dosyası

Avrupa Dil Gelişim Dosyası

Paste a VALID AdSense code in Ads Elite Plugin options before activating it.

A1 (Temel 1) Düzeyi

 Dinleme 

  • Çok yavaş ve dikkatli bir şekilde, anlamı düşünmem için uzun aralar vererek konuşulursa anlayabilirim.
  • Bir yerden bir yere yürüyerek ya da toplu taşımla gitme gibi basit yön tariflerini anlayabilirim.
  • Dikkatlice ve yavaşça yöneltilen soru ve yönergeleri anlayabilirim.
  • Rakamları, fiyatları ve saatleri anlayabilirim.

Okuma 

  • Gazete ve dergilerdeki kişilere ait bilgileri ( yaşadığı yer, yaş vb. ) anlayabilirim.
  • Posterlerdeki bir konser ya da filmin nerede olduğunu, başlama saatini anlayabilirim.
  • Bir anketi ( giriş izin formu, otel kayıt formu ) anlayabilirim ve kendime ait temel bilgiyi ( ad, Soyad, doğum tarihi, milliyet ) verebilirim.
  • İşaret levhalarındaki “ istasyon”, “araba park yeri”, “park edilmez”, “sigara içilmez” gibi sözcük ve deyimleri anlayabilirim.
  • Bir bilgisayar programındaki “BASKI YAP”, “SAKLA”, “KOPYALA”, gibi en önemli komutları anlayabilirim.
  • Bir yerden bir yere nasıl gidileceği gibi kısa basit yazılı yön tariflerini takip edebilirim.
  • Bayram kutlamaları gibi kısa basit posta kartlarını anlayabilirim.
  • Günlük durumlardaki arkadaş ya da meslektaşlarca yazılan “saat 4’te geri döneceğim” gibi mesajları anlayabilirim.

Sözel Etkileşim 

  • Biriyle tanışabilir ve temel selamlaşma ve vedalaşmaya ilişkin kalıp sözleri kullanabilirim.
  • İyi bildiğim günlük konularda basit konuşmaları başlatıp tepki vererek basit soru ve cevaplar üretebilirim.
  • Konuştuğum kişinin daha yavaş tekrar etmeye ve söylemek istediğimi ifade etmeye yardımcı olması hâlinde kendimi basit bir şekilde ifade edebilirim.
  • Söylediğimi destekleyen mimiklerle basit satın alma işlemlerini yapabilirim.
  • Rakam, miktar, fiyat ve saati anlayabilirim.
  • Kişilerden bir şeyler isteyebilir ve onlara bir şeyler verebilirim.
  • Kişilere nerede yaşadıkları, kimleri tanıkları, sahip oldukları şeyler gibi sorular sorabilir ve bu tür soruları yavaş ve açık sorularsa cevaplayabilirim.
  • “Gelecek hafta”, “geçen Cuma”, Kasımda”, “saat üçte”, gibi zaman ifadelerini kullanabilirim.

Sözel Üretim 

  • Kişisel bilgi ( adres, telefon numarası, milliyet, yaş, aile ve hobiler ) verebilirim.
  • Yaşadığım yeri tanımlayabilirim.

Yazma

  • Kendimle ilgili ayrıntılı ( meslek, yaş, adres, hobi ) bir anket doldurabilirim.
  • Doğum günü, kutlama kartı gibi kartlar yazabilirim.
  • Bayram tebriği gibi basit posta kartlarını yazabilirim.
  • Birine nerede olduğumu ya da nerede buluşacağımızı belirten bir not yazabilirim.
  • Nerede yaşadığım ve ne yaptığım gibi kendime ilişkin basit tümce ifadeleri yazabilirim.

A2 (Temel 2) Düzeyi 

Dinleme 

  • Günlük konuşmaları eğer konuşmacı açıkça, yavaşça ve doğrudan konuşursa anlayabilirim.
  • Kişiler yavaş ve açık konuştuklarında çevremdeki bir tartışmanın ana konusunu tespit edebilirlim.
  • Günlük yaşama ilişkin ( temel kişisel ve ailesel bilgi, alışveriş, yerel bölge, iş ) sözcük ve ifadeleri anlayabilirim.
  • Kısa basit mesajların ve anonsların temel konusunu anlayabilirim.
  • Yavaş ve açık ifade edilen günlük konularla ilgili kayıtlı metinlerdeki temel bilgilerini anlayabilirim.
  • Televizyon haberleri görüntüyle verildiğinde ( röportaj ve kaza haberleri gibi ) kolaylıkla anlayabilirim.

Okuma 

  •  İyi düzenlenmiş ve resimlerle desteklenmiş olduğunda, rakam ve isimlerin önemli rol oynadığı haber özetlerinin ya da gazete makalelerinin temel konularını anlayabilirim.
  • Yazarının günlük yaşamından bahsettiği ya da sorguladığı kişisel bir mektubu anlayabilirim.
  • Futbol oynamak için buluşma zamanını belirten ya da işe erken gelmemi isteyen türde arkadaş ya da meslektaşlardan gelen basit yazılı mesajları anlayabilirim.
  • Boş zaman aktiviteleri ve sergilerle ilgili broşürlerdeki en önemli bilgileri anlayabilirim.
  • Reklamlardaki ( araba, bilgisayar, ev ve evin büyüklüğü ve fiyatı ) en önemli bilgileri anlayabilirim.
  • Umumi telefonlar gibi özel aletlerin nasıl kullanılacağına ilişkin basit talimatları anlayabilirim.
  • Bilgisayar programlarının nasıl kullanılacağına ilişkin basit talimatları ve mesajları anlayabilirim.
  • Basit bir dille yazılmışsa fikrim olan konularda kısa metinleri anlayabilirim.

Sözel Etkileşim 

  • Dükkân, postane ya da bankada basit işlemleri yapabilirim.
  • Toplu taşım araçlarını (otobüs, tren, taksi) kullanabilir, temel bilgiyi isteyebilir ve bilet satın alabilirim.
  • Yolculukla ilgili bilgi alabilirim.
  • Yemek ya da içmek için bir şeyler sipariş edebilirim.
  • Ne istediğimi belirterek ve fiyatı sorarak basit satın almaları gerçekleştirebilirim.
  • Bir harita ya da plana bakarak yön tarifi isteyebilir ya da verebilirim.
  • Kişilere nasıl olduklarını sorup cevaplarına karşılık verebilirim.
  • Davette bulunabilir ve gelen davetleri cevaplayabilirim.
  • Özür dileyebilir ve özürleri kabul edebilirim.
  • Hoşlandığım ve hoşlanmadığım şeyleri söyleyebilirim.
  • Diğer kişilerle ne yapacağımızı, nereye gideceğimizi, buluşma planlarımızı konuşabilirim.
  • Kişilere, işte ve boş zamanlarında neler yaptıklarını sorabilir ve bu tür soruları cevaplaya bilirim.

Sözel Üretim

  • Kendimden ve ailemden bahsedebilir ve kişileri tanıtabilirim.
  • Yaşadığım yeri tanımlayabilirim.
  • Olayların ana hatlarını aktarabilirim.
  • Eğitimimi, öz geçmişimi, önceki ve şu anki işimi anlatabilirim.
  • Basit bir şekilde hobilerim ve ilgi alanlarımdan bahsedebilirim.
  • Geçen hafta sonu, son tatilim gibi geçmiş etkinlikleri ve kişisel deneyimlerimi anlatabilirim.

Yazma 

  • Kısa ve basit mesajlar yazabilirim.
  • Basit cümlelerle bir olayı anlatabilir ve neye, nerede, ne zaman olduğunu (mesela bir parti veya kaza) rapor edebilirim.
  • Günlük hayatıma ilişkin (kişiler, yerler, iş, okul, aile, hobiler) basit metinler yazabilirim.
  • Günlük hayatıma ilişkin (öğrenim durumum, işim, ilgi alanlarım ve yeteneklerim) basit metinler yazabilirim.
  • Basit ifade ve cümlelerle (aile, okul, iş, hobiler konularında) kendimi bir mektupla kısaca tanıtabilirim.
  • Basit selamlama, hitap, istek ya da teşekkür ifadelerini kullanarak bir mektup yazabilirim.
  • “ve”, “ancak”, “çünkü” gibi kelimelerle bağlanmış basit cümleler yazabilirim.
  • Olayların kronolojik sırasını gösteren (ilk önce, sonra, daha sonra, sonradan) kelimeler kullanabilirim.

B1 (Orta 1) Düzeyi

Dinleme 

  • Zaman zaman bazı kelime ve deyimlerin tekrarını istemek zorunda kalsam da günlük bir konuşmayı takip edebilirim.
  • Genel olarak bir konuşmanın ana hatlarını konuşma, standart dilde açıkça ifade edildiği sürece takip edebilirim.
  • Kısa bir öyküyü anlayabilir ve sonra ne olacağına ilişkin varsayımlar oluşturabilirim.
  • Radyo haberlerinin ve kişisel ilgime uygun bant kayıtlarının ana hatlarını anlayabilirim.
  • Televizyon programlarındaki bildiğim konuların ana hatlarını anlayabilirim.
  • Günlük aletlerin kullanım yönergeleri gibi basit teknik bilgiyi anlayabilirim.

Okuma 

  • Günlük konularda kısa gazete haberlerinin ana konularını anlayabilirim.
  • Belli bir konuda yanlı görüş belirten makale ve görüşmeleri okuyabilir ve anlayabilirim.
  • Konu tanıdıksa ara sıra yer alan bilinmeyen kelime ve deyimlerin anlamını tahmin edebilirim.
  • Bir haber gibi kısa metinlere göz gezdirip kim yapmış, ne olmuş ve nerede olmuş gibi konulara ilişkin bilgiyi bulabilirim.
  • Basit günlük broşürlerdeki önemli bilgiler anlayabilirim.
  • Basit mesajları, iş mektubu ve resmi mektupları anlayabilirim.
  • Özel mektuplardaki olaylar, duygular ve dilekler bölümlerini anlayabilirim.
  • Belirgin bir yapılanma gösteren bir hikâyedeki ana konuyu (en önemli bölü, olay ve hikâyedeki rolleri)  anlayabilirim.

Sözel Etkileşim 

  • Tanıdık ya da ilgi alanımdaki konulardan bahseden bir konuşmayı başlatabilir, sürdürebilir ya da bitirebilirim.
  • Bazen tam istediğimi söylemem ya da söyleneni takip etmem zor olsa da bir konuşma ya da tartışmayı sürdürebilirim.
  • Yolculuk planlarında ya da yolculuk sırasında çıkması olası çoğu durumda derdimi anlatabilirim.
  • Ayrıntılı yön tarifi isteyebilir ve anlatılanları takip edebilirim.
  • Şaşırma, mutluluk, üzüntü, ilgi ve ilgisizlik gibi duygularımı ifade edebilirim.
  • Arkadaşlarla dostça bir tartışmada görüş açımı belirtebilir ya da başkalarını sorabilirim.
  • Bir görüşe katılıp katılmadığımı kibarca ifade edebilirim.

Sözel Üretim

  • Bir hikâyeyi anlatabilirim.
  • Deneyimlerimi, duygu ve tepkilerimi de katarak ayrıntılarıyla ifade edebilirim.
  • Rüyaları, hırsları, umutları ifade edebilirim.
  • Planlarımı, niyetlerimi ve olanları açıklayabilirim.
  • Bir kitap ya da filmin konusu hakkında bilgi verebilir ya da düşüncelerimi söyleyebilirim.
  • Metne sadık kalarak kısa bir yazıyı sözlü olarak basit bir dille anlatabilirim.

Yazma 

Paste a VALID AdSense code in Ads Elite Plugin options before activating it.

  • İlgi alanıma ilişkin konularda kişisel görüşlerim ve bakış açımla sade bir metin yazabilirim.
  • Bir okul gazetesi ya da kulüp haber köşesine olaylar ya da deneyimlerimle ilgili basit metinler yazabilirim.
  • Arkadaşlarıma ya da yakınlarıma gelişmeler, haberler ve olaylar hakkında bilgi almak için kişisel mektuplar yazabilirim.
  • Kişisel bir mektupta bir kitap, film ya da gittiğim konserle ilgili bilgiler verebilirim.
  • Bir mektupta acı, sempati, ilgi, mutluluk gibi duygularımı ifade edebilirim.
  • Bir ilana başvurabilir ve sözgelimi bir araba ya da akademik kurs ile ilgili daha geniş ve ayrıntılı bilgi isteyebilirim.
  • Arkadaşlarım ya da iş arkadaşlarıma kısa bilgiler gönderebilir ve onlardan bilgi isteyebilirim (belgegeçer, e-posta gibi).
  • Öz geçmişimi kısaca yazabilirim

B2 (Orta 2) Düzeyi 

Dinleme 

  • Gürültülü ortamlarda dahi standart konuşmaları detayı ile anlayabilirim.
  • Bir ders ya da konuşmayı konuya aşina isem net ve anlaşılır dille aktarılırsa anlayabilirim.
  • Standart dili olan radyo belgesellerinin çoğunu anlayabilir, sunucunun ses tonu ve ruh hâli gibi durumları betimleyebilirim.
  • Standart dili olan televizyon belgesellerini, röportajları, tiyatro oyunlarını, filmleri ve canlı gösterileri anlayabilirim.
  • Soyut ve somut içerikli karmaşık konulardaki ana fikirleri ve teknik konularda (uzmanlık) alanıma giren tartışmaları anlayabilirim.
  • Konunun ana temasını ve ipuçlarını değerlendirerek anlayabilirim. Dinlediğim konuyu çeşitli stratejiler kullanarak anlaşılır olmak içim çeşitli stratejileri, dinlediğim konunun esas noktalarını ve ipuçlarını değerlendirerek kullanabilirim.

