreye taşımak da örgün eğitimde pek kolay olmamaktadır. Bundan ötürü senaryo için, suni ortamlar yaratma, hayalinde canlandırma ve oyuncu ile duygusal beraberlik içinde olmadan yararlanılır.

Seyirci izlediği bir filmde çoğu kez olayın akışına kendini kaptırır ve oyunculardan birinin tarafına geçerek, onun isteklerinin gerçekleşmesini, onun başarılı olmasını ister. İşte öğretimi senaryolaştırma öğrencinin kendini oyuncu yerine koymasını sağlamak suretiyle olur. Senaryolaştırmak için gerçek bir olay bulunmadığı takdirde  olması muhtemelen bir hikâyeden de faydalanılabilir. Önce roller belirlenir ve olayın sonucu çocukların oyunu oynamaları ile aydınlanır. Öğretilecek kavram ve beceriler oyunun içine adeta emdirilmiş bir biçimde, örtülü olarak verilir. Öğrenci neyi öğrendiğini en sonunda anlar.

16-ANALİZLE ÖĞRETİM:Analizle öğretim, bir genellemeyi, genellemenin elde edilişindeki basamakları tek tek ve sırayla incelemek suretiyle anlamayı esas alan öğretim yöntemidir. Her adımda genellemeye ulaşmak için, yapılan işlemin gerekçesi, dayandığı matematik temelle açıklanır. Teoremlerin ispatına bu yöntemin bir uygulaması olarak bakılabilir. Bu yöntem kavrama düzeyini yükseltmeyi amaçlar ve özellikle ispatı birkaç adım gerektiren bağıntıların çıkarılmasında kullanılır.

Bu yöntemde kural ya da genelleme öğrencilere önceden duyurulur ve arkasından adım adım işlemler yapılır, her basamakta öğrencilere sorular sorulur, alınan cevaplar düzeltilir ve böyle devam ederek genel sonuca ulaşılır.

17-GÖSTERİP YAPTIRMA YÖNTEMİ:Gösterip yaptırma yöntemi daha çok fiziksel becerilerin kazandırılmasında kullanılan bir yöntemdir. Bu yöntemin işleyişi, bilen birinin eylemi adım adım göstermesi, açıklaması, öğrencilerin bunları dikkatle izlemesi ve yapması, yeterli düzeye gelinceye kadar tekrar etmesi şeklindedir.

18-KURALLAR YARDIMIYLA ÖĞRETİM:Kurallar yardımıyla öğretim bir işin yapılmasında yer alan işlem basamaklarının ezberletilmesidir. Matematik öğretimindeki çağdaş yaklaşımlarla pek bağdaşmayan bu yöntemin kullanılması, kazandırılacak becerinin gerektirdiği zihinsel işlemlerin karmaşık olması durumunda zorunludur.

Örneğin, “karekök alma becerisi” kurallar yardımı ile öğretim yöntemi kullanılarak öğretilir. Çünkü karekök alma işleminde kullanılan düşüncenin kavranması ilköğretim çağı çocukları için zordur. Benzer bir örnek ilkokulda çarpmanın sağlanmasını 9 atarak yapmaktır. Çarpmanın sağlanmasını 9 atarak yapmanın mantıksal temeli bölünebilme kurallarına dayanır. Çocuklar bu yaşta bölünebilme kurallarını kavrayacak olgunluğa gelmedikleri için 9 atarak sağlamayla ilgili kuralı ancak ezberleyerek öğrenebilirler. Bu yöntemin uygulanmasında öğrencilerden gelece olan ”Neden 9 atıyoruz da 8 atmıyoruz?” biçimindeki bir soruya öğretmen “vakti gelince onu da öğreneceksiniz” diyerek cevaplamalıdır.

19-DENEYSEL ETKİNLİKLERLE ÖĞRETİM:Matematik ve Fen Bilgisi öğretimi sırasında bazen “deneyle doğrulama veya gösterme”ye başvurulur. Deneysel yöntemle, buluş yoluyla öğrenmede olduğu gibi bir genellemeye ulaşılır. Kullanılan yöntem aslında buluş yoludur ancak bazı buluşları          yapabilmek için bir takım deney materyalinin kullanımına ihtiyaç olmaktadır. Yöntemin iyi çalışması için materyal hazırlığının tam olması ve işlem basamaklarının iyi sıralanması gerekir. Öğrenciler yapacakları deneylerde kullanacakları araç ve gereçleri planlamayı, toplamayı ve kullanmayı öğrenmelidir. Deneyler karışık olmamalıdır. Deneylerde karışıklık yaratacak araç, gereç ve aygıtlar (özellikle ilkokullarda) deneyden çıkarılmalı, deneyin esas kısımları denenmelidir.

20-TARTIŞMA YÖNTEMİ:Tartışma, derslerin öğretiminde tek başına pek seyrek başvurulan, fakat diğer yöntemlerin yanında bir öğretim tekniği olarak uygulanan değerli ve önemli bir etkinlik şeklidir.

Tartışmanın değeri büyük ve çeşitlidir. Öğretmen ve öğrenci arasında en iyi iletişim ve anlaşma aracıdır. Tartışma ile çocuklar daha iyi tanınır. Öğretmenle öğrenci arasında sıkı bağlar kurulur. Tartışma özellikle ünitelere başlanılırken çok değerli ve önemlidir. Ünitenin planlanmasına öğrencilerin katılmalarını sağlamak için öğretmen öğretilmiş bir deneyi, bir göstermeyi tekrar ettirir veya bunlar üzerine bazı sorular sorar. Çizilmiş resimleri  göstererek ve bunlar üzerinde sorular sorarak tartışmayı açar. Bu teknikler çocuklarda türlü ilgiler uyandırır. Ortaya atılan sorular veya problemler üzerine yapılan bu tartışmalar sonucu üniteler öğretmen-öğrenci işbirliğiyle hazırlanır ve planlanır.

Dilin Kökeni: Kur'an-ı Kerim ve Diğer Kutsal Kitaplara Göre Dil Olgusu

Paste a VALID AdSense code in Ads Elite Plugin options before activating it.

Bu makalede, insan olmanın en önemli özelliklerinden biri olan dil konusu üzerinde durulmaktadır. Dil, insanları diğer varlıklardan ayıran temel özelliklerden biridir. İnsan, iletişimini seslere dayalı olan dil sistemini kullanarak gerçekleştirmektedir. İnsanların varlıklara isim koymak için kullandıkları dilin ilk kelimeleri nasıl ortaya çıkmıştır? İşte bu makalede, insanın konuşma özelliğinin nasıl ortaya çıktığı hususunda kutsal kitapların verdiği bilgiler ile bu konuda ileri sürülen bazı teoriler ele alınmıştır. Fakat makalenin asıl konusu, dilin ortaya çıkışı ile ilgili teoriler olmadığı için, bunun üzerinde fazla durulmamış, daha çok kutsal kitapların meseleye yaklaşımı ele alınmıştır.

Dünya üzerinde insanlardan başka daha pek çok canlı bulunmaktadır. Bir kısmı karada, bir kısmı da denizde yaşayan binlerce tür hayvanın varlığı bilinmektedir. Tabiatta mevcut bitki türleri daha da fazladır. Tüm bu canlı türleri içerisinde sadece insanlar, konuşabilme özelliğine sahiptirler. Hatta insanı diğer varlıklardan ayıran en temel vasfın "konuşma", yani düşüncesini sembollerle ifade edebilme yeteneği olduğu belirtilmiştir. Nitekim mantık âlimleri insanı, "konuşan hayvan" (Esîruddîn el-Ebherî 1998: 64-65) veya bunun daha köklü bir ifadesi olarak "sembol kullanabilen varlık" (Karaağaç 2002: 25) diye tarif etmişlerdir. Bu noktaya temas eden pek çok ünlü dil bilimci konuşma yetisinin, sadece insana özgü doğal bir yeti olduğunu belirtirler (Kıran 1996: 57). Muhtemelen diğer canlıların da kendi aralarında bir haberleşme şekli vardır. Nitekim başta balina ve yunuslar olmak üzere, karıncalar, arılar ve diğer bazı hayvanların, kendi aralarında haberleşebildikleri belirtilmektedir. Ne var ki, insanların konuşup haberleşmeleri bunlarınkinden çok farklı ve mükemmeldir.

1.1. DlLlN ORTAYA ÇIKIŞI YÖNÜNDEKİ GÖRÜŞLER

İnsan bu konuşma yeteneğini nasıl elde etmiştir? Diğer varlıkların aksine, insan nasıl bu şekilde konuşabilmiştir? İnsanın ilk kez konuşmayı nasıl öğrendiği ve nasıl konuşmaya başladığı sorusu dil bilimcileri en çok meşgul eden sorulardan biri olmuştur. Dilin nasıl ortaya çıktığı konusunda pek çok farklı çalışmada değişik teoriler ortaya atılmıştır. Dilin nasıl doğduğu konusu modern dil bilimi ile bu bilime yakın olarak çalışan antropoloji ve nöroloji gibi bilim dallarının da araştırma konusudur. Bu üç bilim dalı arasında probleme bir çözüm bulmak için iş birliği de yapılmaktadır.

Dilin doğuşu ile beynin gelişimi ve çalışması arasında sıkı bir ilişki olduğu düşünülmektedir. Nöroloji araştırmaları yapan bilim adamları insan beyninin davranış ve duyuları kontrol edip yönlendiren farklı bölümlere sahip olduğunu belirtiyorlar. İnsan beyninin her ne kadar dil ile ilişkili olduğu herkes tarafından tartışılmasız kabul edilen bir gerçek olsa da dilin beyin tarafından nasıl ve ne zaman ilk ortaya konulduğu ve geliştirildiği henüz meçhuldür. Bu soruyla ilgilenen dil bilimciler ve antropologlar dilin tarihte kabaca ne zaman ortaya çıktığı konusu ile ilgilenirler ve dilin ilk dönemlerinin nasıl olabileceği konusu üzerinde teori geliştirirler. İnsan beyni insanın davranış ve duyularını kontrol edip yönlendiren farklı bölümlere sahiptir: Mesela, dokunmak, görmek, işitmek vs. Dil ve beyin ilişkisini araştıran çalışmalar neticesinde konuşma yetisinin beynin Broca ve Wernicke bölümleri tarafından yönlendirildiği ortaya konmuştu. Broca dilin üretilmesinden Wernicke ise dilin dinlenilip anlamlandırılmasından sorumludur (Gutin 1996: 82-90).

Dil ve konuşma beyin tarafından işletilen bir sistemdir, bu sistemin çalışması görme duyusu sisteminin çalışmasına benzer. Görme işleminde somut resimler alınıp işlenirken dilde soyut kavramlar ile farklı bir işletim belirmektedir. Kelimeleri belli bir söz dizimi içinde genel bir metin çerçevesi dahilinde işleyip anlamlandırmak beynin fonksiyonudur; bu yönüyle dil görme işlevinin yerine getirilmesine benzemektedir. Görmede varlıklar ve bunların karşılığı resimler somut iken konuşma ve konuşmayı anlamlandırmada sesler ve kelimeler ile bunların karşılığı olan kavramlar soyuttur (Gutin 1996: 86).