Okuma 

  • İşim ya da ilgi alanıma giren haber, makale ve raporları hızla kavrayabilir ve hepsinin okunmaya değip değmediğine karar verebilirim.
  • Yazarın özgün fikir ve görüşlerini aktardığı genel bir konu hakkındaki rapor ve makaleleri anlayabilirim.
  • İlgi alanıma giren akademik ya da uzmanlığımla ilgili ayrıntılı metinleri anlayabilirim.
  • Mesleki ya da akademik alanım dışındaki makaleleri sözlük yardımıyla anlayabilirim.
  • Sinema, tiyatro, kitap ve konserler gibi kültürel başlıkları olan makaleler hakkında yorumları okuyabilir ve başlıca özelliklerini özetleyebilirim.
  • Mesleki, akademik ya da merak duyduğum, ilgilendiğim alanlara giren konulardaki mektupları okuyabilir ve en önemli noktalarını anlayabilirim.
  • Bilgisayar programı gibi başvuru kitaplarına hızla bakarak ve ilgili açıklamaları bularak sorunu çözmeyi başarabilirim.
  • Bir edebî anlatımda ya da tiyatro oyununda karakterlerin yaptıklarını ve sonuçlarını hikâyenin gelişimi açısından değerlendirebilirim.

Sözel Etkileşim 

  • Sıram geldiğinde bir konuşmaya başlayabilir, konuyu geliştirebilir ve bağlayabilirim.
  • İlgi alanımdaki konularda ayrıntılı verileri karşılıklı tartışabilirim.
  • Olaylar ya da deneyimlerle ilgili kişisel duygu ve düşüncelerimi aktarabilirim.
  • Çoğu genel konuları içeren kapsamlı bir konuşmada etkin bir şekilde yer alabilirim.
  • Bir tartışmaya fikirlerimi uygun açıklamalarla, görüşlerle ve yorumlarla destekleyerek katılabilirim.
  • Bildiğim konulardaki tartışmalarda anlaşılırlığı kontrol ederek ve diğer konuşmacıları da konuya çekerek tartışma zemini hazırlayabilirim.
  • Hazırlanmış bir röportajı ilginç yanıtları değerlendirerek, kontrol ederek, irdeleyerek uygulayabilirim.

Sözel Üretim 

  • İlgi alanımdaki pek çok konuda açık ve ayrıntılı açıklamalar yapabilirim.
  • Fikirler ve tartışmalar içeren belgeselleri,  röportajları, haberleri anlayıp sözlü olarak özetle dile getirebilirim.
  • Film ya da tiyatro oyunlarının konularını ve olay dizgisini anlayabilir ve anlatabilirim.
  • Bir konuyu mantık dizgesi içinde akıl yürütmelerle ifade edebilirim.
  • Bir konunun çeşitli seçeneklerinin avantaj ve dezavantajlarına ilişkin kendi görüşlerimi açıklayabilirim.
  • Sebepler, sonuçlar ve varsayıma dayalı durumlar hakkında tahminde bulunabilirim.

Yazma 

  • Alanımla ilgili çeşitli konularda rapor, sunu, kompozisyon gibi ayrıntılı ve anlaşılabilir metinler yazabilirim.
  • Herkesin ilgisini çeken konulara ilişkin makalelerin özetini çıkarabilirim.
  • Çeşitli kaynaklardan ve medyadan aldığım bilgileri özetleyebilirim.
  • Bir konuya ilişkin görüşümü sebeplerini de belirterek bir kompozisyon ya da “editöre mektup” biçiminde yazabilirim.
  • Kesin görüşlerimi vurgulayarak ve destekleyen ayrıntıları ekleyerek bir kompozisyonu ya da raporu planlı olarak geliştirebilirim.
  • Ayrıntılı ve kolay okunabilir bir şekilde olaylar ve gerçek ya da gerçek dışı deneyimlere ilişkin metinler oluşturabilirim.
  • Bir film ya da kitap hakkında kısa bir eleştiri yazabilirim.
  • Kişisel bir mektupta farklı duygu ve tavırları ifade edebilir ve günün olaylarını, olayların önemli noktalarını açıklayarak aktarabilirim.

C 1 (Yüksek 1) Düzeyi 

Dinleme 

  • Uzun bir konuşmayı kolay anlaşılır bir yapısı olmasa da ve ilişkilendirmeler açık olmasa da takip edebilirim.
  • Konuşmalardaki tarz ve kullanım geçişlerini kavrayarak deyim türü ifadelerin ve günlük dilin çoğunu anlayabilirim.
  • Belli bilgiyi istasyon, spor stadyumu gibi yerlerdeki topluluk anonslarının niteliği kötü ve zor anlaşılır olsa da anlayabilirim.
  • Karmaşık teknik bilgiyi (kullanım talimatı, ürün ve hizmetin tanıtımı gibi) anlayabilirim.
  • Karmaşık bir şekilde sunulduğunda bile meslek ya da bilimsel ilgi alanıma giren ders, konuşma ve raporları anlayabilirim.
  • Argo ve deyim içeren filmleri zorlanmadan anlayabilirim.

Okuma 

  • Oldukça uzun ve zorlayıcı metinleri anlayabilir ve sözlü olarak özetleyebilirim.
  • Görüşlerin, bakış açılarının ve bağlantıların tartışıldığı karmaşık rapor, analiz ve yorumları anlayabilirim.
  • Araştırma raporları gibi alanıma ilişkin oldukça uzmanlık isteyen metinlerdeki fikir, görüş be bilgiyi anlayabilirim.
  • Eğer tekrarlayarak okuma zamanı verilirse mesleğime ya da ilgi alanıma ilişkin olmayan yeni bir aletin kullanımı gibi uzun, karmaşık talimatları anlayabilirim.
  • Ara sıra sözlük kullanarak herhangi bir yazışmayı okuyabilirim.
  • Çağdaş edebî metinleri kolaylıkla okuyabilirim.
  • Bir anlatımın belirgin konusunun yanı sıra açıkça ifade edilmeyen anlam, fikir ve bağlantıları da kavrayabilirim.
  • Bir edebî eserin sosyal, siyasal ya da tarihî geçmişini algılayabilirim.

Sözel Etkileşim 

  • Hedef dili, ana dili olarak konuşan kişilerin arasındaki akıcı bir konuşmaya uyum sağlayabilirim.
  • Hedef dili, genel uzmanlık gerektiren bilimsel konularda akıcı, doğru ve etkin olarak kullanabilirim.
  • Hedef dili, duygusal, atıfsal ve esprili kullanımları içeren sosyal hedefler için esnek ve etkin olarak kullanabilirim.
  • Fikirlerimi ve görüşlerimi belirgin ve kısa olarak ifade edebilir ve karmaşık mantık akışlarını ikna edici bir şekilde sunabilir ve / veya sunulana cevap verebilirim.

Sözel Üretim 

  • Karmaşık konuların açık ve detaylı açıklamalarını yapabilirim.
  • Uzun ve zor konuşmaları özetleyebilirim.
  • Uygun şekilde konuları ilişkilendirerek, özel noktaları geliştirerek ve sonuçlandırarak bir şeyin tanıtımı ya da açıklamasını yapabilirim.
  • Kişisel ya da mesleki ilgi alanlarıma ilişkin bir konuda iyi geliştirilmiş bir sunu yapabilir ve gerekirse hazırlanmış bu metinden uzaklaşabilir ve dinleyicilerden gelen konulara anında uyumlu değişmeler yapabilirim.

Yazma 

  • Çok sayıda genel ve mesleki konuda kendimi açık ve kolay bir şekilde yazılı olarak ifade edebilirim.
  • Karmaşık bir konuyu en önemli noktalarıyla ana hatlarını çizerek bir kompozisyon ya da rapor gibi açık ya da iyi geliştirilmiş bir şekilde sunabilirim.
  • Bir konu ya da olaya ilişkin yorumun görüş açılarını detaylı örneklerle destekleyerek sunabilirim.
  • Farklı kaynaklardan bilgiyi bir araya getirebilir ve bunu bütüncül bir özete dönüştürebilirim.
  • Kişisel bir mektupta duygularımın, deneyimlerimin ve olayların ayrıntılı bir betimlemesini verebilirim.
  • Sözgelimi şikâyette bulunmak ya da bir görüşten yana veya karşı olduğumu ifade etmek için resmî olarak doğru mektuplar yazabilirim.
  • Hitap edilen kişiye, metin türüne ve konuya bağlı olarak kelime kullanımımı değiştirerek dil bilgisi kullanım doğruluğu yüksek metinler yazabilirim.
  • Hedeflediğim okuyucuya uygun bir tarz seçebilirim.

C2 (Yüksek 2) Düzeyi 

Dinleme 

  • Kullanılan aksana bir süre alışma zamanı tanınması koşuluyla hızlı ve akıcı olsa bile canlı ya da yayın şeklindeki her tür konuşma dilini hiç zorlanmadan anlayabilirim.

Okuma 

  • Tezat, hiciv sanatlarının kullanıldığı asıl anlamı açık olmayan metinleri ve yapılan kelime oyunlarını anlayabilirim.
  • Gündelik tarzda çok sayıda deyim ifadesi ya da argo içeren metinleri anlayabilirim.
  • Çok iyi bilmediğim, aşina olmadığım konulara ilişkin kullanım kitabı, talimat ve sözleşmeleri anlayabilirim.
  • Farklı türlerden (şiir, nesir, tiyatro) çağdaş ya da klasik metinleri anlayabilirim.
  • Gizli değer hükümleri içeren ve çoğu ifadenin dolaylı ve belirsiz olarak verildiği edebî köşe yazıları ya da açıklamalar gibi metinleri okuyabilirim.
  • Farklı edebî sanat kullanımlarını (çift anlamlılık, benzetme, sembol, çağrışım, belirsizlik) anlayabilir ve metindeki görevlerini değerlendirebilirim.

Sözel Etkileşim 

  • Hedef dili, ana dili olarak konuşanlarla kolayca her tür konuşma ve tartışmada yer alabilirim.

Sözel Üretim 

  • Farklı kaynaklardan alınan bilgiyi, görüş ve açıklamaları yeniden yapılandıran bütüncül bir sunuşla sözlü olarak özetleyebilirim.
  • Herhangi bir konuda belirsizlik varsa bunu açığa kavuşturmak ve ortadan kaldırmak için çok esnek bir şekilde fikirlerimi ve görüş açılarımı sunabilirim.

Yazma 

  • Karmaşık konularda iyi geliştirilmiş ve kolay okunabilen rapor ve makaleler yazabilirim.
  • Yaptığım bir araştırmaya dayalı bir konuda tam bir açıklama getirebilir, başkalarının görüşlerini özetleyebilir, detaylı bilgi ve gerçekleri değerlendirebilirim.
  • Görüşümün sebeplerini veren iyi geliştirilmiş bir makale ya da proje eleştirisi yazabilirim.
  • Kültür etkinliklerini (film, kitap, müzik, tiyatro, edebiyat, radyo, televizyon) eleştirebilen yorumumu yazabilirim.
  • Gerçeklere ilişkin metinlerin ya da edebî eserlerin özetlerini yazabilirim.
  • Bu türe uygun belirgin ve akıcı bir tarzda deneyimlerimi yazabilirim.
  • Sözgelimi bir başvuru, talep, yetkililere ve üstlere ya da ticari müşterilere bir öneri için uygun tarzda belirgin, iyi geliştirilmiş karmaşık mektuplar yazabilirim.
  • Bir mektupta çeşitli edebî tarzları kullanarak kendimi ifade edebilirim.

Avrupa Dil Gelişim Dosyası Bağlamında, Yabancılara Türkçe Öğretiminde Deyim Ve Atasözlerini Öğrenme - Öğretme

Paste a VALID AdSense code in Ads Elite Plugin options before activating it.
Deyim ve atasözleri dilin önemli anlatım olanaklarından kabul edilmekte ve o dili konuşan toplumun kültürel değerlerini yansıtmakta, kuşaklar arasında kültür aktarımını sağlamaktadır. Bu araştırmada, gelişen dünyada önemi her geçen gün artan yabancılara Türkçe öğretimi alanında deyim ve atasözlerinin öğrenme öğretme sürecinde niçin, nasıl, ne kadar yer alması gerektiği Avrupa Dil Gelişim Dosyası ölçütleri dikkate alınarak konu edilmiştir.

Öncelikle öğrenme-öğretme sürecinde deyim ve atasözlerini kullanma gerekliliği yabancı dil öğretiminin genel ilkeleri bağlamında ortaya konulmuştur. Ardından Dil Gelişim Dosyasının A1, A2, B1, B2, C1, C2 düzeyleri için belirlediği ölçütlere göre bir değerlendirme yapılmıştır. Konuyla ilgili çeşitli öneriler yabancı dil öğretiminin temel ilkeleri bağlamında verilmiştir.

Giriş:

Türkiye'nin Tanzimat'la birlikte yoğunluk kazanan Batılılaşma sürecinin doğal sonucu olarak ortaya çıkan gelişmelerin günümüzdeki politik ifadesi, Avrupa Birliği'ne aday ülke olma statüsünü kazanmış olmaktır. Avrupa-Türkiye ilişkileri 12 Mart 2002 Kopenhag Zirvesi'yle yeni bir boyut kazanmıştır. Gelişmelerin olumlu sonuçlanması ve Türkiye'nin Avrupa Birliği'ne girmesi hâlinde Türkçe de nüfus oranına göre en çok konuşulan Avrupa dillerinden biri olacaktır. Avrupa Konseyi, 2001 yılını "Avrupa Diller Yılı" olarak ilân etmiştir. Temel amaç, geleceğin çok dilli, çok kültürlü Avrupa'sının temellerini bugünden atmak, Avrupa Konseyi'ne üye ülkelerin dil ve kültür miraslarına sahip çıkmalarını ve bunu diğer Avrupa ülkeleriyle paylaşmalarını sağlamaktır. Birçok dilin konuşulduğu Avrupa'da kültürler ve toplumlar arasında sağlıklı bir etkileşim kurabilmenin yolunun ''dil'' olduğu öngörülmekte, bu nedenle çok kültürlü, çok dilli Avrupa olma bilincinin oluşturulabilmesi için birden çok dilin öğrenilmesi teşvik edilmektedir.