Dilin ve beynin gelişmesinde kültürün önemli olduğunu ileri süren görüşler vardır. Kültürün insanın yaşamasını, psikolojisini ve dilini etkilemesi önceki kuşakların edindiği bilgilerin, eylemlerin, hislerin vs. sonraki kuşaklara aktarılması biçiminde olur. Dilin toplu yaşayan canlılar arasındaki iletişimi sağlamada kullanılan bir araç olma özelliği onun mükemmel bir sistem halinde gelişmesini sağlamıştır. Topluluk halinde yaşayan diğer canlılarda da ilkel iletişim sistemleri tespit edilmiştir; ancak bunlar insan dilindeki karmaşıklığa ve gramere sahip olmanın çok uzağındadırlar (D'Andrade 2002: 223­232). İnsan dışındaki canlıların iletişimlerinin sınırlı kalması ve halihazır-görünen zaman ve mekân çizgisini aşamaması dikkat çekicidir. İnsan dilinin halihazır-görünen zaman ve mekân çizgisinin somut sınırlarını aşması, simgeleri kullanması onu mükemmel bir iletişim aracı haline getirmiştir. Dilin bu seviyeye gelmesinde nesilden nesile kültür aktarımının rolü büyüktür. İnsanın dildeki simge ve temsil işlevini geliştirmesi, onun kültürünü, öğrendiklerini gelecek nesillere aktarabilmesine imkân sağlamıştır. Dildeki simge işlevi gelişmemiş olsaydı her bir ferdin hayatı boyunca biriktirdikleri kendisiyle birlikte ölmüş olacaktı. İşte nesilden nesile dil vasıtasıyla aktarılacak olan bilgileri depolayacak ve dil vasıtasıyla işleyecek büyük ve işlevsel bir beyne ihtiyaç bu noktada belirmiştir. Beyin ve dil arasındaki bu etkileşim karşılıklı olmuş; beynin büyümesi ve işlevselleşmesi simgeye dayalı dilin gelişmesini sağlamıştır (D'Andrade 2002: 228).

Dilin doğuşunda ilk safhanın ses değil işaret olduğunu ileri süren teoriler de vardır. Dil önce işaret dili olarak doğmuş; sonra insanın gelişmesi ve ellerini başka işlerde alet kullanımına ayırması dolayısıyla ses düzeyine geçmiş ve buradan gelişimine devam etmiştir. Ses telleri ve gırtlak arasındaki mesafenin bugünkü düzeyine gelmesi ile insanın farklı değişik sesleri çıkarabilme yeteneği gelişmiş; bununla paralel olarak iletişim dili, el hareketleri ve mimik düzeyinden ses düzeyine yükselmiştir (Zimmer 1995: 38-39).

İnsanın dil ile olan bağlantısı çok ilgi çekicidir, 6 yaşına gelen bir çocuk 10 binden fazla sözü kelime hazinesine kayıt etmiştir. 4 yaşındaki bir çocuk ise dilindeki gramer kurallarını hatadan uzak olarak kullanabilme yeteneğini yüzde 95'e çıkartmıştır. Bunu yaparken de çocuk hiçbir düzenli eğitime gerek duymaz; dili konuşabileceği ve işitebileceği bir ortam onun için yeterlidir. Çocuğun bütün bunları yapabilmesi ancak onun dil yeteneği ve mekânizmasıyla doğmasına bağlanabilir. Gramer dilin seslerini ve kurallarını, kelime biçimlerini ve söz dizimini kapsar ve bu sınırlı verilerle daha önce hiç işitilmemiş sınırsız sayıda cümle kurabilme imkânını sağlar. İşte bugün bebeklerin çok karmaşık olan dili kolayca öğrenebilmelerinin altında genlerdeki bu dil kalıtımı yatmaktadır (Nowak 2000-2001: 36­44).

Dilin doğuşunda taklidin yattığını ileri süren teoriler de vardır. Mesela ölen kişinin ardından tutulan yas törenlerine katılanlar ağlamayı taklit ederler; görünüşte bu ağlamadır ama gerçek bir ağlama değildir. Amaç burada sosyalleşmeyi sağlamaktır. Bu yas ağlaması gerçek ağlamaya hem benzer hem benzemez. Görünüşte ona benzeyecektir; ancak amaç açısından ondan ayrılacaktır. İşte bu ilişki dilin doğuşunun temelini oluşturmuştur. Beynin ses organları özellikle de gırtlak üzerindeki hakimiyetinin gelişmesi, dilde çıkarılması zor olan seslerin kolayca ve art arda çıkarılabilmesini sağlamış; böylece kelimelerin anlam temelinde yatan seslerin karşıtlığı ilkesi gerçekleştirilebilmiştir. Gramerin ve sentaksın gelişmesi ile dil bir bütün olarak ortaya çıkmış; dil yeteneği de nesilden nesile kalıtım yoluyla aktarılmıştır (Urban 2002: 233-246).

Dilin ve sembollerin kullanımı insanın hayatını devam ettirebilmesi için önem ve öncelik arz etmeye başlayınca dil, eş zamanlı ama birbirinden ayrı ve farklı olarak dünyanın çeşitli bölgelerinde farklı sosyal gruplarda doğup gelişmeye başlamıştır.

Dilin kültürel çerçevedeki işlevi yani kullanana hayatta kalabilmeyi sağlaması ve hayatı kolaylaştırması bütün farklı sosyal topluluklarda aynıdır. İnsan beyni farklı bölgelerde dil bahsinde aynı ortak yönelişe doğal olarak ulaşmıştır. Sözü araç olarak kullanmadan da anlam, işaretler yoluyla, çizgiler yoluyla ortaya konulabilir. Bu özellikle somut anlamlar için mümkündür, eski dönemlerden taşlar, kayalar üzerine bunun pek çok kazınmış örnekleri kalmıştır. Soyut anlamlar da başlangıçta gerçek somut figürler üzerine kurulmuştur. Bu figürler zamanla pratikleşip gerçek varlıklar ile görünen bağlarını koparmışlar; bu da yazının, alfabenin gelişimini doğurmuştur (Otte 2007: 49-59).

Dilin doğuşunda insanın şimşek çakması veya büyük yangınlar karşısında çaresiz kalması ile açığa çıkan iç duygularının yer aldığı ileri sürülür. Korku çaresizlik gibi ortaya çıkan bu duygular insanı harekete geçirici rol oynarlar. Bu yoğun duygulardan boşalma görevi görecek olan semboller, sembolik dilin doğuşuna yol açmıştır. İlk çıkan dil öğeleri de ünlemler ve isimler olmuştur. Dilin insanoğlundaki duygu ve kavrama güçlerinin bir birleşimi olarak ortaya çıktığını söylemek mümkündür. İnsanın çevresini kontrolü altına almasında mükemmel bir araç olan dil, kendi iç dinamiği ile teorik düşüncenin yollarını açan ve geliştiren bir araç haline gelmiştir (Shanahan 2000: 246-270).

Yukarıda verdiğimiz bu teori ve görüşlerin yanında dilin, Allah'ın insanlara verdiği bir ilâhî kudret, tanrısal bir armağan olduğu da söylenmiştir. Şimdi İslam âlimlerinin konu ile ilgili görüşlerine geçebiliriz.

1.2. İSLAM ÂLİMLERİNİN GÖRÜŞLERİ

Bazı müslüman usul âlimlerinin de konu üzerinde uzun uzadıya durdukları görülmektedir. Bunlar, varlıkların isimlerinin kim tarafından konulduğu konusu üzerinde ittifak edememişlerdir. Başta Ebü'l-Hasan el-Eş'arî (v. 330/941), Ebû Ali el-Cübâî, Ebu'l-Kasım Abdullah el-Ka'bî (v. 317/929), Muhammad b. el-Hasan ibn Fûrek (v. 406/1015) olmak üzere bazı âlimler, varlıkların isimlerinin Allah tarafından konulduğunu, dolayısıyla bütün dillerin Allah tarafından vaz'edildiğini söylemektedirler. Bunlar, başta "Allah Adem'e bütün isimleri öğretti" ayeti olmak üzere bazı Kur'an ayetlerini delil olarak kullanmaktadırlar. Buna göre diller tevkîfîdir; yani Allah tarafından vaz'edilmişlerdir. Allah bunu, ya vahiy yolu ile ya insanda halk ettiği bir zorunlu bilgi ile yahut varlıklarda manalara delalet eden bir takım sesler yaratıp insanlara duyurması ile yapmıştır. Sonra da insanlar öğrendikleri bu dili, kendilerinden sonra gelen nesillere öğretmişlerdir...  Bazı âlimler, dilin bir bütün halinde öğretilmiş olduğunun zannedilebileceğini belirttikten sonra, bunun böyle olmadığını söylemekte ve şu bilgileri vermektedirler: Allah Adem'e kendi döneminde ihtyaç duyduğu kadarını öğretti. Sonra ardından gelen peygamberlere de ihtiyaç duydukları kadarını öğretti, nihayet peygamber Muhammed'e bunların tümü yanında ayrıca diğerlerine öğretmediklerini de öğretti. Böylece dil karar kılmış oldu.

Bazıları da, dili icad edenin insanlar olduğunu iddia etmektedirler. Başta Ebû Hâşim (v. 321/933) olmak üzere Mutezile mezhebine mensup âlimlerin kabul ettiği bu görüşe göre, her varlığa, onun manasına uygun isimler verenler insanlardır; Allah değildir. Bunlar da, başta "Biz, her peygamberi, onlara hakikatleri iyice açıklasın diye kendi milletinin diliyle gönderdik" anlamına gelen İbrahim suresi 4. ayeti olmak üzere bazı ayetleri, görüşlerini desteklemek üzere kullanmışlardır.

Üçüncü bir kısım âlime göre, manalar ve onlardaki ıstılahlara isim koymak için, insanların muhtaç olduğu kadarını vaz'edip öğreten Allah'tır. Kul bunu, Allah'ın onda yarattığı zarurî bir ilim ile bilir. Bunun dışındakilerin ise, insanın kendisi tarafından konulmuş olması muhtemeldir. Bu da şu şekilde gerçekleşmiş olmalıdır: İnsanlar, bir varlığın manasını ifade için bir ıstılah üzerinde ittifak eder ve bunu da birbirlerine söylerler. Sanki onlardan bir kısmı diğerine der ki: "Biz falan şey için filan lazfı koymak ve onun manası için onu ıstılah yapmak istiyoruz, sen de bu konuda bizimle ol!" Ya da, birbirlerine derler ki: "Şunun için şunu koyalım."Böylece aralarında sözlü bir anlaşma hasıl olur ve bu anlaşmayla varlıkların adları konmuş olur.

Burada, yine Mutezile mezhebine mensup bir âlim olan Abbâd b. Süleyman'a atfedilen bir görüşe de işaret etmeliyiz. Buna göre, eşyanın isimleri kendiliğinden olmuştur. Ancak, bu görüş pek itibar görmemiştir.

Tabii ki bütün bu görüşler eleştiriye tabi tutulmuştur.Âlimlerin ve araştırıcıların ekserisi, dilin ortaya çıkışı konusunda ileri sürülen ve yukarıda sözü edilen görüşlerin tümünün doğru olabileceğini; bunlardan herhangi birinin doğruluğuna kesin kanaat getirmediklerini söylemektedirler.

Bütün bunların sonunda, dilin kaynağının ne olduğu konusunun açıklık kazanmadığını söylemek durumundayız. Esasen bu konu, kadîm Yunan filozofları dönemine gidecek kadar çok eski zamanlardan beri tartışılmış, dilin aslıyla ilgili yüzlerce kuram ileri sürülmüş, fakat hangisinin kesin doğru olduğu konusunda fikir birliğine varılamamıştır. Konuşma yeteneğinin Allah tarafından insana verildiği, daha sonra da insanın, yaşadığı ortama ve şartlara göre, farklı etkenlerden hareketle çevresindeki eşyaya kendisinin isim koyduğu şeklindeki görüşe daha yatkın olduğumuzu belirtmeliyiz.

2. KUTSAL METİNLERDE DİL OLGUSU

Üç büyük kutsal kitap olan Tevrat, İncil ve Kur'an'da dil ve dilin ortaya çıkışı konusunda bazı bilgiler mevcuttur. Biz burada kronolojik sıraya göre, bu metinlerde dil ve dilin ortaya çıkışıyla ilgili tespit edebildiğimiz bilgileri vermeye çalışacağız.

2.1. KUTSAL KİTAPLARA GÖRE DİLİN ORTAYA ÇIKIŞI

Daha önce, bazı bilim adamlarının dilin ortaya çıkışı konusundaki görüşlerini ve bu yönde ileri sürdükleri teorileri vermiştik. Burada ise, kutsal kitaplarda tesbit edebildiğimiz konuyla ilgili bilgileri zikredeceğiz. Ancak şunu belirtmeliyiz ki, kutsal metinler, -özellikle Kur'an-, insanları herhangi bir konuda geniş bir şekilde bilgilendirmek gibi bir gaye taşımazlar. Bunlar daha çok, vakıalara dikkat çekerek oradan muhatabı imana götürmeyi amaçlarlar. Dolayısıyla dil ve dilin ortaya çıkışı gibi hususlarda kutsal kitaplarda sistematik bilgi bulunmamaktadır.

2.1.1.    TEVRAT'A GÖRE

Tevrat, dilin ortaya çıkışı konusunda en geniş malumat veren kutsal kitaptır. Eşyalara isim konulması konusunda Tevrat bizlere şu bilgileri vermektedir: "Ve Rab Allah dedi: Adamın yalnız olması iyi değildir; kendisine uygun bir yardımcı yapacağım. Ve Rab Allah, her kır hayvanını ve göklerin her kuşunu topraktan yaptı; ve onlara ne ad koyacağını görmek için adama getirdi; ve adam her birinin adını ne koydu ise, canlı mahlukun adı o oldu. Ve adam bütün sığırlara ve göklerin kuşlarına ve kır hayvanına ad koydu.. ."14

Kadına da ilk defa o "ischa" (İbranîce) adını vermiş ve bu isim bugüne kadar kullanıla gelmiştir.15 Tevrat'a göre, Allah adamı yarattıktan bir süre sonra üzerine derin bir uyku verir ve onun kaburga kemiğinden eşini yaratır, arkasından onu adamın yanına getirir. Adam uyanıp yanındaki kadını görünce şöyle der: "Şimdi bu benim kemiklerimden kemik ve etimden ettir; buna "ischa" denilecek, çünkü o "isch"ten (insan) alındı''16

Görüldüğü gibi Tevrat'a göre tüm varlıkların adlarını ilk insan koymuş ve bu isimler onun koyduğu gibi kalmıştır. Onun bu koyduğu isimlerle de ilk dil ortaya çıkmıştır.

Ancak Tevrat, ilk insanın konuşmayı nasıl öğrendiği, varlıklara isim koyma özelliği ve yeteneğini nasıl kazandığı konusunda bilgi vermez.

2.1.2.    İNCİL'E GÖRE

İncil'de de kelam üzerinde durulur. Yuhanna İncili'nin ilk ayetlerinde şöyle denir: "Başlangıçta Kelam vardı; Kelam Allah'ta idi ve Kelam Allah idi. Başlangıçta o Allah'ta idi. Her şey onun vasıtasıyla varoldu ve varolan hiçbir şey onsuz olmadı"17 Yuhanna'nın başka bir yerinde de İsa'nın söylediği sözlerin (kelam) "ruh" olduğundan bahsedilir.18 Bu yüzden Hıristiyanlıkta, kelama,büyük bir önem verilmektedir (Elllul 1998: 73). Buralarda geçen "kelam" farklı şekillerde yorumlansa da, "söz"le, yani dil ile de ilişkisi kurulabilir.

İlk insanın konuşmayı nasıl öğrendiği, varlıklara nasıl isim koyduğu hususuna gelince, bu konuda Hıristiyan ilahiyatçılar da Tevrat'ta verilen bilgileri esas almaktadırlar. Çünkü onların kutsal kitap kolleksiyonu arasında, Yahudilerin kutsal kitabı olan Tevrat da vardır. Başka bir ifadeyle onlar, Ahd-i Cedid dedikleri İncil yanında, Ahd-i Kadim dedikleri Tevrat'a da kutsal kitap olarak inanıp, ikisini birden Kitab-ı Mukaddes diye kabul etmektedirler. Dolayısıyla Ahd-i Kadim'deki bilgiler onları da bağlar.

2.1.3. KUR'AN'A GÖRE

Diğer ilahi kitaplar gibi Kur'an da ilk insan olan Âdem'den, ona eşyaların isimlerinin öğretilmesinden vs. bahseder. Yukarıda Tevrat'ın, Âdem'in konuşmayı nasıl öğrendiğinden, eşyanın adını neye göre koyduğundan, bunları nereden öğrendiğinden bahsetmediği belirtildi. Kur'an ise bu konuda bilgi vermekte ve ona bunları Allah'ın öğrettiğini anlatmaktadır: "Ve (Allah) Adem 'e isimlerin tümünü öğretti."19 Bundan hareketle, "varlıklara ilk kez Allah'ın ad koyduğu ve bunları Âdem'e öğrettiği" söylenebilir. Ancak bu ad koymanın ve buna dair bilgiyi Âdem'e öğretmenin keyfiyeti tam olarak bilinmemektedir. Bu konuyla ilgili olarak müslüman âlimler arasında meydana gelen görüş ayrılıklarının bir kısmına yukarıda temas etmiştik.

Dil olgusuyla doğrudan ilişkisi olan ve İncil'de çok mühim addedilen "kelam"a gelince, Kur'an da buna büyük değer atfetmektedir. Kelam sözcüğü muhtelif şekillerde Kur'an'da yetmiş beş defa geçmektedir.20 Buralarda "kelam" sözü farklı bağlamlarda ve genelde konuşma anlamında kullanılmıştır. Allah'ın Hz. Musa'yla konuşması, İsa peygamberin beşikteyken konuşması, yerden çıkacak olan bir dabbenin konuşması, uzuvların konuşması, Yahya ve İsa peygamberlere "Allah'ın kelimesi" denmesi bunların en dikkat çekenleridir.

Allah, Hz. Muhammed'e indirdiği kutsal kitabı Kur'an için de "kelam" nitelemesi yapmaktadır. Bu açıdan "kelam", aynı zamanda Kur'an'ın isimlerinden biridir. Nitekim ayette, "Rabbinin sözü (kelamı),     hem    doğruluk,     hem    de     adalet bakımından tamamlanmıştır..'' denilmektedir ki, buradaki kelamdan kastın Kur'an olduğu belirtilmiştir. 

Üç ilahi kitabın verdiği bilgiler göz önünde bulundurulduğunda, mevcudatın varlığından önce "söz"ün olduğu, eşyanın isimleri anlamında "söz"ü Allah'ın Adem'e öğrettiği, Adem'in de bu bilgiye dayanarak eşyaya isim verdiği ve bunun da gelişerek nesilden nesile geçtiği söylenebilir.

2.2. KUTSAL METİNLERE GÖRE KONUŞULAN İLK DİL

Yukarıda insanların dışındaki bazı varlıkların konuşmalarının mahiyetinin şimdilik bilinmediğine işaret ettik. Esasen onlar mahiyet itibariyle insanlardan farklı bir düzlemdedirler; dolayısıyla konuşmaları da farklı bir frekansta olacaktır. İnsan neslinin ilk kez ne zaman ve nasıl konuşmaya başladığına gelince, bütün kutsal kitaplar, Adem'i insanlığın atası olarak kabul ederler ve ilk kez onun konuştuğunu belirtirler. Nitekim yukarıda bunlara işaret ettik. Bazı kaynaklarımız, Adem'in yaratıldıktan ve bedenine ruh üflendikten  sonra canlandığını, bu arada hapşırdığını, akabinde hemen "elhamdulillâh" dediğini kaydederler.Kesin olmayan bu görüşe göre Adem'in söylediği ilk söz, "elhamdulillâh" sözü olmaktadır. Adem'in konuşmayı nasıl öğrendiği, nasıl konuştuğu ve hangi dil ile konuşmaya başladığı gibi hususlar konusunda da kesin bilgiler mevcut değildir. Âlimler, Adem'in konuşmayı şu iki şekilden biriyle öğrenmiş olma ihtimalinden bahsediyorlar; ya her varlığın adını bizzat Allah koyup onları Adem'e öğretti, ya da Allah, Adem'e varlıklara isim koyup onları telaffuz etme istidadı verdi, o da buna göre varlıklara ad koydu (Yazır 1998: 308-309).

Âlimlerimiz, Adem'e, dilin öğretildiği veya ruhuna böyle bir yeteneğin üflendiği vakit konusunda da hemfikir değildirler; bu durum Adem'de henüz ruh verilmeden önce mi, yoksa ona ruh verilip insan şekline geldikten sonra mı gerçekleşmiştir? Ruh üflenmeden önce olması muhtemel olduğu gibi, daha sonra vuku bulmuş olması da mümkündür. Birinci ihtimale göre, Allah onun ruhuna böyle bir istidat vermiştir; o da insan olduktan sonra bu kabiliyetini kullanarak varlıklara isim koymuş, konuşmayı, dolayısıyla dili geliştirmiştir. İkinci ihtimale göre ise, Allah varlıkların isimlerini kendisi koymuş, sonra da bunları bir anda veya peyderpey Adem'e öğretmiş, o da bu öğrendiklerine göre konuşmuştur (Yazır 1998: 310-311).