"Geleceğin her Avrupa Birliği vatandaşı için 'yaşam boyu öğrenme ve en az üç dil bilme' bir eğitim hedefi olarak ortaya konulmuştur. Çünkü çok dil öğrenmenin farklı dil ve kültürel geçmişleri olan insanlar arasında hoşgörüyü artıracağı ve bireylerin birbirlerini daha iyi anlamalarını sağlayacağı beklenmektedir.'' (Demirel, 2002)

"Avrupa Birliği ve Avrupa Konseyi, Avrupa ülkelerinde yabancı dil öğretimini, özellikle de Avrupa'da konuşulan dillerin öğretimini birçok sebeple önemsemektedir. Her şeyden önce Avrupa ülkeleri arasında politik, toplumsal, kültürel ve uluslararası sorunlar karşısında ortak bir bakış açısı oluşturmak hedeflenmektedir. Üye ülke yurttaşlarının birkaç dili konuşup anlayabilmesi, ortak bir tavır geliştirmenin iletişim alanındaki ön koşuludur. Bunun yanı sıra var olan bilgi birikiminin, kültürel zenginliklerin diğer toplumlara aktarılması, en azından onlarla paylaşılması da böyle bir iletişimi zorunlu kılmaktadır. Birbirini daha iyi anlayan toplumlardan oluşan bir Avrupa'da bireyler demokratik süreçlere daha etkin katılabilecektir, başka bir deyişle gelecekte Avrupa ülkeleri arasında ortak bir demokrasi kültürünün oluşması yabancı dil öğretimi ile doğrudan ilişkili öngörülmektedir." (Akdoğan ve diğerleri, 2001 )

Türkiye de AB'ye üye ülke olma statüsüyle Avrupa Diller Yılı etkinliklerine katılmış, Milli Eğitim Bakanlığı, Dış İşleri, Türk Dil Kurumu, TRT, Ankara Üniversitesi TÖMER yetkililerinden oluşan ulusal komitenin planlamaları ile sene içerisinde çeşitli etkinlikler, toplantılar, televizyon-radyo programlan, sempozyumlar, paneller düzenlenmiştir. (Etkinliklerin ayrıntısı Demirel'in makalesinde mevcuttur, 2002) Burada önemli olan nokta şudur: Etkinlikler birçok kurumu harekete geçirmiş ve yeni planlamalar yapmalarını sağlamıştır; bu çalışmaların başlıca hedefi Türkçeyi bir Avrupa dili yapmaktır. Bu çalışmalar Türkiye'nin bir Avrupa ülkesi olmasını, Avrupa'yla her anlamda bütünleşmesini de sağlayacaktır.

Dünyada her alandaki hızlı değişim ve gelişim yabancı dil öğretimini/öğrenimini zorunlu kılmaktadır. Birçok Batılı ülkede bu zorunluluk dil öğretimini günümüzde büyük bir sektör durumuna getirmiştir. Bu sektör hem yeni dil öğretim araştırmalarından beslenmekte hem de bu araştırmaları beslemektedir. Tüm bu atmosfer içinde Türk dili de kendi yerini oluşturma ve sağlamlaştırma zorunluluğuyla karşı karşıyadır. Üyesi olmaya çalıştığımız Avrupa Birliği kriterlerinin kabul edilişinin ardından giriştiğimiz sosyal, siyasal, kültürel vb. reformlarla hızlı bir sürece girilmiş, bu süreçte Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminin önemi kavranmış ve gerekli çalışmalar başlatılmıştır. Daha önce el yordamıyla ve sistemsiz yürütülen çalışmaların yerini modern dil öğretim yöntemlerinden yararlanan çalışmalar almaktadır. Önemi son yıllarda daha çok anlaşılan ve vurgulanan "Yabancılara Türkçe Öğretimi" özel bir öğretim alanı olma yolunda hızla ilerlemektedir. Hâlâ birtakım eksikliklerin olduğu muhakkaktır; ancak bu alanda çalışan sayısı arttıkça eksiklikler daha çok fark edilmekte ve bunların nasıl tamamlanacağı konusunda daha çok araştırma yapılmaktadır.

Araştırmamızda, Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminde deyim ve atasözlerinin de öğrenme-öğretme sürecine aktarılması gerektiği temel tezinden hareket edilmiştir. Bu bağlamda araştırmamızda Dil Gelişim Dosyası'nın belirlediği standartlar içinde Yabancılara Türkçe öğretiminde deyim ve atasözü kullanımı gerekliliğinin nasıl değerlendirilebileceği, Dil Gelişim Dosyası'nda A1, A2, B1, B2, C1, C2 düzeyleri için sözlü, yazılı iletişimde deyim ve atasözü kullanımına nasıl yaklaşıldığı tespit edilmeye ve alanda çalışanlara birtakım öneriler getirilmeye çalışılmıştır.

Yabancılara Türkçe Öğretiminde Deyim ve Atasözlerinin Öğrenme-Öğretme Sürecine Aktarımı Neden Gereklidir?

Bir dilin ana dili olarak öğretilmesi ile yabancı dil olarak öğretilmesi arasında bazı farklılıkların olduğu bir gerçektir; çünkü dil, ait olduğu ulusun geçmişine, hayata bakış açısına dair büyük ipuçları taşımaktadır. Bu dil ortamında doğan ve büyüyen bireyin kendi ana dilini öğrenmesiyle başka bir geçmişe; hayata, olaylara farklı bir bakış açısıyla bakan farklı bir kültürden bireyin o dili öğrenmesi ve o dilin bireye öğretilmesi arasında birtakım farklılıklar olacaktır. Bu farklılıklar sözcük hazinesi, söz dizimi, sözcük yapısı, alfabe vb. şekilde olabileceği gibi o dili kullanan toplumun doğasından, karakterinden kaynaklanan; benzetmelerde, mecazlı ifadelerde, aktarmalar şeklinde de olabilir.

Yabancı dil öğretiminin genel ilkeleri bağlamında bu gerekliliği değerlendirirsek şu sonuçlara ulaşmaktayız:

Kullanılan, yaşayan dilin öğretilmesi gereklidir. Aksi durumda öğrenci, öğrenmeye çalıştığı dil ile sokakta konuşulan dil arasında ikilemde kalacak ve sağlıklı iletişim kuramayacaktır. Bu sebeple hazırlanacak materyallerde ve uygulanan programlarda, kullanılan dildeki en yaygın deyim ve atasözleri yer almalıdır. Unutulmamalıdır ki deyim ve atasözleri kullanılan, yaşayan dilin içinde çok önemli bir yere sahiptir.

Bu ilkeyi Türkçenin tarihsel süreçte yabancılara öğretiminde kullanılan kitap ve sözlüklerin özelliklerinden yola çıkarak açıklamak daha uygun olacaktır. Yabancılara Türkçenin öğretimi konusunda ilk eser kabul edeceğimiz Karahanlı Türkçesi döneminde Kaşgarlı Mahmut tarafından 1072-1074 yılları arasında kaleme alınan Divânü Lügat'it-Türk'te yazar, dil öğrenmede örneklerin, metinlerin önemini çok iyi fark etmiş; verdiği çok sayıda örneği günlük hayattan, atasözlerinden, manzum sanat eserlerinden derlemiştir. Türkçeyi öğretirken, Türk kültürünü de tanıtma, öğretme amacını gütmüş, bu konuya özel bir önem vermiştir. Yazarın bu tutumu modern dil öğretim ilkeleriyle örtüşmektedir.

Bir dilde en çok kullanılan atasözü ve deyimlerin tespit edilebilmesi için ise belli aralıklarla kelime sıklığı araştırmaları yapılmalıdır. Aynı durum diğer sözcükler için de geçerlidir. Temel söz varlığının tespit edilememesi, hazırlanacak öğretim programlarının, materyallerin de bazı yönlerden eksik kalmasına neden olmaktadır. Bu eksiklik Türkçenin yabancı dil olarak öğretimi bir yana ana dili olarak öğretilmesinde de büyük sorunlar doğurmaktadır.

Öğretilen dilin kültürünün de öğretilmesi gereklidir. Dille kültür arasındaki ilişki bağlamında düşünülürse ana dili dışında başka bir dil öğrenen kişinin o dili kullanan toplumun kültürünü de öğrendiğini söylemek yanlış olmaz. Dillerin hazinesi olan atasözü ve deyimlerin de kültürün dildeki yansıması olduğu düşünülürse yabancı dil öğretiminde atasözü ve deyim kullanımının ne denli önemli olduğu ortaya çıkmaktadır.

Bir toplumun asırlar boyunca oluşan deneyimlerinin; hayata, insanlara, doğaya ilişkin duyuş ve düşünüşlerinin ürünü olarak ortaya çıkan etkili ve yoğun bir anlatım sağlayan atasözü ve deyimler, yabancı dil öğretiminde önemli bir işleve sahiptir. Yabancı dil öğrenen kişi öğrendiği dilin deyim ve atasözlerini ne denli doğru ve yerinde kullanırsa öğrendiği dile de o denli hâkim demektir. Bu hâkimiyet yabancı dil öğrenen bireyi dilini öğrendiği ulusun diğer bireyleriyle daha iyi kaynaştıracaktır. Deyim, atasözü dağarcığını geliştirebilmiş Türkçeyi yabancı dil olarak öğrenen kişi de günlük hayatın herhangi bir noktasında ya da yazınsal bir metin okurken karşılaştığı deyimi veya atasözünü kolaylıkla bağlama uygun biçimde anlamlandırabilecek ve dilini öğrendiği toplumla, kişilerle iletişimini daha sağlıklı kurabilecektir.

Yabancı dil öğretiminde hangi atasözü ve deyimin, öğretimin hangi basamağında, nasıl kullanılabileceği yukarıda sözünü ettiğimiz gerekliliğin karmaşık yönüdür. Yabancı dil öğretimi konusunda uzmanlaşmış ülkelerde dil öğretim yöntemleri, ilkeleri, teknikleri ışığında ve temel söz varlığının taranması yoluyla elde edilen bulgular öğretim sürecine aktarılmıştır. Ancak ülkemizde önemi yeni yeni kavranan Türkçenin yabancı dil olarak öğretilmesi alanında çalışmaların eksik ve yetersiz oluşu, bu alanda çalışanlara büyük zorluk çıkarmaktadır.

Avrupa Dil Gelişim Dosyası Bağlamında Atasözü ve Deyimlerin Öğretiminin ve Materyallerde Kullanımının Gerekliliği: Araştırmamızın başında sözünü ettiğimiz amaçlar, hedefler doğrultusunda Avrupa Konseyi Yaşayan Diller Bölümü dil öğretimi/öğrenimi için birtakım standartlar geliştirmiştir. Avrupa Konseyi dil öğrenenlere öğrenmeleri gerçekleşirken bu süreci takip etmek, önemli kültürler arası temasları da içeren dil öğrenme aşama ve deneyimlerini kaydetme konularında yardımcı olmanın bir yolu olarak "Dil Gelişim Dosyası"nın kullanımını başlatmıştır. Amaçlar şunlardır: Dil öğretiminin ve kültürler arası becerilerin gelişimini güçlendirmek Çok sayıda dil öğrenimini teşvik etmek Eğitim ve iş alanlarında geçişliliği sağlamak Avrupa'da demokratik vatandaşlığı geliştirmek Dilsel çeşitliliğin değerini göstermek

Araştırmacı olarak bu bölümde Dil Gelişimi Dosyası'nın belirlediği standartlar içinde araştırmamızın temel problemi olan Yabancılara Türkçe öğretiminde deyim ve atasözü kullanımı zorunluluğunun nasıl değerlendirilebileceğini; Dil Gelişim Dosyası'nın sözlü, yazılı iletişimde deyim ve atasözü kullanımına nasıl yaklaştığını tespit etmeye çalışacağız. A1 ve A2 Düzeyleri:

Dil düzeylerinin kısa tanımlarını içeren çizelgede A1 ve A2 düzeyleri için anlama, konuşma, yazma beceri alanlarında deyim ve atasözü kullanımına ilişkin açık bir ifadeye rastlanmamıştır. Ancak "dinleme, okuma, sözel etkileşim, sözel üretim, yazma" becerilerinin kısa içeriklerine baktığımızda çok basit ve temel düzeyde özellikle günlük yaşam ve yakın çevreyle ilgili olarak kurulacak iletişimlerde günlük konuşma dilinde çok sık kullanıldığını düşündüğümüz kalıp ifadelerin gerçek/somut anlamlı deyim ve atasözlerinin öğretimde rahatlıkla yer alabilir.

B1 ve B2 Düzeyleri:

B1 düzeyinde konuşma becerisi/sözel üretim alanında "Deyimleri ve olayları, düşlerimi ve ihtiraslarımı betimlemek için kalıpları yakın bir yoldan birbirine bağlayabilirim." ifadesi yer almaktadır. Bunun yanında B1 ve B2 düzeylerinin genel içerikleri incelendiğinde A1 ve A2 düzeylerinden farklı olarak mecaz/soyut anlamlı deyim ve atasözlerinin daha çok kullanılabileceği buna ek olarak A1 ve A2 düzeylerinde verilmesi planlanan deyim ve atasözlerinin bu düzeylerde tekrarlarının yer verilebilir.

C1 ve C2 Düzeyleri:

C2 düzeyinde konuşma becerisi/sözel etkileşim alanında "Hiçbir çaba sarf etmeden her türlü konuşma ya da tartışmaya katılabilir ve deyimsel ifadelerle konuşma dilini tanıyabilirim." ifadesi yer almaktadır. Bunun yanında C1 ve C2 düzeylerinin genel içerikleri incelendiğinde daha önceki düzeylerde verilen deyim ve atasözlerinin bu düzeylerde tekrarlarının yapılabileceği; gerçek/somut anlamdan çok soyut ve derin anlam taşıyan, benzetme gibi çeşitli söz sanatlarını barındıran, ait olduğu kültürün geleneklerini, inanışlarını yoğun anlamda yansıtan deyim ve atasözlerinin öğretimde yer verilebilir.

Avrupa Dil Gelişim Dosyası'nın "Kişisel Dil Başarılarım" adlı bölümünde ise A1, A2, B1, B2, C1, C2 düzeyleri için öğrencinin dinleme, okuma, sözel etkileşim, sözel üretim alanlarında kendilerini değerlendirmeleri istenmektedir. Araştırmamızın temel problemi doğrultusunda tespitlerimiz şöyledir:

A1 Düzeyi:

Okuma Becerisi içinde "İşaret levhalarındaki 'istasyon', 'araba park yeri', 'park edilmez', 'sigara içilmez' gibi sözcük ve deyimleri anlayabilirim." ifadesi kullanılmıştır. B2 Düzeyi:

Dinleme becerisi içinde "Zaman zaman bazı sözcük ve deyimlerin tekrarını istemek zorunda kalsam da günlük bir konuşmayı takip edebilirim." ifadesi kullanılmıştır.