Bu iki ihtimalden hangisinin kesin olduğu bilinmese de, bilinen bir gerçek vardır; o da Adem'in konuşan bir varlık olduğu ve hayatı boyunca konuştuğudur. Madem Adem konuşmuştur, o halde bu konuşmayı bir dil ile yapmış olmalıdır. Acaba bu dil, hangi dildir? O, hangi dil ile konuşmuştur? Bugün kullanılmakta olan dillerden biri ile mi, yoksa tarihin belli bir zaman aralığında kullanılıp sonra unutulmuş olan ölü dilleden biri ile mi? Bu konuda da net bir bilgiye sahip değiliz. Şayet bu konuşma, bugün kullanılmakta olan dillerden biri ise, bu dilin hangisi olduğu da kesin olarak bilinmemektedir.

Paste a VALID AdSense code in Ads Elite Plugin options before activating it.

Adem'in hayatı iki ayrı safhada ele alınabilir; birincisi, cennetteki hayatı; ikincisi ise, cennetten çıkarıldıktan sonraki hayatıdır. Adem ve eşi Havva, önceleri cennette yaşarlar. Müddetini bilmediğimiz bir süre orada kalırlar. Orada yaşarlarken varlıkların isimleri kendilerine öğretilmiştir. Nitekim Kur'an'daki bir ayette, "Ve (Allah) Adem 'e bütün isimleri öğretti"denilerek buna işaret edilmektedir. Bazı müslüman araştırmacılar, bu ayete istinaden, Adem'e yeryüzündeki her şeyin isminin öğretildiğini söylemektedirler. Bu âlimlere göre bunlar, kendisinden türeyecek bütün insanların, hayvanların, göğün, yerin, denizin, deve, at, merkep ve benzeri yaratıkların isimleri; çanak çömlek yapma gibi zenaatlar, bütün eşyanın sıfatı, ne işe yaradığı gibi hususlardır. İmam Sadık, "Allah, Adem'e ne öğretti?" diye soranlara, "Yerleri, dağları, dereleri, ovaları.. " dedikten sonra, üstünde oturduğu sergiyi göstererek, "Bu sergi de, yüce Allah'ın, Adem'e öğrettiği şeylerdendir" demiş, böylece ona her şeyin öğretildiğini belirtmek istemiştir.Bir önceki ayette geçen "halife" kelimesinden hareketle, burada sözü edilen eğitimin, siyasetin ilkeleri olduğu da söylenmiştir (Bayraklı 2001: 303). Ayrıca ayette, insanın kan dökücülük ve bozgunculuk yönüne işaret edilmesinden hareketle, buradaki eğitimden kastın, insanın kabalık, hamlık ve vahşiliğini ortadan kaldıracak eğitim ilkeleri olduğu da belirtilmiştir (Bayraklı 2001: 303). Ancak bunlar kesin bilgiler olmayıp, mevsuk olmayan rivayetlerden ve tahminden ibarettir. Bu öğretilen şeyler, dünya hayatına ait varlıkların isimleri ve mahiyetleri ile ilgili bilgiler olabileceği gibi, meleklerle birlikte olması hasebiyle o düzleme ait bir takım varlıkların bilgisi de olabilir. Esasen bütün bu isimler, Adem'e, meleklerle birlikte tabi tutulduğu bir imtihanda başarılı olması için öğretilmiştir, yani tamamen o düzleme aittir.

Yukarıda onların cennet hayatındaki konuşmalarından bahsedildi ve bu konuşmanın hangi dilde olduğunun kesin olarak bilinmediği belirtildi. İlahi kitaplar, Adem ile eşinin yasak ağaçtan yemelerinden sonra içinde bulundukları cennetten çıkarılıp yeryüzüne indirildiklerini anlatırlar.

Adem ile eşinin yeryüzüne indirildikten sonra da konuştukları muhakkaktır. Ancak hangi dil ile konuştukları kesin olarak bilinmemektedir. Acaba daha önce cennet hayatında konuştukları dili mi kullanmaya devam etmişler, yoksa yeni bir dil ile mi konuşmuşlardır? Şayet yeni bir dil ile konuşmuşlarsa, bu dili nasıl öğrenmişlerdir? Yukarıda yer verdiğimiz gibi, zamanla bu dili kendileri mi ihdas edip öğrenmiş, yoksa Allah mı kendilerine öğretmiştir? Bu konuda Kur'an'da ve diğer ilahi kitaplarda herhangi bir bilgiye rastlamadık. Ancak, yeryüzü hayatında ilk insanın, başlangıçta veya daha sonraları bir dil öğrenip konuştuğu bir gerçektir. Bazı âlimler, yukarıda zikredilen "Ve (Allah) Adem'e bütün isimleri öğretti" ayetinden hareketle, Adem'e yeryüzündeki her şeyin isminin öğretildiğini söylemektedirler. Dolayısıyla Adem, yeryüzünde Allah tarafından kendisine cennet hayatında öğretilen bu dil ile konuşmuştur. Konuyu değerlendiren bazı bilginler, Adem'den önceki yaratıkların konuşmaktan yoksun olduklarını belirttikten sonra, "dil yeteneği, eşya hakkında bilgi sahibi olup eşyayı bilinçli olarak işleme özelliği, sanat kabiliyeti ancak insanda ortaya çıkmıştır" diyerek, bunların, Allah tarafından insana verildiğine işaret etmekte ve yukarıda verdiğimiz ayeti de buna delil getirmektedirler. (Ateş 1989: I/144).

Bu görüş kuvvetle muhtemel olmakla birlikte, Allah'ın öğrettiği isimlerin yukarıda da değinildiği gibi cennet hayatındaki nesnelerle ilgili olduğu, yeryüzüne indikten sonra konuşma dilini ve eşyaların adlarını, Allah'ın onda ihdas ettiği yetenek sayesinde kendi gayretleriyle kendisinin koyduğu da iddia edilebilir. Nitekim konuyla ilgili bir ayette, Adem'in yere indirilmesinden sonra Rabbinden bazı kelimeler öğrendiği ve onlarla Allah'a tevbe ettiği belirtilir: "Bunun üzerine Adem, Rabbinden bazı kelimeler öğrenip belledi ve (bunlarla) O'na tevbe etti. O da tevbesini kabul etti..." Acaba bu ifade, Adem'in yere indikten sonra yeni bir dil öğrendiği anlamına gelebilir mi? Böyle bir ihtimal söz konusu edilebilir. Bazı âlimlerimiz, burada Adem'in Rabbinden bazı kelimeler almasını, "kendisine verilen akla, bir takım bilgilerin doğması" şeklinde yorumlamışlardır (Ateş 1989: I/148). Bazıları da, özellikle İbn Mes'ud, İbn Abbas gibi sahabenin önde gelenlerine atfettikleri rivayetlerle, bunların Arapça bir takım ibareler olduğunu belirtmişlerdir. Buna göre, Adem'in Rabbinden aldığı sözler, "Allah 'ım sen her türlü eksik sıfattan münezehhsin ve her türlü kemal sıfatla muttasıfsın; sana hamdederim. Senin ismin mübarektir; şanın yücedir. Senden başka ilah yoktur; kendime zulmettim, beni affet, günahları ancak sen affedersin" anlamına gelen "Subhaneke Allahumma ve bihamdik ve tebarek'smuk ve teâlâ cedduk. La ilâhe illâ ente, zalamtu nefsî, f'ağfir lî, innehu la yağfiru'z-zunûbe illâ ente" şeklindeki Arapça duadır. Kur'an'da da, Adem ile Havva'nın, "Rabbimiz, biz kendimize zulmettik. Eğer bizi bağışlamaz ve bize acımazsan, muhakkak ziyana uğrayanlardan oluruz"dedikleri ifade edilmektedir ki, bu ayet, yukarıda sözü geçen rivayetteki duanın son kısmına paralel bir nitelik taşımaktadır. Bazı kaynaklarda kaydedildiğine göre bu dil, Adem'e bir anda ve toptan öğretilmiştir.

Burada, Adem'in Rabbinden alıp konuştuğu ilk sözlerin Arapça olduğu belirtilmiş oluyor. Bunun yanında, Adem'in yere indikten sonra çocuklarıyla Süryânîce konuştuğu ve Adem'in konuştuğu ilk dilin bu dil olduğu da iddia edilmiştir. Konuyu işleyenler arasında yer alan İhvânu's-Safa gurubu da, 17. risalelerinde, "ihtilâfu'l-luğât" bölümünde, Adem ve Havva ile evlatlarının, dünya hayatında Süryânîce veya Nabâtîce konuşmuş olabilecekleri ihtimali üzerinde   durmuşlardır.   Ancak   bu   iddialar,   ciddi delillere dayandırılmadan ileri sürülmüş görüşlerdir. Sonuç olarak, Adem'in cennette ve daha sonraları dünya hayatında konuştuğu dilin hangi dil olduğu tam olarak bilinmemektedir.

2.3. KUTSAL METİNLERE GÖRE DİLİN FARKLILAŞMASI

Yukarıda da belirtildiği gibi ilk dilin hangi dil olduğu kesin olarak bilinmemekle birlikte bazı iddialar ileri sürülmüştür. Bir gurup âlimin naklettiğine göre, "Allah Adem'e bütün "isim"leri öğretti" ayetinde sözü geçen "isim" ile, Arapça, Farsça, Rumca, İbranice, Süryanice ve diğer dillerde bütün yaratıkların isimlerinin öğretilmiş olması murat edilmiştir. Allah Adem'e bütün dilleri öğretmiştir ve bütün dillerle ilk konuşan odur. Hatta, yine Kur'an'dan bir ayet olan "insanı yarattı ve ona beyanı (konuşup düşüncelerini açıklamayı) öğretti" ifadesine dayanılarak, Allah'ın Adem'e 700 dil öğrettiği iddia edilmiştir. Adem'in çocukları da başlangıçta bu dillerin tümü ile konuşuyorlardı, ancak Adem ölüp, çocukları, torunları farklı yerlere dağılınca, onların her bir grubu, zamanla bu dillerden birini konuşur oldu. Aradan uzun zaman geçip bütün bu dilleri bilen ilk nesil ölünce, yeni nesiller diğer dilleri bilmez oldular, her grup kendine ait bir dili bilir ve onunla konuşur oldu. Böylece farklı diller ortaya çıktı.