Okuma becerisi içinde "Konu tanıdıksa ara sıra yer alan bilinmeyen sözcük ve deyimlerin anlamlarını tahmin edebilirim." ifadesi kullanılmıştır. C1 Düzeyi:

Dinleme becerisi içinde "Konuşmalardaki tarz ve kullanım geçişlerini kavrayarak deyimsel ifadelerin ve günlük dilin çoğunu anlayabilirim.", "Argo ve deyimsel kullanım içeren filmleri zorlanmadan anlayabilirim." ifadeleri kullanılmıştır.

Sözel etkileşim becerisi içinde "Bu yabancı dili duygusal, atıfsal ve esprili kullanımları içeren sosyal hedefler için esnek ve etkin olarak kullanabilirim." ifadesi kullanılmıştır. Araştırmacı olarak bu ifadeyi buraya almamız, yukarıda söylenenlerin başarılabilmesi için kişinin deyim ve atasözlerinden yararlanacağını öngörmemizden kaynaklanmaktadır.

C2 Düzeyi:

Okuma Becerisi içinde "Tezat, hiciv sanatlarının kullanıldığı asıl anlamı açık olmayan metinleri ve yapılan sözcük oyunlarını anlayabilirim.", "Gündelik tarzda, çok sayıda deyimsel ifade ya da argo içeren metinleri anlayabilirim." ifadesi kullanılmıştır.

Yukarıdaki tespitler araştırmamızın temel problemi doğrultusunda atasözü ve deyimlerin öğretiminin ve materyallerde kullanımının gerekliliğini doğrudan doğruya destekleyen ifadeleri göstermek amacıyla yapılmıştır. Ancak görüldüğü üzere yukarıdaki genel ifadelerin içini etkili bir biçimde doldurmak bu alanda çalışan öğretim elemanlarına, kullanılacak materyalleri hazırlayanlara düşmektedir. Sadece içinde deyim/atasözü ifadesi geçen beceri basamaklarına göre metinlere deyim/atasözü yerleştirilemeyeceği malûmdur. Tüm beceri alanlarının tüm basamakları dikkatle irdelendiğinde materyal hazırlayanlar için gerekli göndermeler yapılmıştır. Örneğin, B1 düzeyi sözel etkileşim alanı içinde yer alan "Şaşırma, mutluluk, üzüntü, ilgi ve ilgisizlik gibi duyguları ifade edip tepki verebilirim." ifadesi; yine B1 düzeyi sözel üretim alanı içinde yer alan "Deneyimlerimi, duygu ve tepkilerimi de katarak ayrıntılarıyla ifade edebilirim.", "Rüyaları, hırsları, umutları ifade edebilirim.", "Planlarımı, niyetlerimi ve olanları açıklayabilirim." ifadeleri materyal hazırlayanlara ve öğretim elemanına bu ifadelerle ilgili deyim ve atasözü kullanmada dayanak olabilir.

B2 düzeyi sözel etkileşim alanında yer alan "Olaylar ya da deneyimlerle ilgili kişisel duygu ve düşüncelerimi aktarabilirim." ifadesi öğrencinin öğrendiği deyim ve atasözlerini kullanmasına olanak sağlamaya yönelik bir dayanak noktası olarak yorumlanabilir. Özellikle C1 ve C2 düzeylerinin dil beceri alanlarındaki ifadeler incelendiğinde bu düzeylerin daha karmaşık beceriler içerdiği görülmektedir. Bu durum öğretim elemanına ve materyal hazırlayan kişiye öğretimde daha bol ve daha derin yapılı deyim/atasözü kullanabilmenin yolunu açmaktadır.

ÖNERİLER:

Araştımacı olarak önerilerimizi iki ana grup halinde sunabiliriz: A- Yabancı Dil Öğretiminin Temel İlkeleri Bağlamında Atasözü ve Deyimlerin Öğretiminin ve Materyallerde Kullanımının Gerekliliğine İlişkin Öneriler: Dört Temel Beceriyi Dikkate Alma: Dil, dinleme, konuşma, okuma ve yazma becerilerinin işlevsel bütünlüğünden oluşmaktadır. Ana işlevi, iletişim kurmak olan dilin kullanımında bu dört temel beceriye her an ihtiyaç duyulmaktadır. Hazırlanacak öğretim programında bu dört temel beceriye mutlaka yer verilmeli, ayrıca dağılımına dikkat edilmelidir. Yabancı dil öğrenecek kişinin ihtiyacına göre bu dil becerilerinin yüzdeleri farklı olabilir. Bu dağılım, seçilen öğretim yöntemine göre de farklılık gösterebilir. Örneğin, dil bilgisi çeviri yönteminde dinleme, konuşma becerileri ikinci plana alınırken, düzvarım (doğrudan) ve kulak-dil alışkanlığı yöntemlerinde dinleme, konuşma becerileri önemsenmiş; konuşma, okuma becerileri ikinci plana alınmıştır.

Yukarıdaki açıklamalar doğrultusunda dört temel beceriyi geliştirmeye yönelik yapılacak çalışmalarda atasözü ve deyimler programa serpiştirilmelidir. Okuma ve dinleme metinlerinde bunlara mutlaka yer verilmeli yazma ve konuşma çalışmalarında öğrencinin öğrendiği atasözü ve deyimi kullanması sağlanmalıdır.

Konuşma eğitiminde öğrencilerden anlamı ve kullanılış amacı öğretilen bir atasözü hakkında konuşma metni hazırlamaları istenebilir. Etkinlik farklı bir edebi türde hazırlanacak yazılı bir ürün ya da görsellerle desteklenmiş bir sunum, poster hazırlama biçiminde de yapılabilir. Basında, televizyon film ve reklamlarında, ilanlarda kullanılan deyim ve atasözlerine örnekler hem öğretmen hem öğrenciler tarafından sınıf ortamına getirilebilir; bunlar üzerinde yazılı ve sözlü uygulamalar yapılabilir.

Paste a VALID AdSense code in Ads Elite Plugin options before activating it.

Dinleme eğitiminde metnin konusunun anlaşılması ve ana düşüncesinin belirlenmesinde atasözlerinden yararlanılabilir. Öğrencilerden metinin ana düşüncesiyle ilgili bir atasözü bulmaları ve bu bağlamda metni açıklamaları istenebilir. Atasözü liste hâlinde verilenler arasından seçilebilir. Teması belirgin bir hikâyenin serim, düğüm bölümleri anlatılarak düğüm bölümünün verilen atasözlerinden yararlanılarak öğrenciler tarafından tamamlanması istenebilir. Mesela manzum fabllar bu etkinlik için çok uygundur.

Üst kur basamaklarında sanat metinleri içinde geçen deyim ve atasözlerinin metne katkısını belirlemeye yönelik yazılı ve sözlü etkinlikler yapılabilir. Atasözlerine; inandırıcılığı artırmak, az sözcükle çok şey anlatmak, düşünceleri somutlaştırmak vb. maksatlarla iletişimde sanatsal metinlerde yer verildiğine dikkat çekilmelidir. Yine deyimlere; anlatımı somutlaştırmak, süslemek, çarpıcı hâle getirmek maksadıyla başvurulduğuna dikkat çekilerek öğrenciler de kendi yazılı ve sözlü ürünlerinde bunları kullanmaya özendirilebilir.

Dinleme, eğitiminde öğrencilerden ders içinde veya ders dışı zamanlarda, günlük hayatta, yazılı ve görsel medyada karşılaştıkları atasözü ve deyimleri bir deftere yazmaları istenebilir. Bu çalışmayla öğrenci günlük hayat içinde deyim ve atasözlerinin hem bağlamına uygun olarak kullanılmasına tanık olur hem de bunların kullanım amacı, sıklığı konusunda öğrencide bir farkındalık oluşur. Öğrenci not aldıklarının anlamını hem sözlük yardımıyla hem de öğretmeninden yararlanarak bulabilir. Bu etkinlik Türkçeyi Türkiye'de doğal ortamında öğrenenler için daha uygundur.

Dinleme eğitiminde popüler şarkılardan yaralanılabilir. İçerdiği deyim ve atasözlerinin zenginliği bakımından araştırmalara konu olan Barış Manço'nun, Tarkan'ın, Nazan Öncel'in, Sezen Aksu'nun şarkılarından materyal olarak yararlanılabilir.

Öğretim Etkinliklerini Önceden Planlama: Yabancı bir dil öğretilirken hangi hedef kitleye, ne kadar bir süre içerisinde ve hangi ihtiyaca dayalı olarak öğretimin yapılması gerektiği önceden planlanmalıdır. İyi düzenlenmiş bir planlamada kullanılacak öğretim yöntemi, tekniği, araç ve gereçler, sınavların nasıl yapılacağı vb. tüm ayrıntılar bulunmalıdır. Araştırmamızın temel problemi bağlamında öğretim etkinliklerinin önceden sağlıklı bir biçimde planlanması büyük önem taşımaktadır.

Basitten Karmaşığa, Somuttan Soyuta Doğru Öğretme

Öğrenciye öncelikle görebileceği ve çevresiyle ilişki kurabileceği sözcükler öğretilip; sonrasında soyut sözcük ve ifadelerin öğretimine geçilmelidir. Bu durumda öğretimde öncelik somut-gerçek anlamlı deyim ve atasözlerinde olacaktır. İlerleyen basamaklarda soyut-mecaz anlamlı olanlara geçilmelidir. Mehmet Akif Çeçen "Yabancılara Türk Atasözlerinin Öğretiminde Sıralamaya İlişkin Bir Deneme" (2007) adlı araştırmasında atasözlerinin dört basamakta verilmesini uygun görmüştür.

1. basamakta görünüşteki anlamıyla bir mesaj taşıyan, göndergelerin açık olarak ifade edildiği atasözlerine yer verilmiştir. Bu atasözlerinin yalnızca yüzey yapısı vardır. Söylenenin dışında bir anlam aramaya gerek yoktur: "Bin dost az bir düşman çok. İyilik eden iyilik bulur. Kusursuz dost arayan dostsuz kalır. Bilmemek ayıp değil, öğrenmemek ayıp. Yazın başı pişenin kışın aşı pişer. İyi dost kötü günde belli olur... vb."

2. basamakta gösterge olarak belli bir anlamı ve mesajı olmakla birlikte açık olarak ifade edilmeyen mesajların da bulunduğu atasözlerine yer verilmiştir. Atasözlerinin hem yüzey hem de derin yapısı vardır: "Sakla samanı gelir zamanı. Lafla peynir gemisi yürümez. Ne ekersen onu biçersin. Perşembenin gelişi çarşambadan belli olur. Damlaya damlaya göl olur. Sütten ağzı yanan, yoğurdu üfleyerek yer. Bir elin nesi var, iki elin sesi var. Su testisi su yolunda kırılır.... vb."

3. basamakta benzetme gibi söz sanatlarıyla yapılmış, somut ve mecaz ifadeler taşıyan, derin yapıdaki atasözlerine yer verilmiştir: "Kel ölür sırma saçlı olur, kör ölür badem gözlü olur. Söz gümüşe sükût altındır. Rüzgâr eken fırtına biçer. Üzüm üzüme baka baka kararır...vb"

4. basamakta ise Türk toplumuna has değerleri ve kültür unsurlarını barındıran anlayışların, kavram ve ifadelerin bulunduğu atasözlerine yer verilmiştir. Bu atasözleri, derin yapının kültürel unsurlar ve değerler şeklinde ortaya çıktığı sözlerdir: "Bir fincan kahvenin kırk yıl hatırı vardır. Kanaat gibi devlet olmaz. Misafir on kısmetle gelir; birini yer dokuzunu bırakır. Mühür kimdeyse Süleyman odur. Dervişin fikri neyse zikri de odur. Nikâhta keramet vardır. Sabreden derviş muradına ermiş. Ulular köprü olsa basıp geçme. Sükût ikrardan sayılır. Parayı veren düdüğü çalar. Kötülük her kişinin kârı, iyilik er kişinin kârı... vb.'' Hatır, devlet, kısmet, Süleyman, derviş, keramet, ulular, ikrar gibi kültürle iç içe geçmiş, ancak dilini öğrendiği toplumun kültürünü iyice tanıyan birinin anlayabileceği kavramların geçtiği atasözlerinin ise en son öğretilmesi gerektiği düşünülebilir. Benzer bir anlamsal sınıflandırma deyimler için de yapılabilir. Araştırmacı olarak anlamsal açıdan deyimlerimizin üç basamakta verilmesini önermekteyiz:

1. basamakta görünüşteki anlamıyla bir mesaj taşıyan, göndergelerin açık olarak ifade edildiği deyimler yer almaktadır ve bu deyimler Al, A2 kur basamaklarında rahatlıkla kullanılabilir: „Bir bu eksikti, bundan böyle, canı isterse, çoğu gitti azı kaldı, neden sonra, ne de olsa, ne var ki, olan oldu, olur şey değil, özrü kabahatinden büyük, dosta düşmana karşı, parayla değil sırayla. vb."

2. basamakta gösterge olarak belli bir anlamı olmakla birlikte asıl anlamını açık olarak ifade etmeyen mecazlı deyimlerimiz; çağrışıma, benzetmeye dayalı bir ilişkiyle kavramları, olay ve olguları ifade eden soyut anlamlı deyimlerimiz yer almaktadır. Bu deyimler A2,Bl,B2 kur basamaklarında kullanılabilir: " tereyağından kıl çeker gibi, yangına körükle gitmek, diken üstünde oturmak, buluttan nem kapmak, tencere yuvarlandı kapağını buldu, ağzına bir parmak bal çalmak, göz kulak olmak, öküz atında buzağı aramak, dudak bükmek, dereyi görmeden paçaları sıvamak, saçını süpürge etmek, diş bilemek, çorbada tuzu bulunmak, bulanık suda balık avlamak, baltayı taşa vurmak, dirsek çevirmek, devede kulak. vb."

Bu basamaktaki deyimlerimize belli bir tarihi olaydan, tarihi bir kişiliğin yaşamından, bir öyküden kaynaklandığı bilinen deyimler de eklenebilir. Özellikle dramatizasyon tekniği ile bu deyimlerin kazandırılması kolaylaşmaktadır: "ipe un sermek, fincancı katırlarını ürkütmek, ateş pahasına, suyunun suyu, ye kürküm ye, bindiği dalı kesmek, altından çapanoğlu çıkmak. vb."