Bunun yanında, Adem'in önceleri tek bir dil konuştuğu, daha sonraları diğer dillerin bu ilk dilden türediği de söylenmiştir. Âlimler, daha çok bu ilk dilin Süryanice, Nabâtice veya İbranice olabileceğini söylemektedirler. Bilhassa bazı müslüman âlimlerin, bunun Arapça olduğunu iddia ettikleri de olmuştur. Hatta bu konuda pek çok deliller dahi ileri sürmüşlerdir. İbn Abbas'a atfedilen bir görüşe göre, "Allah Adem'e bütün isimleri öğretti" ayetinde sözü geçen isimler, Arapça olarak öğretilmiştir. Bu yüzden "Arapça, Allah tarafından vaz'edilmiş bir dildir", yani orijinal deyimiyle "tevkîfî"dir  İbn Kesir'in (v. 774/1372) nakletti ğine göre, Süfyan es-Sevri, Adem'in konuştuğu dilin Arapça olduğunu; tüm ilâhî kitapların bu dille indiğini, daha sonraları diğer dillere çevrildiğini söylemiştir.42 Bazı rivayetlerde, Adem'in cennette konuştuğu dilin Arapça olduğu, yasak meyveden yediği için ceza olarak kendisinden bu dilin alındığı, onun yerine Süryanice'nin verildiği, ancak dünya hayatında tevbe edip af dilemesi üzerine, yeniden kendisine Arapça'nın verildiği belirtilmektedir.43 Bu konuda başka iddialar da ileri sürülmüştür44 ki, bu tür görüşlerin herhangi bir dayanağının olmadığını söylemek durumundayız.

Kur'an, insanların önceleri bir tek millet olduklarından bahsetmekle birlikte dillerinin bir tek dil olduğunu söylemez. Ancak Kur'an, insanların önceleri bir tek ümmet olduklarından bahsetmektedir: "İnsanlar bir tek ümmet idi..''45 Başka bir ayette ise bu husus şöyle dile getirilmektedir: "İnsanlar aslında tek bir ümmet idiler; sonradan ayrıldılar..."46 Acaba söz konusu dönemde bir tek ümmet olan insanların dilleri de bir miydi? Doğal olan, dillerinin de bir olmasıdır. Dolayısıyla, söz konusu zaman diliminde bir tek ümmet olan insanların, dillerinin de bir olduğu söylenebilir. Nitekim önemli müfessirlerimizden Hamdi Yazır, insanların başlangıçta bir tek toplum ve bir tek millet olduklarından bahisle buna işaret etmektedir (Yazır 1998: II/69). Ancak "ümmet" kelimesi, farklı dilleri konuştuğu halde, aynı inanç etrafında toplanan veya ortak niteliklere sahip olan insalar gurubu anlamına gelmesi hasebiyle, tek ümmet oldukları halde, dillerinin farklı olması da muhtemeldir.

Kur'an, bu konuda bir şey söylemezken, Tevrat, konuya açıklık getirmekte ve insanların dillerinin bir olduğunu açıkça belirtmektedir: "Ve bütün dünyanın dili bir ve sözü birdi..."41 Tevrat'ta daha sonra âdemoğullarının bir şehir (Babil) kurmalarından ve orada başı göklere değecek kadar yüksek bir kule yapmalarından söz edilerek şöyle denmektedir: "Ve âdemoğullarının yapmakta oldukları şehri ve kuleyi görmek için Rab indi. Ve Rab dedi: İşte bir kavimdirler ve onların hepsinin bir dili var ve yapmaya başladıkları şey budur ve şimdi yapmaya niyet ettiklerinden hiçbir şey onlara men edilmeyecektir. Gelin inelim ve birbirlerinin dilini anlamasınlar diye, onların dilini orada karıştıralım. Ve Rab onları bütün yeryüzü üzerine oradan dağıttı ve şehri bina etmeyi bıraktılar. Bundan dolayı onun adına Babil denildi; çünkü Rab, bütün dünyanın dilini orada karıştırdı ve Rab onları bütün yeryüzü üzerine oradan dağıttı." Tevrat'ta yer alan bu ifadelerden, insanların, önceleri dillerinin tek bir dil olduğu, ancak daha sonra Rab Allah tarafından dillerinin karıştırıldığı, böylece farklı dillerin ortaya çıktığı anlaşılmaktadır.

Buna benzer bir rivayet İbn Abbas'a da atfedilmektedir. Buna göre, Nuh'a 80 civarında kişi iman etti. Bunlar, tufanın dinmesinden sonra Musul yakınlarında bir yere indiler ve orada "Seksenlerin köyü" adında bir köy kurdular. Bu köyde yaşayan 80 kişinin bir gün dilleri birbirine karıştı, 80 ayrı dil oldu, hiçbiri diğerini anlamaz oldu. Bu dillerden biri de Arapça idi. Nuh ise hepsini anlıyordu, bu yüzden aralarında tercümanlık yapıyor, aralarındaki konuşmaları açıklayıp beyan ediyordu.

Bu konuda ayrıca şöyle bir rivayet de nakledilmektedir: Nuh'un gemisindekilerin dili Süryanice idi. Ancak gemide bulunan Cürhüm adındaki birinin dili Arapça idi. Gemiden indikten bir süre sonra İrem b. Sam, Cürhüm'ün bazı kızlarıyla evlendi, böylece onların dili Arapça oldu, diğerlerinin dili Süryanice olarak kaldı.

Dillerin bir asıldan mı geldikleri, yoksa ayrı ayrı mı teşekkül etmiş oldukları konusu tartışmalı olmakla birlikte, dil bilimcilerin çoğu, Tevrat'ta da belirtildiği gibi dillerin bir asıldan geldiği fikrindedirler (Üçok 1947: 36-42). Bazı müslüman âlimlerin, dillerin bir dilden türemeyip, bütün dillerin Allah tarafından yaratılıp insanlara verildiğine inandıklarını da belirtelim ki, yukarıda buna temas edildi.

SONUÇ

Yukarıdan itibaren verilen bilgilere bakarak, başta Kur'an olmak üzere kutsal kitapların, dil konusuna oldukça önem verdiklerini söyleyebiliriz. İlk insan olan Adem'e, dili, yani varlıkların isimlerini bizzat Allah öğretmiştir. Fakat bu öğretmenin mahiyeti ve keyfiyeti hakkında kesin bir bilgi mevcut değildir. Bu dilin hangi dil olduğu konusu da net değildir ve bu husus âlimler arasında ihtilaf konusu olmuştur. Dillerin farklılaşması ve birbirinden üstünlüğü konusunda muhtelif görüş ve anlayışlar bulunmakla birlikte, bize göre önemli olan, birbirimizi anlayabilmek; dillerin farklılığını, toplumsal tabakalaşma ve kutuplaşmaya değil, anlaşıp kaynaşmaya vesile yapmaktır. Bu nokta, tarih boyunca her zaman ihtiyaç duyulmuş bir husus olmakla birlikte, giderek farklılıkların ön plana çıkarıldığı ve bunun da kültürel çatışmaya sebep kılındığı bir dünya haline geldiğimiz bu günlerde, buna daha fazla ihtiyacımız olduğu kanaatindeyiz.

Hidayet AYDAR- Doç. Dr., İstanbul Üniversitesi, İlahiyat Fakültesi.

İsmail ULUTAŞ- Yrd.    Doç.   Dr.,   Balıkesir   Üniversitesi,   Fen-Edebiyat Fakültesi, 



KAYNAKÇA

AKSAN, Doğan (1998): Her Yönüyle Dil Ana Çizgileriyle Dilbilim, Türk Dil Kurumu Yayınları, Ankara.

ATEŞ, Süleyman (1989): Yüce Kur'an'ın Çağdaş Tefsiri, Yeni Ufuklar Neşriyat, İstanbul.

BAYRAKLI, Bayraktar (2001): Yeni Bir Anlayışın Işığında Kur'an Tefsiri, İşaret Yayınları, İstanbul.

BENVENISTE, Emile (1995): Genel Dilbilim Sorunları, (Çev. E. Öztokat), Yapı Kredi Yayınları, İstanbul.

CORBALLIS, Michael C. (2003): İşaretten Konuşmaya Dilin Kökeni ve Gelişimi, (Çev. A. Görey), Kitap Yayınları, İstanbul.

D'ANDRADE, Roy (2002): "Cultural Darwinism and Language" American Anthropologist 104 no:1, March, s. 223-232.

ELLUL, Jacques (1998): Sözün Düşüşü (Çev. H. Arslan), Paradigma Yayınları, İstanbul.

ESÎRUDDÎN EL-EBHERÎ, (1998): Îsâgûcî Mantığa Giriş, (Metin çeviri-inceleme: H.Sarıoğlu), İz Yayıncılık, İstanbul.

GUTİN, Jo Ann C. (1996): "A Brain That Talks", Discover 17, January, s. 82-90.

İncil Müjde (1986) (Çev. Hakkı Demirel) Ankara.

KARAAĞAÇ, Günay (2002): Dil, Tarih ve İnsan, Akçağ Yayınları, Ankara,

KIRAN, Zeynel (1996): Dilbilim Akımları / Saussure'den Günümüze Dilbilim Akımları, Onur Yayınları, Ankara.

Kitab-ı Mukaddes (1981): Kitab-ı Mukaddes Şirketi, İstanbul.

NOWAK, Martin A. (2000-2001): "Homo Grammaticus", Natural History 109 no:10, December / January, s. 36-44.

OTTE, Marcel (2007): "The Origins of Language: Material Sources", Diogenes (International Council for Philosophy and



Humanistic Studies) 54 no:2, s. 49-59 ( Fransızcadan İngilizceye Çeviren: Jean Burrell).

SHANAHAN, Daniel (2000): "Affect and Cognition in Two Theories of the Origin of Language", Papers on Language & Literature 36 no:3, Summer, s. 246-70.

URBAN, Greg (2002): "Metasignaling and Language Origins" , American Anthropologist 104 no:1, March, s. 233-246.

ÜÇOK, Necip (1947): Genel Dilbilim, Ankara Üniversitesi Dil-Tarih Coğrafya Fakültesi Yayınları.

YAZIR, M. Hamdi (1998): Hak Dini Kur'an Dili, Eser Neşriyat,

İstanbul.

ZİMMER, Carl (1995): "Early Signifiers", Discover, 16, May, s. 38­39.

Öğretmen Görüşüne Göre Türkçe Olimpiyatları'nın Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretimine ve Öğrenimine Etkisi

Paste a VALID AdSense code in Ads Elite Plugin options before activating it.

 

        Bu araştırmanın amacı Türkçe Olimpiyatları'nın yabancıların Türkçe öğrenimine etkisini öğretmen görüşlerine göre saptamaktır. Dünyada hızlı bir şekilde gelişen Türkiye ile birlikte Türkçe de en çok öğrenilen yabancı dillerden birisi durumuna gelmiştir. Değişik ülkelerde Türkçe öğretenlerin görüşüne göre Türkçe Olimpiyatları'na hazırlanan veya katılan öğrencilerin Türkçe Olimpiyatları'nın Türkçe öğrenmelerinde etkisini araştırmak üzere yarı yapılandırılmış anket yoluyla veriler toplanmıştır.Elde edilen veriler SPSS programında analiz edilerek frekans dağılımları ve yüzdelik oranları hesaplanmıştır. Bulgulara göre Türkçe Olimpiyatları'nın Türkçe öğrenenler üzerinde dili kullanmada ve kültür aktarımında doğrudan etkili olduğu anlaşılmıştır.