3.basamakta ise Türk toplumuna has değerleri ve kültür unsurlarını barındıran anlayışların, kavram ve ifadelerin bulunduğu deyimler yer almaktadır. Bu deyimler, dilini, öğrendiği toplumun kültürünü iyice tanıyan birinin anlayabileceği ve kullanabileceği kavramların geçtiği deyimlerdir. Bunlar Cl, C2 kur basamaklarında, daha önce öğretilen deyimlere ilâve olarak kullanılabilir: "cinleri başına çıkmak, başına devlet kuşu konmak, iyi sıhhatte olsunlar, tuz ekmek hakkı, kırklara karışmak, vebali boynuna, günahına girmek. vb."

Mecaz anlamlı deyim ve atasözlerinin öğretiminde bağlamdan yola çıkmanın, Türk halkının deyim ve atasözüne yüklediği anlamı açıklamanın daha uygun bir yol olduğunu düşünmekteyiz. Örneğin, "Tatlı dil yılanı deliğinden çıkarır." atasözü çözümlenirken önce "tatlı dil" ile ne ifade edilmek isteniyorsa bu sezdirilmeli, "yılan" nın neyi somutlaştırmak için kullanıldığı açıklanmalıdır. Araştırmacı olarak deyim ve atasözlerinin öğretiminde sıkça kullanılan tercüme yönteminin etkili bir yöntem olmadığı görüşündeyiz. Ana dili aynı olan öğrencilerin oluşturduğu bir sınıf ortamında öğretmen de o dile hâkim ise tercüme yöntemiyle daha hızlı sonuçlar alınabilir. Ancak farklı diller konuşan öğrencilerin oluşturduğu bir sınıf ortamında öğretmen önce İngilizce gibi yaygın bir dille tercümeyi yapacak, sonrasında öğrenci bunu kendi ana diliyle karşılaştıracaktır; böylece öğrenme daha da güçleşecektir.

Araştırmacı olarak öğretilen bir deyim ya da atasözünün eş, yakın, zıt anlamlısının da hemen verilmesi gerektiğini düşünmekteyiz. Eş-zıt anlamlılarının ilerleyen konularda metin içinde tekrar kullanılması, ünite sonu alıştırmalarında, metin altı sorularında eşleştirme tipi sorularla pekiştirilmesi öğrenmeyi kalıcı hâle getirecektir.

Bir Seferde Tek Yapıyı Sunma

 

Öğretimde her seferinde bir sorunu ya da cümle yapısını, bir dil bilgisi kuralını kavratmak temel ilke olmalıdır. Aynı anda birden çok yapının, kalıbın, sözcüğün öğretilmeye çalışılması etkili olmaz ve karışıklığa neden olur. Bu nedenle atasözleri ve deyimler öğretimde kullanılırken öğrenciyi bunaltacak çoklukta yükleme yapmak doğru değildir. Bazı temalar, konular atasözü ve deyim kullanımına daha uygundur. İnsan ilişkilerinin, evrensel olarak olumlanan-olumsuzlanan insan davranışlarının yoğun olarak işlendiği metinlerin atasözü, deyim bakımından zenginleştirilmesi; ardından eş, yakın, zıt anlamlılarını bulduran vb. alıştırmaların yapılması daha uygundur. Aksi takdirde bir sayfa dolusu deyimin, atasözünün anlamını sözlükten bulmaya ve sonrasında da ezberlemeye yönelik bir çalışmadan özellikle öğretimin ilk basamaklarında bulunan öğrenciler bir yarar görmeyecektir.

Verilen Bilgilerin Günlük Yaşama Aktarılmasını Sağlama Sınıf içinde öğretilen bilgilerin günlük hayatta ve iletişimde nasıl kullanılabileceğinin öğrencilere gösterilmesi gerekir. Verilen bilgilerin ve örneklerin teorik değil pratikte kullanıldığı gibi olması şarttır. Yabancı dil öğrenen birey toplumla iletişim kurduğunda öğrendiklerini uygulamaya dökebilmelidir. Bu, aynı zamanda sınıf içindeki öğrenmelerin kalıcı olmasını da sağlar. Özellikle günlük hayatımızda sıkça kullandığımız atasözü ve deyimlerin öğretimde yer alması, yabancı dil öğrenen bireyin iletişim hâlinde olduğu insanları rahat anlamasına; onlara kendini de daha iyi ifade etmesine yardımcı olur. Bu durum, araştırmamızda yeri geldikçe vurgulanan belli aralıklarla yapılması gereken kelime sıklığı taramalarının önemini bir kez daha ortaya çıkarmaktadır. Bu taramaların sonuçları sahaya aktarılmadığı sürece öğretim sürecinde kullanılacak deyim ve atasözlerinin seçimi materyal hazırlayanların keyfi uygulamalarına kalacaktır.

Öğretmenin deyim ve atasözleri öğretimini sadece kitaplara bağlı kalarak yapmak yerine ders içi ve dışı her ortamı değerlendirmesi gerektiğini düşünmekteyiz. Günlük konuşmalar, olaylar, karşılaşılan bir resim, ilan, gazete manşeti... vb. deyim ve atasözlerinin öğretimi için güzel fırsatlar doğurabilir.

Deyim ve atasözleri ayrı bir ders olarak işlenmemeli, kitaplar için hazırlanan metinlere, diğer materyallere dağıtılmalıdır. Öğrenci deyim ve atasözünün hangi bağlamlarda kullanıldığını ancak bu yolla fark edebilir. Kimi durumlarda deyim ve atasözlerine yönelik özel açıklamalar gerekebilir. Bu açıklamalar kısa tutulmalı, yapısal -anlamsal özelliklerine ilişkin ayrıntılı açıklamalara girilmemelidir.

Öğrencileri Aktif Kılma

Tüm öğrencilerin sınıf içi etkinliklere katılımı sağlanmalıdır. Grupla öğretim teknikleri (gösteri, soru-cevap, drama ve rol yapma, benzetim, eğitsel oyunlar vb.) yardımıyla her öğrenci sürece aktif bir şekilde katılmalıdır. Bu etkinlikler düzenlenirken içerik, atasözü ve deyimler bakımından zenginleştirilebilir. Öğrencileri aktif kılmaya yönelik şu şekilde etkinlikler gerçekleştirilebilir: Daha önce öğrenilmiş atasözü ya da deyimlerden birkaç tane seçilir. Ayrı ayrı kartlara anlamlarıyla birlikte yazılır. Öğrencilerden biri kartlardan birini seçer ve kartta yazan atasözü/deyimin hangi durumlarda kullanıldığını atasözü/deyimin içinde geçen sözcükleri kullanmadan dramatize ederek veya örnek olay anlatarak karşısındaki öğrencinin doğru atasözü/deyimin bulmasını sağlar. Aynı işlem diğer kartları başka öğrencilerin seçmesi ve anlatmasıyla devam eder. Etkinlik bir öğrencinin tüm sınıfa dramatize etmesi yoluyla olabileceği gibi, grup çalışması şeklinde de düzenlenebilir. Atasözü/deyimler belirlenir. Bunların içinde geçen bir sözcük resimlenir. Resimler öğrencilere dağıtılır. Tahtaya yazılan eksik bırakılmış atasözü/deyim resimdeki kavramı karşılayan sözcükle tamamlanır. Deyimlerin cümleye uygun eklerle tamamlanmasına dikkat edilir.

Sınıf iki gruba ayrılır. Seçilen deyimler gruplara eşit sayıda düşecek şekilde tahtaya yazılır. " Başla" komutuyla her öğrenci seçtiği deyimi içinde geçtiği bir cümleyi tahtaya hızlıca yazar, yerine oturur. Sırası gelen diğer öğrenci aynı işlemi yapar. Tanınan süre "Dur" komutuyla bitirilir. Öğretmen cümleleri sınıfla beraber kontrol eder yanlışları düzeltir. Yazılan her cümlede anlamına uygun kullanılan deyim gruba puan kazandırır.

Sınıf iki gruba ayrılır. Her gruba içinde yarım bırakılmış atasözlerinin yazılı olduğu kartlar bulunan torbalar verilir. Torbadaki atasözlerinin diğer yarısı her grubunki ayrı ayrı olmak üzere tahtaya yazılır. Sırayla gruptan öğrenciler torbadan bir kart seçer ve atasözünü tamamlar. Oyun zamana karşı oynanırsa daha heyecanlı bir ortam yaratılır. Sonrasında cevaplar kontrol edilir ve puanlama yapılır. Aynı etkinlik deyim ve anlamını eşleştirme, atasözü ve anlamını eşleştirme, eşanlamlı deyim ve atasözlerini eşleştirme, deyim ve atasözünü ilgili olduğu kavramla eşleştirme biçimlerinde de düzenlenebilir.

Öğrencilere atasözü ve deyimlerle ilgili çengel bulmacalar, sözcük avı bulmacaları; harfleri veya sözcükleri yer değiştirmiş deyim/atasözlerini bulmaya yönelik bulmacalar hazırlanabilir. Öğrencilerden verilen atasözü ya da deyimle ilgili haber yazmaları istenebilir. Daha sonra haber dramatize edilebilir.

Öğretmen ya da öğrenci bir liste hâlinde verilen deyimlerden birini dramatize eder. Diğer öğrenciler liste hâlinde verilen deyimlerin içinden dramatize edileni bulmaya çalışır. Bu etkinlikte dramatize etmeye uygun deyimlerin seçimi önemlidir. Örneğin "gözü dönmek, karnı zil çalmak, etekleri tutuşmak, tabanları yağlamak, ağaç olmak, göz boyamak, kalp kırmak, dört gözle beklemek, iki ayağı bir pabuca girmek, diş bilemek, avucunu yalamak... vb." Telaffuz eğitiminde uzun atasözleri kullanılarak "kulaktan kulağa" oyunu oynanabilir.

Bireysel Farklılıkları Dikkate Alma

Her öğrencinin dil öğrenme ihtiyacı; kendi fizikî, psikososyal durumu; ilgi, yetenek ve öğrenme hızı; kültürel birikimi; yaşı, eğitim durumu farklıdır. Öğretim süreci planlanırken bu farklılıklara dikkat edilmelidir. Öğretim elemanı etkinliklerine çeşitlilik getirilmeli, sınıf içinde zengin öğrenme ortamı sağlanmalıdır. Hazırlanacak materyallerin içeriği yaş, eğitim durumu gibi farklılıklar gözetilerek yapılmalıdır. Örneğin, akademik amaçlı yabancı dil öğrenen bireylerin çoğunlukta olduğu bir sınıf ortamında yazınsal metinler daha çok kullanılabilir; ancak aynı durum işi gereği yabancı dil öğrenen bireylerin çoğunlukta olduğu bir sınıf ortamında geçerli değildir. Yine 18 yaş altı çocukların ilgi duyacağı konularla yetişkinlerin ilgi duyacağı konular farklı olacaktır; bu durumda öğretim programında gerekli değişiklikler yapılmalı, kullanılacak materyaller buna göre düzenlenmelidir. Bu materyallerde atasözü ve deyimlerin kullanımında da bireysel farklılıklar gözetilmeli; kişileri, toplumları, kültürleri, dini inanışları vb. değer yargılarını rencide edici; bunlar hakkında olumsuz önyargılarda, genellemelerde bulunulmasına yol açacak nitelikte olanların kullanılmaması gerekmektedir.

Her ulusun ortak değerleri mutlaka vardır; çalışkanlık, dürüstlük, aklı doğru kullanma, zamanı doğru kullanma, dostluğun önemi, sağlığa önem verme, vicdanlı olma, cömert olma, fedakâr olma... vb. Atasözleri ve deyimler öğretilirken bu ortak noktalardan yararlanılabilir. Bu yolla öğrencilerin kültürel farklılıklara hoşgörüyle yaklaşmaları sağlanmalıdır; bir kültürün, ulusun, dilin diğerine üstünlüğü asla telkin edilmemelidir.

Görmeye ve İşitmeye Dayalı Araçlardan Yararlanma

Günümüzde iletişim araçları oldukça öne çıkmaktadır. Yabancı dil öğretirken de televizyon, video, bilgisayar, tepegöz ve kasetçalar gibi araçlardan yararlanmak öğretimin daha etkili olmasını sınıf içinde doğal bir ortamın oluşmasını, öğrenilenlerin daha kalıcı olmasını sağlamakta; dört temel beceriyi geliştirmekte ve öğrencinin ilgisini çekmektedir. Bu çerçeveden bakıldığında tüm bu araçlar yardımıyla kavratılacak konuların içine, seçilen atasözleri ve deyimler yerleştirilmelidir. Atasözü ve deyimlerin öğretiminde resimler, usta çizerlerin elinden çıkmış karikatürler vb. materyaller, hatırlamayı hızlandırması, öğrenmeyi kalıcı kılması yönüyle değerli materyallerdir. Bunlar bir deyim ya da atasözüne yönelik özel olarak hazırlanmış materyaller olabileceği gibi; gazete ve dergilerden kesilmiş, internet ortamından indirilmiş çeşitli malzemeler de olabilir. Bunlar yardımıyla resim veya karikatürle atasözü, deyim eşleştirme; resmi, fotoğrafı sözlü ya da yazılı olarak yorumlama etkinlikleri yapılabilir.

 

Sonuç:

Araştırmamız sırasında kelime sıklığı araştırmalarının eksikliği büyük ölçüde hissedilmiştir. Bu nedenle alanda çalışanlara dayanak oluşturması bakımından yazılı ve sözlü iletişimde kullanılan sözcüklerin, deyim ve atasözlerinin belli aralıklarla taranması, bulguların alanda çalışanlarca kullanılmasının zorunlu olduğu kanaatine ulaşılmıştır.

Alanda kullanılacak materyaller sadece kitaplarla sınırlı kalmamalı, görsel, işitsel her türlü materyal ( hikâye kitapları, düzeylere uygun hazırlanmış sözlükler, posterler...vb.) geliştirilmeli, kullanıma sunulmalıdır.

Yabancılara Türkçe öğretiminde kurlara göre ayrıntılı bir deyim, atasözü tasnifinin yapılması ayrı bir araştırma konusu olarak düşünülebilir. Bu konudaki önerimiz önce ünitelere, temalara göre bir sınıflandırmanın yapılması (sağlık, aile, sanat, ticaret, iletişim... vb.), sonrasında somut-soyut, mecaz-gerçek anlama göre bir sınıflandırma, son olarak da dil bilgisi konularına göre bir ayıklama yapılması yönündedir.