 

 

       Küreselleşen dünyada geçerli bir yabancı dil öğrenmek insanlar için önemli bir ayrıcalık haline gelmiştir. İnsanların ticari ilişkilerini daha kolay yürütme isteği, aradığı bilgiye ulaşıp onu anlama isteği, farklı kültürleri tanıma isteği ve yeni dostluklar kurma isteği yabancı dil öğrenmeyi zorunlu kılmıştır. Yabancı dil bilmek bir kişinin iş sahibi olmasında, farklı ülkelerde üniversite okumasında, kariyer yapmasında önemli bir aşama olarak görülmektedir. Bu bağlamda yabancı dil öğrenmek amacıyla insanlar kurslara, dil merkezlerine ve özel okullara başvurmaktadırlar. Kimi aileler, çocuklarının yabancı dil öğrenmeleri için maddi tüm imkânlarını seferber ederek, iyi bir yabancı dil öğrenmesi için yurt dışına göndermektedirler.

 

       Son on yılda Türkiye'nin dünyadaki ekonomik, siyasi ve politik alanda daha fazla etkili olmasıyla Türk diline olan ilgi de artmıştır. Türkiye büyüyen ekonomisi ve kültürel özellikleriyle dünyadaki birçok ülkenin dikkatini çekmektedir. Dünyadaki Türk okulları ve dizi filmler Türkçeyi yurt dışında daha popüler hale getirmiştir. Okullarda ve dil merkezlerindeki Türkçeye olan ilgi ve talep de bu doğrultudadır. Dünyada Türkçeye olan ilginin artmasında Türkçe Olimpiyatları'nın önemi de büyüktür. Bu kapsamda 2003 yılından beri yurt dışındaki Türk okulları, kurslar ve yüksek öğrenim gören öğrencilerin katılımıyla Türkçeder tarafından Türkçe Olimpiyatları düzenlenmektedir Öğrenciler bu yarışmalara hazırlanarak, dünyanın farklı ülkelerinden gelen finalist öğrencilerle yarışmaktadırlar. Dili daha iyi öğrenmek ve öğrenilenlerin daha kalıcı olmasını sağlamak bakımından yarışma, olimpiyat tarzı aktiviteler önemlidir.

 

       "Okul dışında öğrenme, farklı durum ve ortamlarda bireye gerçek yaşam alanında uygulamalı biçimde öğrenme fırsatları sunmaktadır. Öğrenciler bu tür öğrenme ortamlarında kendi özelliklerine uygun öğrenmeyi gerçekleştirebilirler. İstedikleri sürede ve miktarda bilgi, beceri ve davranışı öğrenip kullanabilirler".Türkçe Olimpiyatları okul dışı etkinlikler kapsamında öğrencilerin Türkçelerini geliştirip, pekiştirebilecekleri ortamlardan biridir.

 

Dil öğretiminde motivasyonu olumlu etkileyen bu tür aktiviteler bireylerin dikkatini çekmekte ve hedef dili daha iyi öğrenmelerine yardımcı olmaktadır. Bu kapsamda dünyada farklı dillerde bu tür yarışmaların yapıldığı görülmektedir. İngilizce, Türkçe, Almanca ve Arapça gibi dillerde değişik kurumlar tarafından yarışmalar organize edilmektedir. Uluslararası EF English Challange, internet üzerinden yapılan ödüllü bir yarışmadır. Bu yarışmanın sonucunda katılımcılara sertifika ve seyahat ödülleri verilmektedir. Bu tür dil olimpiyatlarından bir diğeri de Uluslararası Almanca Olimpiyatları'dır. Bu olimpiyat Goethe Enstitüsü ve Almanca Öğretmenler Birliği tarafından düzenlenmektedir.Uluslararası Arapça yarışmaları ise üç yıldır yapılmakta ve başarılı olanlar çeşitli şekillerde ödüllendirilmektedir. Bu yarışmalar arasında son on yıldır yapılan Türkçe Olimpiyatları önemli bir yere sahiptir. Çünkü Türkçe Olimpiyatları, Türkiye'nin en büyük uluslararası markalarından biri haline gelmiştir. Alanında bu denli bir başka örneği olmayan dünyanın en sıra dışı, en muhteşem, en etkileyici organizasyonu olmayı başarmıştır.Dünyanın yaklaşık 140 ülkesinden katılan yabancı öğrenciler arasında farklı kategorilerde yarışmalar yapılmakta ve Türkçeyi en iyi konuşan, kullanan ve yazabilen öğrencilere çeşitli ödüller ve sertifikalar verilmektedir. Türkçe Olimpiyatları'nda yabancı dil Türkçe yarışmaları, ana dili Türkçe yarışmaları ve öğretmen yarışmaları olmak üzere üç kategoride 19 farklı yarışma yapılmaktadır. Bu yarışmalar şunlardır:

 

1. Yabancı Dil Türkçe Yarışmaları

1.

Konuşma Yarışması

2.

Yazma Yarışması

3.

Dil Bilgisi Yarışması

4.

Şarkı Yarışması

5.

Şiir Yarışması

6.

Ses Yarışması

7.

Okuma Yarışması

8.

Genel Kültür Yarışması

9.

Kısa Film Yarışması

10.

Özel Beceriler Yarışması

11.

Halk Oyunları Yarışması

12.

Paste a VALID AdSense code in Ads Elite Plugin options before activating it.

Deneme Yarışması

13.

Ebru Yarışması

14.

Kitap Tanıtım Yarışması

15.

Ülke Tanıtım Stantları Yarı

 

2.Ana Dili Türkçe Yarışmaları

 

  1. Okuma Yarışması
  2. Şiir Yarışması
  3. Genel Kültür Yarışması
  4. 2.Araştırma Grubu
  5. 3.Verilerin Toplanması
  6. 4.Verilen Çözümlenmesi

 

3. Öğretmen Yarışması

 

1. Bilgi Yarışması

 

         Türkçe Olimpiyatları'na hazırlanan öğrencilerin Türkçelerini daha hızlı geliştirmeleri muhtemeldir. Çünkü öğrenciler yarışmalara hazırlanırken daha iyi motive olurlar ve öğrendiklerini pratik ederler. Finale kalmaları durumunda Türkiye'ye gidecek olmaları, çeşitli ödüller ve sertifikalar kazanacak olmaları da katılımcıların isteklendirilmesinde etkili unsurlardır. Yarışmaya katılacak adaylar kendilerine ayrı bir çalışma programı çıkartıp boş zamanlarında Türkçe çalışarak yarışmaya hazırlanmak durumundadırlar. Bütün bu faaliyetler öğrencilerin ilgi ve merakını Türkçe üzerinde yoğunlaştırmakta ve dili daha çok kullanmalarına olanak sağlamaktadır.

 

Türkçe Olimpiyatları içerisinde yer alan ülke stantları yarışması, öğrencilerin kendi kültürlerini Türkiye'de sergileme imkânı sunmaktadır. Yarışmacı öğrencilerin stantlarda kültürel zenginliklerini Türkçe olarak tanıtmaları, izleyicilerin dikkatini daha da çekmekte ve aralarında bir yakınlaşma oluşturmaktadır. Öğrenciler kendi kültürlerini Türkçe anlatırken ana dil konuşucularıyla doğal olarak birebir pratik yaparlar.

 

Dil öğretimi aynı zamanda bir kültür aktarımıdır. Yabancılar, Türkçeyle birlikte Türkiye'yi ve Türk kültürünü de tanıma ve öğrenme fırsatı bulurlar. Bireyler bir öğrenirken hedef dili konuşanların kültürüne, toplumsal yaşamına ilgi duyarlar.Öğrenciler Türkçeyi, Türk kültürünü daha yakından tanırlar ve dilin yaşandığı ortamı görürler. Bu tür etkinlikler öğrenicilerin Türkçelerini ilerletmekte hem de Türk insanı ile olan ilişkisini kuvvetlendirmektedir.

 

 

 

        Türkçe öğretmek üzere yurt dışındaki kurumlarda çalışan öğretmenlerin görüşüne göre Türkçe Olimpiyatları'nın yabancı dil olarak Türkçenin öğretimine ve öğrenimine etkisini belirlemek amacıyla yapılan bu çalışma nitel bir araştırmadır.

 

        Araştırmaya Bosna Hersek'ten 13; Gürcistan'dan 8; Mısır, Myanmar, Nijerya, Irak ve Tacikistan'dan 2'şer; Kazakistan, Moğolistan, Somali, Yemen, Dağıstan, Türkmenistan, Romanya, Afganistan, Pakistan, Ürdün, Kırgızistan, Arnavutluk, Senegal ve Moldova'dan 1'er olmak üzere toplam 45 öğretmen katılmıştır.

 

       Yurt dışında 21 farklı ülkede görev yapmakta olan öğretmenlerin görüşlerine başvurularak açık görüşme yoluyla veriler toplanmıştır. Araştırmada veri toplama aracı olarak yarı yapılandırılmış anket (likert ölçeği) uygulanmıştır. Ankette adaylara 22 soru yöneltilmiştir. Katılımcılardan kendilerine yöneltilen sorulara "Kesinlikle Katılıyorum" (1), "Katılıyorum" (2), "Kısmen Katılıyorum" (3), "Katılmıyorum" (4), "Kesinlikle Katılmıyorum" (5) şeklinde yanıtlar vermeleri istenmiştir.

 

      Yapılan çalışmada verilerin çözümlenmesi için SPSS programı kullanılmıştır. SPSS programında verilerin frekans dağılımı ve yüzdelik oranları analiz edilmiştir.

 

 

      Verilerin analiz edilmesi sonucunda ulaşılan bulguların frekans dağılımları ve yüzdelikleri tablolar halinde verilmiştir. Araştırma sonucunda elde edilen bulgular aşağıdaki gibi gerçekleşmiştir.

 

Çalışmaya katılan öğretmenlerin demografik bilgileri incelendiğinde % 73.3'ü erkek, % 26.7'si bayan; yaş dağılımları % 57.8'i 20-30 yaş arasında, % 37.8'i 31-40 yaş arasında ve % 4.4'ü 41 yaş ve üzeri; tecrübe dağılımları % 44.4'ü 0-5 yıl arası, % 26.7'si 6-10 yıl arası, % 28.9'u 11 yıl ve üzeri tecrübeye sahip oldukları belirlenmiştir. Yaş dağılımı ve iş tecrübelerinden anlaşılacağı üzere çalışmaya katılan öğretmen kadrosu dinamik bir yapıya sahiptir.

Devamını okumak için tıklayınız...

Türkçenin Yabancılara Öğretiminde Ulaçların Düzeylere Göre İncelenmesi

Paste a VALID AdSense code in Ads Elite Plugin options before activating it.

Ülkemizde yabancı dil öğrenmek denilince genellikle yabancı ülkelerin insanlarının dillerini öğrenmeyi anlarız. Oysa pek çok yabancı da Türkçeyi çeşitli amaçlarla öğrenmekte. Kaşgarlı Mahmut tarafından XI. yüzyılda Araplara Türkçe öğretmek amacıyla yazılmış olan Divaan-ı Lugaatit Türk'ten bu yana yabancılara Türkçe öğretmeyi hedefleyen bir çok çalışma yapıldı. Sadece biz yabancı dilleri öğrenmeye çalışmıyoruz. Yabancılar da Türkçeyi öğrenmeye çalışıyor. Türkiye Türkçesi yeryüzünde yaklaşık 100 milyon kişi tarafından konuşulmakta. Bu yönüyle Türkçe; Çince, İngilizce, İspanyolca, Rusça, Fransızca, Portekizce gibi dillerden sonra dünyada en çok konuşulan dillerden biridir. Türkçenin öğretimi pek çok açıdan önem taşımaktadır. Özellikle büyük bir tarihi ve kültürel mirasa sahip olması ve stratejik ve jeopolitik durumu sebebiyle Doğu kültürüyle Batı kültürü arasında bir geçiş noktası olan Türkiye'nin uluslararası alanda tanınması ve savunduğu tezleri daha iyi anlatması için Türkçenin yabancılara öğretimi daha da önem kazanmaktadır. Türkiye'nin dünyayla entegrasyonu, Türk insanının dünya dillerini öğrenmesi kadar yabancıların da Türk dilini öğrenmesiyle sağlanacaktır. Yakın bir gelecekte Avrupa Birliği üyesi olmaya hazırlanan Türkiye için Türkçenin yabancılara öğretiminin bir devlet politikası olarak benimsenmesi büyük önem taşımaktadır.

Bu tez çalışması, 14 yılı aşkın süredir çalışmakta olduğum Ankara Üniversitesi TÖMER Türkçe ve Yabancı Dil Araştırma Uygulama ve Dil Öğretim Merkezi'nde yabancılara Türkçe öğretirken edindiğim tecrübeler sonucunda, hem bu konuda çalışanlara ışık tutabilmek, hem de yabancılara Türkçe öğretimi alanında ulaçlar konusunda yapılmış çalışmaların sınırlı sayıda olması nedeniyle bu alana bir katkıda bulunabilmek amacıyla hazırlanmıştır.

GİRİŞ

Yabancılara Türkçe öğretiminde dilbilgisi kurallarının hangi teknik ve yaklaşımlar doğrultusunda öğretileceği konusu her zaman tartışılagelmiştir. Türkçenin dilbilgisel yapısının ve bu yapı içerisinde yer alan ulaçların nasıl öğretilmesi gerektiği, hangi ulaçların hangi düzeyde öğretileceği konusu da önem taşımaktadır. Ulaçların öğretiminin, Türkçenin yabancı dil olarak öğretimi çerçevesinde bakıldığında çok az sayıda bilimsel çalışmada ele alındığını saptadım. Ulaçları kapsayan çalışmalar daha çok anadili kullanıcılarına yönelik hazırlanmış çalışmalar olup bunların da pek çoğu geleneksel dilbilgisi bakış açısıyla hazırlanmıştı.

Bu tezi hazırlarken kaynak kitap olarak incelediğim kitaplarda ise genellikle kullanımı yaygın olan tüm ulaçlara yer verilmediğini ve yer verildiğindede pek çok işlevin ele alınmadığını gördüm. Ayrıca ele alınan ulaçların sınıflandırılması yapılırken bir gruba dahil edilmiş bir ulacın başka bir kullanımda anlamsal yönden farklı bir anlama bürünmüş olmasının da dikkate alınmadığını belirteyim. İncelediğim eserlerde gözüme çarpan bir diğer husus da ulaçlar ele alınırken biçimsel özelliklere göre değerlendirilip bir kaçı dışında işlevsel ve kullanımsal özelliklere fazla önem verilmemiş olmasıdır. Zaten bu konuda yapılmış olan çalışmalarda ulaçlar genellikle anadili kullanıcılarına yönelik ele alınmış olup ulaçların yabancılara öğretimi konusuna değinilmemektedir. Türkçenin Anadili olarak öğretimi ile Yabancı Dil olarak öğretimi ise kuşkusuz farklı yaklaşımlar gerektirir.

Tüm bu görüşler ışığında bu tezi hazırlarken yola çıkış noktam Ankara Üniversitesi Türkçe ve Yabancı Dil Araştırma ve Uygulama Merkezi (TÖMER)'nde yabancılara Türkçe öğretmek üzere hazırlanmış olan HİTİT kitabını ulaçların öğretimi yönünden incelemek olmuştur. Bu tezde HİTİT kitabı esas alınarak TÖMER'de öğretilen ulaçlar ele alınmıştır. Ders kitabında ele alınan ulaçların düzeye uygunluğu, verilen örneklerin ve alıştırmaların işlevselliği, seçilen metinlerin çeşitli açılardan ulaç öğretimine uygunluğu incelenmiştir. Çalışma kitabındaki metinler ve alıştırmalar seçimlik olduğu için inceleme dışında tutulmuştur.

Bu tez çalışmasında ulaçların biçimsel özelliklerinden çok, işlevsel özellikleri üzerinde durulacaktır. Bununla amaçlanan; verilmiş olan örneklerde işlevler ve kullanımlar ön planda tutularak öğrencinin anlamasını kolaylaştırmaktır. Bu tezde özellikle amaçladığım bu bakış açısı doğrultusunda ulaçların Türkçe öğretimindeki yerini incelemektir.

Paste a VALID AdSense code in Ads Elite Plugin options before activating it.

Yabancılara Türkçe öğretirken sıklıkla karşılaşılan sorunlardan biri de böyle eklemeli bir dilsel sisteme alışık olmayan yabancıların Türkçenin bu sistemine uyum sağlayamaması ve bu sistemi kavrayamamasıdır. Ulaçlar da bu sistem içinde önemli bir yer tutmaktadır. Pek çok dilde karşılığı olmayan ya da başka şekillerde ifade edilen bu dilbilgisi yapılarının yabancılara öğretiminde zaman zaman zorluklarla karşılaşılmakta olup bu tezde bu sorunlara kimi zaman karşılaştırmalara yer verilerek çözüm aranacaktır.

Şunu açıkça ifade edeyim ki anadili konuşucusunun farkına varmadığı pek çok şeyi yabancı dil olarak öğrenen kişi fark etmektedir. Anadili konuşucusunun; hayatının hatırlamadığı bir döneminde hiçbir zorlukla karşılaşmaksızın ve sorgulamaksızın alıp kabul ettiği, farkına bile varmadığı kullanımlar yabancının sıklıkla dikkatini çeker ve kendi anadili ile karşılaştırır ve ister istemez sorgulama süzgecinden geçirir. Bu karşılaştırma ve sorgulama sürecinde ise öğrencilerin sorduğu sorular, kendisine bu yabancı dili öğreten öğretmene hem yıllardır konuştuğu anadili hakkında hiç de farkında olmadığı pek çok şeyi öğretir hem de onu şaşırtabilir.

Burada söz edilen bazı ayrıntılar, karşılaşılabilecek sorunları öngörme ve sorunları giderme amacı taşımaktadır. Burada basitten karmaşığa doğru bir yol izlenmeye çalışılmış, Ankara Üniversitesi TÖMER'de kullanılan ders kitabı esas alınarak açıklamalar yapılmıştır. Kimi zaman kitabın eleştirisine de yer verilmiştir. Ayrıca yabancılara Türkçe öğretimi için yazılan bazı kitaplarda sıkça yapıldığı gibi çeviriye, özellikle de anadile ya da öğrencinin bildiği dillerden birine yapılan çeviri ya da karşılaştırmaya HİTİT kitabında yer verilmemiştir. Zaten hiçbir dildeki dilbilgisi kurallarının diğer bir dildeki dilbilgisi kurallarıyla birebir örtüşmesi beklenmemelidir. Diller arasında benzeşen yanlar olabileceği gibi benzeşmeyen yanlar da bulunur. Bazı anlatımların başka dillerde karşılığı bulunmayabilir. Ulaçların öğretiminde de - ki Türkçe bu konuda çok zengin bir dildir ve bu zenginlik Türkçe öğrenen yabancıları şaşırtmaktadır- Türkçeyi öğrenen yabancıların karşılaştığı zorlukların başında, öğrenilen bazı dilbilgisi kurallarının anadilinde karşılığının olmaması ya da anadiliyle birebir örtüşmemesi gelmektedir. Bu tez çalışmasında da öğretilen dilbilgisi kurallarının başka dillerle karşılaştırılmasına ya da başka dillere çevirisine yer verilmemiştir. "Türkçeyi Türkçe olarak öğretme ilkesi" esas alınmıştır.

Türkçenin yabancılara öğretiminde tüm ulaç eklerinin tüm işlevlerinin verilmesi elbette olumlu sonuç vermeyecektir. Ama bu işlevler konusunda öğretmenin bilgilendirilmiş olmasının olumlu sonuç alınmasına katkıda bulunacağı kanaatini taşıyorum. Bu tezde ulaçların nasıl örneklendirileceği yanında öğreticiye yönelik bilgilere de yer verilmiştir. Hangi bilginin öğrenciye verileceği, hangi bilginin öğretmene yönelik olduğu yolunda her hangi bir sınırlama yapılmamıştır. Bu konuda seçim; öğrencilerin düzeyi ve kapasitesi göz önünde tutularak sınıfın durumuna göre uygulanması, öğretmenin kararına bırakılmıştır.

Bu tezde Giriş bölümünden sonra 1. bölümde Türkçenin dilbilgisel özelliklerine, ulaçların tanımı ve sınıflandırılmasına değinilmiş; 2. bölümde Ankara Üniversitesi TÖMER'deki dil öğretimi hakkında bilgi verilerek HİTİT ders kitabının tanıtımı yapılmış, 3. bölümde Temel, Orta ve Yüksek düzeyde ulaç öğretimi ele alınmış; 4. bölümde HİTİT kitabında ele alınmayan ulaçlara değinildikten sonra 5. bölümde ise HİTİT kitabı ulaçlar yönünden genel olarak değerlendirilmiştir.

Devamını okumak için tıklayınız...

Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğrenen Öğrencilerin Yazılı Anlatımlarının Yanlış Çözümleme Yaklaşımına Göre Değerlendirilmesi

Paste a VALID AdSense code in Ads Elite Plugin options before activating it.