Ayrıca ana dili olarak Türkçe öğretimi alanı ile yabancılara Türkçe öğretimi alanı arasında disiplinler arası bilgi paylaşımı yapılmalıdır.2005 Türkçe Dersi Öğretimi Programı'nın kazanımları, etkinlikleri ve programa uygun olarak hazırlanan materyallerdeki atasözü-deyimlere yönelik etkinlikler birtakım uyarlamalar yapılarak yabancılara Türkçe öğretimi alanına aktarılabilir.

Kaynakça

  1. AKDOĞAN, G. ve diğerleri ^Türkiye'de Türkçenin Yabancı Dil Olarak Öğretimi ve Ankara Üniversitesi TÖMER. Avrupa'da Türkçenin Yabancı Dil Olarak Öğretimi Sempozyumu, 25­26 Ekim 2001.
  2. AKPINAR, M. , (2010) Deyim ve Atasözlerinin Yabancılara Türkçe Öğretiminde Kullanımı Üzerine Bir Araştırma, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü,Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi.
  3. AKSOY, Ö.A. (2000) Atasözleri ve Deyimler Sözlüğü. Ankara: İnkılâp Yayınları
    1. BAŞ. B., Türkçe Temel Dil Becerilerinin Öğretiminde Atasözlerinin Kullanımı. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi , Yıl:2002 (2) Sayı:12.
    2. ÇEÇEN. M.A. Yabancılara Türk Atasözlerinin Öğretiminde Sıralamaya İlişkin Bir Deneme . Türkiye'de Yabancı Dil Eğitimi Ulusal Kongresi, 22-23 Kasım 2007.
    3. ÇEVİK, M. (2006) Basın Dilinde Atasözleri ve Deyimler. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.
    4. DEMİREL, Ö. (1993) Yabancı Dil Öğretimi. Ankara:Usem Yayınları
    5. DEMİREL, Ö., 2001 Avrupa Diller Yılı ve Türkçe Öğretimi. Dil Dergisi , S.112, Şubat 2002,s.5-10
  1. HENGİRMEN, M., Türkçenin Yabancı Dil Olarak Öğretiminde Çağdaş Eğitim Ortamı. Dünyada Türkçe Öğretimi, A.Ü. TÖMER Yayınları, S.1, Mart 1988, s.14-27.
  2. KAYAERLİ, M., AB'nin Dil Politikası. Türk Yurdu, C.21, S.162-163, Şubat-Mart 2001, s.211-216
  1. KAZICI, E. (2008) İlköğretim İkinci Kademe Türkçe Derslerinde Deyim ve Atasözlerinin Öğretiminde Dramatizasyon Yönteminin Etkililik Düzeyi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.
  2. MERT, M. Anadili Eğitimi ve Öğretimi Sürecinde Söz Varlığı Belirleme Çalışmalarının Önemi ve "Deyim" Kazandırmaya Yönelik Etkinlik Önerileri. Adıyaman Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi Yıl : 2 S. Haziran 2009.
  3. MÜRSEL, G. C. (2009) Deyim ve Atasözlerinin Öğretiminde Karikatürün Etkisi. Yüksek Lisans Tezi .Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü.
  4. UNGAN, S., Avrupa Birliğinin Dil Öğretimine Karşı Tutumu ve Türkçenin Yabancı Dil Olarak Öğretilmes., Dumlupınar Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi , S.15, Ağustos 2006.

Dil Öğretiminde Yeni Bir Anlayış:Avrupa Dil Gelişim Dosyası Uygulaması

Paste a VALID AdSense code in Ads Elite Plugin options before activating it.

Geçmişten günümüze değin dil öğretimi (anadili ya da yabancı dil) dilin kurallarının öğretilmesi şeklinde gerçekleşmekteydi (Demircan, 2002). Dilin kurallarını öğreterek bir dilin öğrenilemeyeceği gerçeği günümüzde neredeyse tüm dünyada kabul görmektedir. Avrupa Birliğinde dil öğretimine büyük önem verilmektedir. Avrupa'da dilin kurallarının öğretilmesinden çok temel dil becerilerinin (dinleme, konuşma, okuma, yazma) kazandırılması esastır. Sheils'e (2001) göre, Avrupa Konseyinin, Avrupanın geleceği için belirlediği eğitim ve kültür politikaları içinde en ağırlıklı konu dil politikasıdır. Bu noktadan hareketle Avrupa Konseyi'nde yabancı dil öğretiminde yeni bir yaklaşım (Avrupa Dil Gelişim Dosyası) benimsenmiştir. Avrupa Dil Gelişim dosyası ile yabancı dil öğretiminde dinleme, konuşma, okuma ve yazma becerilerinin etkin olarak öğrenileceği düşünülmektedir.


Avrupa Konseyi, Dil Politikaları Birimi tarafından geliştirilen Avrupa Dil Gelişim Dosyası projesinin, 15-17 Ekim 2000 tarihleri arasında Polonya'nın Cracow kentinde düzenlenen Eğitim Bakanları Daimi Konferansı sonunda imzalanan sonuç bildirgesiyle Konseye üye tüm ülkelerde uygulanması karar altına alınmıştır. Bu bağlamda, 2004-2005 öğretim yılına kadar, önce pilot okullarda uygulamaların yapılması, 2004-2005 öğretim yılından sonra da, tüm Avrupa Konseyi üye ülkelerinde bu uygulamanın yaygınlaştırılması planlanmıştır. (Demirel, 2005).


Yabancı dil öğretim programlarının tek bir dille sınırlı tutulması, Avrupalılık bağlamında artık aşılması ve değiştirilmesi gereken bir eğitim anlayışıdır (Polat, 2001). Avrupa Dil Gelişim Dosyasının amacı, Avrupa vatandaşlarını çok dillilik ve çok kültürlülüğe teşvik etmek, ilköğretimde birinci, ortaöğretimde ikinci ve üniversitede üçüncü yabancı dili öğrenmeye yönlendirmektir (Genç,2005).

AB ülkelerinde birden çok dil öğrenilmesini sağlayacak uygulamayla, normal pasaportun yanında, kişinin yabancı dil seviyesini gösteren Avrupa Dil Pasaportu tüm Avrupa ülkelerinde kullanılacaktır (Tolga, 2005). Avrupa Dil Gelişim Dosyası yaklaşımı ile yabancı dil açısından Avrupa'ya daha başarılı öğrenciler kazandırmak amaçlanmaktadır (Demir, 2005). Dil pasaportu olan kişi, yaşamını sürdürmek istediği ülkenin dilini biliyorsa o ülkede oturma ve çalışma izni almış olacaktır. Kıbrıs'ta ya da Türkiye'de kalmak isteyen yabancılardan da aynı şekilde dil pasaportu taşımaları ve Türkçe bildiklerini belgelendirmeleri istenecektir.

Karababa'ya (2005) göre, dil öğretiminin temel felsefesi şudur: Dil eğitimi, belli bir yaşta verilip bitirilmemelidir. Bireyin gelişme evrelerini izleyerek bütün öğrenimleri boyunca dil eğitimine devam edilmelidir. Dil eğitimi sadece dil dersleriyle sınırlı kalmadan eğitimin her evresinde ve her alanda sağlıklı iletişim ve bilinçli dil kullanımını geliştirmenin ana amaç olduğunu unutmadan sürdürülmelidir.

Avrupa Dil Gelişim Dosyası ile amaçlanan yabancı dili yaşamın her alanında en az anadili konuşucuları kadar başarılı bir şekilde kullanabilmektir. Avrupa Dil Gelişim dosyası üç bölümden oluşur: (Demirel, 2003)

 

DOSYA

Dil Pasaportu,bireyin, ortak Avrupa çerçevesi içinde beceriler ve ortak referans düzeylerine göre belirlenen ve belirli bir zaman diliminde farklı dillerdeki bilgisi hakkında bilgi veren bir bölümdür. Bu pasaportta, resmi özellikler kaydedilir; aynı zamanda dil, yetilerin ve kısmi ya da belirli bilgilerin de dahil edildiği önemli dilsel ve kültürler arası öğrenme deneyimleri ile tanımlanır. Bu


durum öğrencinin kendi kendini değerlendirmesini sağlarken aynı zamanda öğretmenin, eğitim kurumları ve sınav kurumlarının değerlendirilmesiyle de desteklenir (akt: Templer, 2002).

Dil Öğrenim Geçmişi,ayrıntılı ve düzenli bir şekilde güncelleştirilen ve öğrencinin bildiği dil(ler)i nasıl, neden ve nerede öğrendiğini gösteren bir kayıttır. Böylece, öğrenciler öğrenme konusunda kendi ihtiyaçlarını ve amaçlarını değerlendirebilecek; bunu kendi dil öğrenimlerine ve kültürel arası deneyimlerine yansıtabilecek ve her bir dildeki mevcut düzeylerini gözden geçirebileceklerdir. Bu bölüm, öğrencinin öğrenme yöntemlerinin her birinde gösterdiği başarıyı değerlendirme ve gelecekteki dil öğrenimini planlama konusunda da yardımcı olur (akt: Templer,

2002).

Dosya,bireyin yabancı dil öğrenimindeki başarı durumlarını belgeleyen kişisel çalışmalarına ilişkin örneklerin toplandığı bölümdür. Dosyaya birey istediği çalışmalarını koyabilir. Gerektiği zaman güncelleştirir ve eski çalışmaları ile yenilerini değiştirebilir. Herhangi bir iş başvurusunda ya da eğitim kurumlarına başvururken kullanabilir. Dosyada, birey çalışmalarına bakarak kendi ilerleyişini gözlemleyebilir (akt: Templer, 2002).

Paste a VALID AdSense code in Ads Elite Plugin options before activating it.

ELP'nin özünde, beş beceri* (dinleme, karşılıklı konuşma, sözlü anlatım, okuma, yazılı anlatım) ve altı düzeye (A1, A2, B1, B2, C1, C2) dayandırılan ve açık bir şekilde tanımlanmış referans düzeyleri şeklinde düzenlenmiş bir öğrenme süreci fikri yatar. Dil yeterlik

alanları, tüm dillerde aynı kritik davranışlarla ifade edilmektedir. Örneğin Türkçe'de, Yunanca'da, Fransızca'da ya da İngilizce'de B1 düzeyinde okuma becerisinde bireylerden göstermesi beklenen dil betimleyicileri aynıdır. (Söz gelimi, günlük konuları içeren kısa gazete haberlerinin ana hatlarını anlayabilirim, belli bir konuda görüş belirten makale ve röportajları okuyabilir ve anlayabilirim...vb)

Avrupa Konseyi, ortak başvuru metni ile dil öğreniminde ortak ölçütler hedeflemiştir. Bireylerden ELP'yi kullanarak hangi dil düzeyinde olduğunu ve bu standartlara ne kadar ulaştıklarını belgelendirmesi istenecektir. Standartlaşma, belgelendirme işlemiyle bir anlamlılık kazanmıştır. Belgelendirme işlemi ortak sınavları gerekli kılmaktadır. Avrupa'da çok çeşitli dil testleri ve dil beceri sertifikaları mevcuttur. Bu farklılıklar bireyler arasında dil becerilerinin karşılaştırılmasını zorlaştırmaktadır. İşveren ya da eğitim kurumlarının herhangi bir dil sertifikası olan kişinin gerçekte ne düzeyde olduğunu bilmesi kolay değildir. Her ülke kendi diline özgü sınavları hazırlayacak ve Avrupa'daki tüm bireylerin bu sınavlara girmesi istenecektir. Örneğin İngilizce'de dil düzeyini belgelendirme sınavları şunlardır: KET (Key English Test-A2 düzeyi), PET (Preliminary Test-B1 düzeyi), FCE (First Certificate in English-B2 Düzeyi), CAE (Certificate in Advanced English-C1 düzeyi), CPE (Certificate of Proficiency in English-C2 düzeyi)

ELP uygulamasının yabancı dil öğretiminde üzerinde durduğu kavramlar;öğrenen özerkliği(learner autonomy),kendini değerlendirme(self-assessment),öğrenmeyi öğrenme(learning to learn) vekültürlerarası deneyim(cross-cultural experience) olmuştur (Little, 1999). Demirel'e (2005) göre, dil gelişim dosyasının eğitsel işlevi, bireyin dil öğrenme konusundaki kararları kendisinin vermesi ve bir dil öğrenme konusunda öğrencinin özerk olmasıdır. Öğrenen özerkliği (learner autonomy) kavramı, dil öğrenme sürecinin bireye dönük olduğunu ve bunun sınıf içinde değil yaşamın her aşamasında gerçekleştiğini ön plana çıkarmaktadır. Dil öğrenme ve öğretme sürecindeki bu belirlemelere ek olarak değerlendirme boyutunda da bazı değişmeler söz konusu olmaktadır. Dil gelişim dosyası uygulaması ile kendini değerlendirme (self-assessment) kavramı gündeme gelmektedir. Bu değerlendirme yaklaşımı ile birey kendini ve dil gelişim sürecini sürekli

ELP'de konuşma becerisi 'Karşılıklı konuşma' ve 'Sözlü anlatım' olmak üzere ikiye ayrılır.


ÇALIŞMANIN AMACI

Bu çalışmada, yabancı dil olarak Türkçe öğretiminde, ELP yaklaşımını kullanarak öğretim yapılan grubun beş temel dil becerisinin erişi puanları ile geleneksel yöntemle öğretim yapılan grubun beş temel dil becerisinin erişi puanları arasında anlamlı bir farkın olup olmadığı araştırılmıştır. Bu amaca ek olarak deney grubundaki öğrencilerin ELP yaklaşımına ilişkin tutumları incelenmiştir.

 

YÖNTEM

Bu çalışmada deneysel araştırmaya yer verilmiş ve öntest-son test deney ve kontrol gruplu deneysel yöntem kullanılmıştır.

Çalışmanın amacında da belirtildiği gibi ELP dosyası yabancılara Türkçe öğretirken kullanılması gereken önemli bir araçtır. Bu amaçla, dil öğreniminde henüz çok yeni olan bu araç, Ankara Üniversitesinde TÖMER Dil Öğretim Merkezinde uygulanmıştır. Uygulama, seçkisiz yolla belirlenen bir deney bir de kontrol grubu ile gerçekleştirilmiştir. Öğrencilerin Türkçe dil düzeyi B1 olarak belirlenmiştir (TÖMER ölçütlerine göre). Deney grubunda 20 öğrenci, kontrol grubunda da 20 öğrenci yer almıştır.