           Türkçeye duyulan ilgi, siyasi, ekonomik, eğitim ve turizm gibi nedenlerle her geçen gün artmakta ve bu durum, Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminin önemini daha da çok öne çıkarmaktadır. Bununla birlikte Türkçenin yabancılara öğretimi sürecinde ilişkin karşılaşılan sorunlar ve bu sorunlara yönelik kullanılması gereken yöntem ve tekniklere ilişkin araştırmaların önemi de artmıştır. Bu araştırmalardan biri de karşıtsal (ayrımsal) dil bilim alanındaki çalışmalarıdır

Karşıtsal (ayrımsal) dil bilim, bir ana diliyle bir yabancı dili karşılaştırarak bunlar arasındaki ayrılıkları, ayrımları, karşıtlıkları saptamak, böylece etkin yabancı dil öğretim yöntemleri oluşturulmasını sağlamak amacını güden uygulamalı dil bilim dalıdır. Düzenli karşılaştırmalar yoluyla ses bilim, sözlük bilim, biçim bilim, söz dizimi, vb. alanlarında diller arasındaki ayrılıkların saptanması özellikle 1950'den sonra yoğun çalışmalara konu olmuştur (Vardar, 2002: 28).

İkinci Dünya Savaşı'ndan sonra yabancı dil öğrenimi ve öğretimine artan ilgi, dil bilim alanındaki çalışmalara yeni bir boyut getirmiş, böylece ana dili ile amaç dilin benzer ve farklı yönlerini inceleyen karşıtsal dil bilim alanındaki çalışmalar öne çıkmıştır. Karşıtsal dil bilim alanında 1957'de yayımladığıLinguistics Across Culturesadlı yapıtıyla Lado, modern uygulamalı karşıtsal dil bilim çalışmalarına öncülük etmiştir. Lado (1957:2)'ya göre "Bireyler, kendi kültürlerindeki, dillerindeki biçimleri ve anlamları, yabancı dil ve kültüre aktarma eğilimindedir. Bu olay, gerek üretici olarak konuşmaya ve yeni kültürde edimde bulunmaya çalıştıkları zaman gerekse alıcı olarak amaç dili, ana dili olarak konuşan insanları anlamaya çalıştıkları zaman gerçekleşmektedir. Böyle düşünüldüğünde, karşıtsal çözümleme yoluyla öğrencinin karşılaşacağı güçlükleri önceden saptamak ve bu doğrultuda öğretim ortamını planlamak, öğrencilerin yanlış yapmalarını önleyebilir."

James (1980:3)'e göre karşıtsal dil bilim, karşıtsal iki değer sınıflandırması yapmayı amaçlayan ve dillerin karşılaştırılabileceği teorisi üzerine kurulan melez bir dil bilim girişimidir. Karşıtsal çalışmaların önemine değinen Fries (1945: 9)'a göre, öğrencinin ana dili ile amaç dilin özenli bir karşılaştırılması sonucu elde edilen bilgilerin ışığında, amaç dilin bilimsel olarak çözümlenmesine dayanan gereçler, en etkili gereçlerdir. Lado (1957), amaç dilin, öğrenicinin ana diline benzerlikleri ve farklılıkları üzerinde durarak iki dil arasındaki benzerliklerin ikinci dil öğrenme sürecini kolaylaştırdığını, farklılıkların ise ikinci dil ediniminde öğrenicide zorluklara neden olduğunu dile getirmektedir.

"Yabancı dil öğrenmeye başlayan öğreniciye, öğrendiği yabancı dilin kendi anadiliyle benzerlik gösteren yapıları, aktarım yapılabileceği ve yabancı dilde yeterli bir biçimde işlevsel olabileceği için kolay gelecektir. Ana dilinden farklılık gösteren yapılar aktarım yapıldığında yeterli bir işlev elde edilemediği ve bu yüzden değişiklikler gerektirdiği için öğrenciye zor gelecektir" (1957: 59). Lado'nun bu görüşü, karşıtsal dilbilimin uygulanmaya başlanmasından itibaren ortaya atılan görüşlerden biri olangüçlü görüştür.Diğer görüşler ise; zayıf ve orta görüştür.

Karşılaştırmaların, öğrencilerin yaptıkları yanlışların türünü ele alan çalışmalarla birleştirilmesiyle karşıtsal dil bilim, öğretimde son derece yararlı sonuçlar elde edilmesini sağlamış, öğretim bilime etkin katkılarda bulunmuştur (Vardar, 2002: 28). Dillerin karşılaştırılmasının önemini öğretim, dil sınavları, araştırma ve ortak anlayış başlıkları altında inceleyen Lado (1957: 1-11)'ya göre karşıtsal çözümleme, en çok dil sınavları alanında katkı sağlamıştır. Buna karşın dil öğreniminde karşılaşılan tüm güçlükleri, ana dili girişimine ve ana dili aktarımına bağlayan dilciler ve eğitimciler, dil öğreniminde ana dili girişimi ile açıklanamayan yanlışlar ve sorunların olduğunu görmüştür. Gerçek şudur ki öğrencilerin yaptıkları yanlışların tümüne neden, ana dili girişimi değildir. Ana dili girişimi, bu yapılan yanlışlara neden olan etkenlerden ancak biridir (Dede: 1985: 123). Bu nedenle karşıtsal çözümlemelerin yanı sıra yanlışların belirlenmesinde ve açıklanmasında yanlış çözümleme çalışmalarından yararlanılmıştır.

1. Yanlış Çözümlemesi

Karşıtsal çözümleme, yukarıda da belirtildiği gibi dil öğreniminde karşılaşılan güçlükleri, ana dili girişimine ve aktarmaya dayandırmaktadır. Yanlış çözümlemesi ise çözümlemesini öğrencilerden aldığı verilere dayandırmaktadır. Dolayısıyla karşıtsal çözümleme, ana dili ile amaç dili karşılaştırarak öğrencinin amaç dili öğrenmesi sırasında karşılaşabileceği güçlüklere ilişkin kestirimlerde bulunurken yanlış çözümlemesi, öğrencilerden elde ettiği verilere dayanarak güçlükleri belirlemektedir.

Karşıtsal çözümlemeye bir seçenek olarak ortaya çıkan yanlış çözümlemesi, karşılaştırmalı dil bilimin varsayımlarını yoklayan, kısıtlamalarına ve sorunlarına çözüm getiren, kısacası onu tamamlayan yöntemdir (Dede, 1985: 123).

Paste a VALID AdSense code in Ads Elite Plugin options before activating it.

Yanlış çözümlemenin dil öğretiminde bir araç olarak kullanılabileceğini belirten Sridhar (1976: 260), yanlış çözümleme ile ilgili üç düşünce üzerinde durur:

  1. Yanlış çözümleme, karşıtsal çözümlemenin doğal sınırlılıklarına (diller arası aktarım kaynaklı herhangi bir yanlışa yönelik sınırlama) zarar vermez. Yanlış çözümleme, öğrenici tarafından sıklıkla yapılan diğer birçok türdeki yanlışları ortaya çıkarır.
  2. Yanlış çözümleme, karşıtsal çözümlemeden farklı olarak, gerçek, onaylanmış ve varsayımsal olmayan problemlerden veri sağlar. Bu nedenle öğretim stratejilerinin düzenlenmesinde çok daha etkili ve ekonomik temel oluşturur.
  3. Yanlışlar, gelişimin ne kadar gerçekleştiğine ilişkin bilgi verebilir.
  4. Yanlışlar, ikinci dilin nasıl edinildiğine ilişkin kanıtlardır.
    1. Öğrenme süreci boyunca öğrenci için hangi aşamaların gerektiği, yanlışlarla açığa çıkarılmaktadır.
    2. Yanlışlar, öğrenme sürecini ilerletmek için dilsel araçların gözden geçirilmesini sağlar.

3. Yanlış çözümleme, karşıtsal çözümlemenin karşılaştığı karmaşık teorik problemlerle karşı karşıya değildir.

Bu düşüncelerden yola çıkarak yanlış çözümlemenin, öğrencilerin yaptıkları ana dili kaynaklı yanlışlarla sınırlı olmadığı, varsayımsal verilerden ziyade öğrencilerden elde ettiği gerçek verilerle öğretim stratejilerinin düzenlenmesinde etkili olduğu, yanlışların yalnızca ana dili aktarımına bağlanmasına ilişkin karmaşık problemlerle karşı karşıya olmadığı söylenebilir.

Öğrencilerin yaptıkları yanlışlara ilişkin çeşitli araştırmacılar tarafından farklı görüşler öne sürülmüştür. Brown (1994: 204)'a göre yanlışlar, öğrenme sürecinin kaçınılmaz bir parçasıdır ve Corder (1967: 167), dil öğrenme sürecindeki yanlışların verdiği kanıtları şu şekilde ele almaktadır:

Dolayısıyla öğrencilerin yaptığı yanlışlar, öğrenme sürecinin, öğretim araçlarının ve tekniğinin yeniden gözden geçirilmesine ilişkin öğretici ipuçları sunmaktadır. Brown (1994: 213)'a göre yanlışlar, birçok genel kaynak (ör.; amaç dil içindeki diller arası yanlışlar, iletişimin toplum dil bilimsel içeriği, ruhdilbilimsel veya bilişsel stratejiler ve sayısız etkili değişkenler) neden olmaktadır. Corder (1974: 130) ise yanlışın üç kaynağından söz etmektedir: 1. Dil aktarımı 2. Aşırı genelleme ya da örnekseme 3. Öğretimde kullanılan yöntem ve materyaller.

Richards (1970), öğrenicinin ana dilinden kaynaklı yanlışları, diller arası yanlışlar; öğrenicinin dilsel geçmişi ile ilgisi olmayan yanlışları ise dil içi ve gelişimsel yanlış olarak adlandırmaktadır. Dil içi ve gelişimsel yanlışlar, öğrenicinin iki dili birbirinden ayırmadaki yetersizliğinden ziyade öğrenicinin belirli bir aşamadaki gelişimsel yanlışlarını yansıtır ve dil ediniminin bazı genel özelliklerini örneklendirir (Richards, 1970: 3). Richards (1970: 9- 21), dil içi ve gelişimsel yanlışları dört başlık altında ele almıştır:

1. Aşırı genelleme:Aşırı genelleme, genellikle iki düzenli yapı yerine bir sapkın yapının oluşturulmasını içerir. Yani "öğrenci algıladığı benzerlikleri genelleme yoluyla dilin kurallarını bulmaya çalışır. Kimi durumlarda iki dil arasındaki farkı ya henüz algılamadığından ya da öğrenme yükünü azaltma eğilimi nedeniyle aşırı genelleme yapar. Bu demektir ki iki ayrı doğru yapı için bir tek biçimkullanır" (Dede: 1985: 130).

Devamını okumak için tıklayınız...

    

 Sosyal ağdan bizi takip ederek yeniliklerden haberdar olabilirsiniz.

Telif hakları için tıklayınız...                                                        
Copyright © 2010 Türkçede.org                                                 Türkçenin öğretiminde katkısı olması dileğiyle...