Araştırmacılar tarafından ELP yaklaşımına uygun ders planları hazırlanmıştır. Hitit I-II-III; Aydın ve Özsoy'dan yararlanılmıştır. Ders planlarının uygunluğu ve güvenirliği için Hacettepe ve Ankara Üniversitesinden iki uzmanın görüşlerine başvurulmuştur. Deney grubuna ELP uygulanmış, kontrol grubunda ise TÖMER'de uygulanan yaklaşıma göre ders işlenmiştir. Uygulama, TÖMER'de görevli Türkçe okutmanları tarafından 2004 yılının Eylül ayında gerçekleştirilmiştir. Uygulamayı gerçekleştiren okutmanların mesleki deneyimlerinin eşit ve cinsiyetlerinin aynı olmasına dikkat edilmiştir. Uygulama öncesinde ve sonrasında öğrencilere beş temel dil becerisini ölçen 5 test uygulanmıştır. Deney grubu öğrencilerine 1 aylık uygulama süresinin sonunda 5'li likert tipi tutum ölçeği de uygulanmış ve ELP yaklaşımına ilişkin tutumları değerlendirilmiştir. Demirel (2003:165)'in "Türkçe Dersine İlişkin Tutum Ölçeği"nden yararlanılmıştır.

Deney ve kontrol grubu öğrencileri arasında erişi puanları açısından fark olup olmadığını belirlemek için t-testi uygulanmıştır. Deney grubundaki öğrencilerin ELP yaklaşımına ilişkin tutumları ise frekans ve yüzdelikle değerlendirilmiştir.

Devamını okumak için tıklayınız...

Dil Öğretiminde Yeni Bir Anlayış:Avrupa Dil Gelişim Dosyası Uygulaması

Paste a VALID AdSense code in Ads Elite Plugin options before activating it.
Bu  çalışmada,  2005  yılından  itibaren  tüm  Avrupa  ülkelerinde  uygulanması  planlanan  Avrupa  Dil  Gelişim Dosyasının  (ELP) *   yabancı  dil  olarak  Türkçe  öğretimine  uyarlanması  hedeflenmiştir.  Avrupa  Konseyi  Dil  Geçerlilik Komitesi,  AB  ülkeleri  arasında  dil  öğrenim  standardı  oluşturmak  ve  çok  kültürlülüğü  teşvik  etmek  amacıyla  Avrupa  Dil Pasaportu uygulamasını dil öğretiminde temele almıştır. Kişilerin  hangi dilleri ne düzeyde bildiklerini, bu dilleri nasıl, ne kadar sürede ve nerelerde öğrendiklerini ayrıntılı olarak gösteren Avrupa Dil Pasaportu, Avrupa Birliği ülkelerinde serbestçe seyahat etme, oturma ve çalışma hakları kazandırmada büyük kolaylıklar sağlamaktadır. Günümüzde  ELP  tüm  Avrupa’da  kullanılan  ortak  bir  araç  olma  yolunda  ilerlemektedir.  O  nedenle,  yabancı  dil olarak  Türkçe  öğretimi  konusunda  ELP’den  kesinlikle  yararlanılmalıdır.  Türkçe’ye  uygun  dosya  modeli  geliştirilmeli  ve deneysel çalışmalarla pilot okullarda ELP uygulanmalıdır. Eğitim Bakanlığı ile işbirliğine giderek, seçilen ilkokul, ortaokul, lise ve üniversitelerde  uygulanacak pilot  projelerle toplumda  yaygın hale getirilmelidir.  Bu  çalışma, Ankara   Üniversitesi TÖMER Dil Öğretim Merkezinde kontrol ve deney gruplu bir örneklem ile gerçekleştirilmiştir. ELP’ye uygun ders planları araştırmacılar tarafından oluşturulmuştur. Yabancı öğrencilerin Türkçe’de dört temel dil becerisine ilişkin başarı puanları ve ELP uygulamasına ilişkin tutumları incelenmiştir.

 

Geçmişten  günümüze  değin  dil  öğretimi  (anadili  ya  da  yabancı  dil)  dilin  kurallarının öğretilmesi  şeklinde  gerçekleşmekteydi  (Demircan,  2002).  Dilin  kurallarını  öğreterek  bir  dilin öğrenilemeyeceği gerçeği günümüzde neredeyse tüm dünyada kabul görmektedir. Avrupa Birliğinde dil öğretimine büyük önem verilmektedir. Avrupa’da dilin kurallarının öğretilmesinden çok  temel dil becerilerinin (dinleme, konuşma, okuma, yazma) kazandırılması esastır. Sheils’e (2001) göre, Avrupa Konseyinin, Avrupanın geleceği için belirlediği eğitim ve kültür politikaları içinde en ağırlıklı konu dil politikasıdır. Bu  noktadan hareketle  Avrupa Konseyi’nde  yabancı  dil  öğretiminde  yeni  bir  yaklaşım (Avrupa Dil Gelişim Dosyası) benimsenmiştir. Avrupa Dil Gelişim dosyası ile yabancı dil öğretiminde dinleme, konuşma, okuma ve yazma becerilerinin etkin olarak öğrenileceği düşünülmektedir. Avrupa  Konseyi,  Dil  Politikaları  Birimi  tarafından  geliştirilen  Avrupa  Dil  Gelişim  Dosyası projesinin,  15-17  Ekim  2000  tarihleri  arasında  Polonya'nın  Cracow  kentinde  düzenlenen  Eğitim Bakanları  Daimi  Konferansı  sonunda  imzalanan  sonuç  bildirgesiyle  Konseye  üye  tüm  ülkelerde uygulanması  karar  altına  alınmıştır.  Bu  bağlamda,  2004-2005  öğretim  yılına  kadar,  önce  pilot okullarda  uygulamaların  yapılması,  2004-2005  öğretim  yılından  sonra  da,  tüm  Avrupa Konseyi  üye ülkelerinde bu uygulamanın yaygınlaştırılması planlanmıştır. (Demirel, 2005).

Yabancı dil öğretim programlarının tek bir dille sınırlı tutulması, Avrupalılık bağlamında artık aşılması ve değiştirilmesi gereken bir eğitim anlayışıdır (Polat, 2001). Avrupa Dil Gelişim Dosyasının amacı,  Avrupa  vatandaşlarını  çok  dillilik  ve  çok  kültürlülüğe  teşvik  etmek,  ilköğretimde  birinci, ortaöğretimde ikinci ve üniversitede üçüncü yabancı dili öğrenmeye yönlendirmektir (Genç,2005).AB  ülkelerinde  birden  çok  dil  öğrenilmesini  sağlayacak  uygulamayla,  normal  pasaportun yanında,  kişinin  yabancı  dil  seviyesini  gösteren  Avrupa  Dil  Pasaportu  tüm  Avrupa  ülkelerinde kullanılacaktır  (Tolga,  2005).  Avrupa  Dil  Gelişim  Dosyası  yaklaşımı  ile  yabancı  dil  açısından Avrupa’ya daha başarılı öğrenciler kazandırmak amaçlanmaktadır (Demir, 2005). Dil pasaportu olan kişi,  yaşamını  sürdürmek  istediği  ülkenin  dilini  biliyorsa  o  ülkede  oturma  ve  çalışma  izni  almış olacaktır.  Kıbrıs’ta  ya  da  Türkiye’de  kalmak  isteyen  yabancılardan  da  aynı  şekilde  dil  pasaportu taşımaları ve Türkçe bildiklerini belgelendirmeleri istenecektir.Karababa’ya  (2005)  göre,  dil  öğretiminin  temel  felsefesi  şudur:  Dil  eğitimi,  belli  bir  yaşta verilip bitirilmemelidir. Bireyin gelişme evrelerini izleyerek bütün öğrenimleri boyunca dil eğitimine devam  edilmelidir.  Dil  eğitimi  sadece  dil  dersleriyle  sınırlı  kalmadan  eğitimin  her  evresinde  ve  her alanda  sağlıklı  iletişim  ve  bilinçli  dil  kullanımını  geliştirmenin  ana  amaç  olduğunu  unutmadan sürdürülmelidir. Avrupa  Dil  Gelişim  Dosyası  ile  amaçlanan  yabancı  dili  yaşamın  her  alanında  en  az  anadili konuşucuları  kadar  başarılı  bir  şekilde  kullanabilmektir.  Avrupa  Dil  Gelişim  dosyası  üç  bölümden oluşur:  (Demirel, 2003)

Dil  Pasaportu,  bireyin,  ortak  Avrupa  çerçevesi  içinde  beceriler  ve  ortak  referans  düzeylerine göre  belirlenen  ve  belirli  bir  zaman  diliminde  farklı  dillerdeki  bilgisi  hakkında  bilgi  veren  bir bölümdür. Bu pasaportta,  resmi özellikler kaydedilir; aynı zamanda dil, yetilerin ve kısmi ya da belirli bilgilerin  de  dahil  edildiği  önemli  dilsel  ve  kültürler  arası  öğrenme  deneyimleri  ile  tanımlanır.

DİL PASAPORTU DİL ÖĞRENİM GEÇMİŞİ DOSYA

1. Dil becerileri profili

2. Dil öğrenim ve kültürler arası deneyim özgeçmişi

3. Sertifika ve Diploma Kayıtları

1. Dil öğrenim geçmişi

2. Dil öğrenim sürecinin değerlendirilmesi

3. Dilsel ve kültürler arası deneyimler

4. Kişisel dil başarısı durum  öğrencinin  kendi  kendini  değerlendirmesini  sağlarken  aynı  zamanda  öğretmenin,  eğitim kurumları ve sınav kurumlarının değerlendirilmesiyle de desteklenir  (akt: Templer, 2002).

Dil  Öğrenim  Geçmişi,  ayrıntılı  ve  düzenli  bir  şekilde  güncelleştirilen  ve  öğrencinin  bildiği dil(ler)i  nasıl,  neden  ve  nerede  öğrendiğini  gösteren  bir  kayıttır.  Böylece,  öğrenciler  öğrenme konusunda  kendi  ihtiyaçlarını  ve  amaçlarını  değerlendirebilecek;  bunu  kendi  dil  öğrenimlerine  ve kültürel   arası   deneyimlerine   yansıtabilecek   ve   her   bir   dildeki   mevcut   düzeylerini   gözden geçirebileceklerdir.  Bu  bölüm,    öğrencinin  öğrenme  yöntemlerinin  her  birinde  gösterdiği  başarıyı değerlendirme  ve  gelecekteki  dil  öğrenimini  planlama  konusunda  da  yardımcı  olur  (akt:  Templer, 2002).

Dosya,  bireyin  yabancı  dil  öğrenimindeki  başarı  durumlarını  belgeleyen  kişisel  çalışmalarına ilişkin örneklerin toplandığı bölümdür. Dosyaya birey istediği çalışmalarını koyabilir. Gerektiği zaman güncelleştirir ve eski çalışmaları ile yenilerini değiştirebilir. Herhangi bir iş başvurusunda ya da eğitim kurumlarına   başvururken   kullanabilir.   Dosyada,   birey   çalışmalarına   bakarak   kendi   ilerleyişini gözlemleyebilir (akt: Templer, 2002).

ELP’nin özünde, beş beceri *  (dinleme, karşılıklı konuşma, sözlü anlatım, okuma, yazılı anlatım) ve altı düzeye (A1, A2, B1, B2, C1, C2) dayandırılan ve açık bir şekilde tanımlanmış referans düzeyleri şeklinde düzenlenmiş bir öğrenme süreci fikri yatar.  Dil yeterlik alanları, tüm dillerde aynı kritik davranışlarla ifade edilmektedir. Örneğin Türkçe’de, Yunanca’da, Fransızca’da ya da İngilizce’de B1 düzeyinde okuma becerisinde bireylerden göstermesi beklenen dil betimleyicileri  aynıdır.  (Söz gelimi, günlük konuları içeren kısa gazete haberlerinin ana hatlarını anlayabilirim, belli bir konuda görüş belirten makale ve röportajları okuyabilir ve anlayabilirim...vb)

Avrupa  Konseyi,  ortak  başvuru  metni  ile  dil  öğreniminde  ortak  ölçütler  hedeflemiştir. Bireylerden ELP’yi kullanarak hangi dil düzeyinde olduğunu ve bu standartlara ne kadar ulaştıklarını belgelendirmesi  istenecektir.  Standartlaşma,  belgelendirme  işlemiyle  bir  anlamlılık  kazanmıştır.  Belgelendirme  işlemi    ortak  sınavları  gerekli  kılmaktadır.  Avrupa’da  çok  çeşitli  dil  testleri  ve  dil beceri  sertifikaları  mevcuttur.  Bu  farklılıklar  bireyler  arasında  dil  becerilerinin  karşılaştırılmasını zorlaştırmaktadır. İşveren ya da eğitim kurumlarının herhangi bir dil sertifikası olan kişinin gerçekte ne  düzeyde  olduğunu  bilmesi  kolay  değildir.    Her  ülke  kendi  diline  özgü  sınavları  hazırlayacak  ve Avrupa’daki  tüm  bireylerin  bu  sınavlara  girmesi  istenecektir.  Örneğin  İngilizce’de  dil  düzeyini belgelendirme  sınavları  şunlardır:  KET  (Key  English  Test-A2  düzeyi),  PET  (Preliminary  Test-B1 düzeyi),  FCE  (First  Certificate  in  English-B2  Düzeyi),  CAE  (Certificate  in  Advanced  English-C1 düzeyi), CPE (Certificate of Proficiency in English-C2 düzeyi)

ELP  uygulamasının  yabancı  dil  öğretiminde  üzerinde  durduğu  kavramlar;  öğrenen  özerkliği(learner autonomy), kendini değerlendirme (self-assessment), öğrenmeyi öğrenme (learning to learn) ve kültürlerarası deneyim (cross-cultural experience) olmuştur (Little, 1999). Demirel’e (2005) göre, dil gelişim dosyasının eğitsel işlevi, bireyin dil öğrenme konusundaki kararları kendisinin vermesi ve bir  dil  öğrenme  konusunda  öğrencinin  özerk    olmasıdır.  Öğrenen  özerkliği  (learner  autonomy) kavramı,  dil  öğrenme  sürecinin  bireye  dönük  olduğunu  ve  bunun  sınıf  içinde  değil  yaşamın  her aşamasında   gerçekleştiğini   ön   plana   çıkarmaktadır.   Dil   öğrenme   ve   öğretme   sürecindeki   bu belirlemelere  ek  olarak  değerlendirme  boyutunda  da  bazı  değişmeler  söz  konusu  olmaktadır.  Dil gelişim   dosyası   uygulaması   ile   kendini   değerlendirme   (self-assessment)   kavramı   gündeme gelmektedir.   Bu   değerlendirme   yaklaşımı   ile   birey   kendini   ve   dil   gelişim   sürecini   sürekli

*  ELP’de konuşma becerisi ‘Karşılıklı konuşma’ ve ‘Sözlü anlatım’ olmak üzere ikiye ayrılır.değerlendirme imkanı bulabilmektedir. Bunun yanı sıra bireyden öğrenmeyi öğrenmesi ve bir ülkenin ilini öğrenirken o ülkenin kültürüne ilişkin bilgiler edinmesi  de beklenmektedir.

Özetle, ELP’nin amaçlarını şöyle belirtebiliriz: (Avrupa Konseyi 1997; Avrupa Konseyi 1998; Atabay 2002; Demirel 2003)

a)    Farklı dilleri olan Avrupalılar arasında yapılacak etkinlikleri ve iletişimi kolaylaştırmak,

b)   Dilsel  ve  kültürel  çeşitliliği  geliştirerek,  dil  ve  kültür  bilincini  artırarak,  çok  dillilik  ve kültürlülük adına daha demokratik vatandaşlar yetiştirmek,

c)    Avrupalılar arasındaki işbirliğini artırmak, önyargıları ve ayrımcılığı aşmak,

d)   Dillerin   öğrenilmesi   ve   öğretilmesi   alanında   ulusal   eğitim   politikaları   geliştirerek küreselleşmeyi her alanda (ticaret, savunma...) başarı ile tamamlayabilmek,

e)    Belirli dilleri öğrenmenin ötesine geçerek çok dilliliği teşvik etmek,

f)    Dil   öğretim   planlarında   yani   hedef,   içerik,   yöntem-tekniklerde   birliktelik   sağlamak; Avrupa’daki eğitim sistemlerindeki farklılıklardan doğan ve dil öğretimiyle ilgilenen insanlar arasındaki iletişim engellerini aşmak,

g)    Ders  kitabı  yazarlarına,  öğretmenlere,  öğretmen  yetiştiricilerine  ve  ölçme-değerlendirme uzmanlarına rehberlik etmek,

h)   Öğrencilerin  kendilerine  daha  fazla  güvenmelerini  sağlamak,  yabancı  dil  öğreniminin  okul dışında gerçek yaşamlarında da önemli olduğunu göstermek, neyi nasıl öğreneceğini kapsamlı bir şekilde göstermek ve özetle öğrencilerin sorumluluk almalarını sağlamak.

ÇALIŞMANIN AMACI

Bu  çalışmada,  yabancı  dil  olarak  Türkçe  öğretiminde,  ELP  yaklaşımını  kullanarak  öğretim yapılan grubun beş temel dil becerisinin erişi puanları ile geleneksel yöntemle  öğretim yapılan grubun beş  temel  dil  becerisinin  erişi  puanları  arasında  anlamlı  bir  farkın  olup  olmadığı  araştırılmıştır.  Bu amaca ek olarak deney grubundaki öğrencilerin ELP yaklaşımına ilişkin tutumları incelenmiştir.

YÖNTEM

Bu  çalışmada  deneysel  araştırmaya  yer  verilmiş  ve  öntest-son  test  deney  ve  kontrol  gruplu deneysel yöntem  kullanılmıştır.

Çalışmanın   amacında   da   belirtildiği   gibi   ELP   dosyası   yabancılara   Türkçe   öğretirken kullanılması  gereken  önemli  bir  araçtır.  Bu  amaçla,  dil  öğreniminde  henüz  çok  yeni  olan  bu  araç, Ankara  Üniversitesinde  TÖMER  Dil  Öğretim  Merkezinde  uygulanmıştır.  Uygulama,  seçkisiz  yolla belirlenen  bir  deney bir  de kontrol  grubu ile  gerçekleştirilmiştir.  Öğrencilerin Türkçe  dil  düzeyi B1 olarak belirlenmiştir  (TÖMER ölçütlerine göre). Deney grubunda 20 öğrenci,  kontrol grubunda da 20 öğrenci  yer almıştır.

Araştırmacılar  tarafından  ELP  yaklaşımına  uygun  ders  planları *   hazırlanmıştır.  Hitit  I-II-III; Aydın  ve  Özsoy’dan  yararlanılmıştır.  Ders  planlarının  uygunluğu  ve  güvenirliği  için  Hacettepe  ve Ankara  Üniversitesinden  iki  uzmanın  görüşlerine  başvurulmuştur.  Deney  grubuna  ELP  uygulanmış, kontrol grubunda ise TÖMER’de uygulanan yaklaşıma göre ders işlenmiştir. Uygulama, TÖMER’de görevli  Türkçe  okutmanları **   tarafından  2004  yılının  Eylül  ayında  gerçekleştirilmiştir.  Uygulamayı gerçekleştiren  okutmanların  mesleki  deneyimlerinin  eşit  ve  cinsiyetlerinin  aynı  olmasına  dikkat

*  Hitit I-II-III; Aydın ve Özsoy’dan yararlanılmıştır. Ders planlarının uygunluğu ve güvenirliği için Hacettepe ve Ankara Üniversitesinden iki uzmanın görüşlerine başvurulmuştur.

**  Uygulamayı gerçekleştiren okutmanların mesleki deneyimlerinin eşit ve cinsiyetlerinin aynı olmasına dikkat edilmiştir.

Uygulama  öncesinde  ve  sonrasında  öğrencilere  beş  temel  dil  becerisini  ölçen  5  test uygulanmıştır.  Deney  grubu  öğrencilerine  1  aylık  uygulama  süresinin  sonunda 5’li  likert  tipi  tutum ölçeği ***    de   uygulanmış   ve   ELP   yaklaşımına   ilişkin   tutumları   değerlendirilmiştir.   Demirel (2003:165)’in “Türkçe Dersine İlişkin Tutum Ölçeği”nden yararlanılmıştır.

Paste a VALID AdSense code in Ads Elite Plugin options before activating it.

Deney  ve  kontrol  grubu  öğrencileri  arasında  erişi  puanları  açısından  fark  olup  olmadığını belirlemek için t-testi uygulanmıştır. Deney grubundaki öğrencilerin ELP yaklaşımına ilişkin tutumları ise frekans ve yüzdelikle değerlendirilmiştir.

BULGULAR VE YORUM

Araştırmacılar tarafından geliştirilen ve güvenirlik ve geçerlik çalışmaları yapılan ölçme aracı (Ek 1’de verildi), deney ve kontrol grubundaki öğrencilere uygulama sürecinin başında ve sonunda uygulanmıştır. Elde edilen sonuçlar incelenmiş ve t-testi kullanılarak aralarında anlamlı bir farkın olup olmadığı değerlendirilmiştir. Her beceri testinden (dinleme, karşılıklı konuşma, sözlü anlatım, okuma, yazma) elde edilen  sonuçlar, eşit ağırlıklarla genel başarıyı oluşturmuş ve genel başarı puanı üzerinden değerlendirme yapılmıştır.

Dil  becerileri  açısından  süreç  değerlendirildiğinde,    hem  deney  hem  de  kontrol  grubu öğrencilerinin konuşma ve yazma testlerinde düşük puan aldıkları belirlenmiştir. Konuşma ve yazma testlerine  oranla  dinleme  ve  okuma  testlerinde  daha  yüksek  puanlar  alınmıştır.  Deney  grubu öğrencilerinin son testte özellikle konuşma testinde çok daha başarılı oldukları kaydedilmiştir.  Tutum  ölçeği  sonuçlarına  göre  deney  grubundaki  öğrencilerin    çoğunluğu  (%65’i)  ELP yaklaşımının    yararlı    olduğunu    belirtmiştir.    ELP    yaklaşımında    öğrenciler    öğrenme-öğretme süreçlerinde  etkin  olduklarını  söylemişler  ve  sorumluluklarının  arttığını  vurgulamışlardır.  ELP yaklaşımının  en  önemli  boyutlarından  biri  olan  kendini  değerlendirme  ve  kendi  gelişimini  izleme konusunda   öğrenciler   olumlu   dönütler   vermişlerdir.   ELP’nin   ileriki   yıllarda   da   kullanılıp kullanılmayacağı konusunda bazı öğrenciler (%20) kuşku duyduklarını dile getirmişlerdir.

SONUÇ VE ÖNERİLER

ELP  yaklaşımı  uygulanan  deney  grubu  öğrencileri  bir  aylık  sürecin  sonunda  Türkçe’yi öğrenme  düzeyleri  açısından  olumlu  kazanımlar  elde  etmişlerdir.  Türkçe’yi  öğrenme  isteklerinde belirgin  farklılıklar  gözlenmiş  ve  güvenlerinin  arttığı  belirlenmiştir.  Dil  öğretiminde  en  zor  gelişen becerilerden   olan   dinleme   ve   sözlü   anlatım   becerilerinde   öğrencilerin   fark   edilir   bir   başarı kaydettikleri saptanmıştır. Dil öğretiminde yeni bir anlayış olan ELP’ye ilişkin öğrenci görüşlerini belirlemek için tutum ölçeği  de  uygulanmıştır.  Tutum  ölçeği  sonuçlarına  göre  öğrenciler,    kendi  dil  gelişim  süreçlerini planlama  ve  değerlendirme  fırsatı  verildiği  için  ELP’yi  rahatlıkla  benimsemişlerdir.  Türk  kültürüne ilişkin  bilgiler  edinme  ve  dil  öğrenme  sürecine  etkin  olarak  katılma,      öğrencilerin  motivasyonunu artırmada etkili olmuştur.

Uygulama süreci sonunda aşağıdaki önerileri belirtmekte yarar görülmüştür:

a)   Dil  öğretim  programlarını  yeniden  gözden  geçirmeli,  2005  yılından  itibaren  tüm  Avrupa ülkelerinde uygulanacak olan ELP’den nasıl yararlanabileceğimiz araştırılmalıdır.

b)   ELP  yaklaşımının  (bu  çalışmada  olduğu  gibi)  pilot  çalışmalarla  denenmesi  gerekmektedir. Uygulama   sonuçlarının   değerlendirilmesi   ve   ELP’nin   üstün   yönleri   ile   sınırlılıkları belirlenmelidir.

c)   Yabancı  dil  olarak  Türkçe  öğretimine  ağırlık  verilmeli  ve  ELP  anlayışına  uygun  dil  düzeyi belirleme sınavları Türkçe için hazırlanmalıdır.

d)   Dil öğretiminde kullanılan kitaplar ELP yaklaşımına göre yeniden düzenlenmelidir.

e)   ELP yaklaşımını öğretmenlere tanıtma amaçlı hizmet içi eğitim kursları düzenlenmelidir.

** Ahmet GÜNEYLI, *** Özcan DEMIREL

KAYNAKÇA

Atabay, S. “Avrupa Birliği Eğitim ve Gençlik Programları”. Özel Okullar Derneği Yayınları, İstanbul:2002.

Aydın, Ö. “Yabancı Dil Olarak Türkçe Dilbilgisi Öğretimi” Ankara:1998

Council of Europe. “European Language Portfolio : Proposals for Development”. Strasbourg, Council of Europe,

Council of Europe. “Modern Languages: Learning, Teaching, Assessment”. A common European framework of  reference. Strasbourg , Council of Europe, 1998.

Demir,     H.      “Özel      Okullarda      Yabancı      Dil      Öğretiminin      Tarihi      ve     Günümüzdeki     Yeri”

http://www.ingilish.com/hd6.htm, 2005.

Demircan, Ö. “Yabancı Dil Öğretim Yöntemleri”, Der Yayınları, İstanbul:2002

Demirel, Ö. “Türkçe Öğretimi”, Ankara: Pegem Yayıncılık, 1999.

Demirel, Ö. “Yabancı Dil Öğretimi”. Ankara: Pegem Yayıncılık, 2003.

Demirel,  Ö. “Avrupa  Konseyi  Dil  Projesi  ve  Türkiye  Uygulaması”,  Milli  Eğitim  Bakanlığı  Dergisi,  sayı  67, Ankara:2005

Genç,       A.       “Türkiye’de       İlk       ve       Ortaöğretim       Okullarında       Yabancı       Dil       Öğretimi”, www.manas.kg/pdf/sbdpdf10/Makaleler/10.pdf, 2005.

Gür,  H  ve  Kurtul  K.  “Okuma  Becerisini  Geliştirme  Alıştırmaları”  TÖMER  Dil  Dergisi,  Ankara  Üniversitesi Yayınları, sayı:45, Ankara:1996.

Hitit I, II ve III. “Yabancılar İçin Türkçe” Ankara Üniversitesi, TÖMER Yayınları, Ankara:2002

Karababa,  C.  “Avrupa'da  Anadili  Öğretimi,  (Türkçe  ve  İngilizce  Anadili  Ders  Kitaplarının  İncelenmesi  ve Karşılaştırılması)” Milli Eğitim Bakanlığı Dergisi, sayı 167, Ankara:2005

Little, D.  “The European language portfolio and self-assessment . Strasbourg , Council of Europe”, 1999.

Özsoy, S. “Turkish”, Boğaziçi Üniversitesi Yayınları, İstanbul:1999.

Polat, T. “Avrupalılık Bağlamında Kültür Boyutuyla Yabancı Dil.” Alman Dili ve Edebiyatı Dergisi. 2001:29-39.

Sheils, J. “European Year of Languages 2001” : Towards a language portfolio for all. Babylonia,  1/1999, p.62-63.

Templer,  B.  “Türkiye’deki  Avrupa  Dilleri  Dosyası  ve  Yabancı  Dil  Olarak  Türkçe”,  TÖMER  Dil  Dergisi,

sayı:113, s:24-32, Ankara:2002

Tolga,  N.  “Dil  Pasaportu  İçin  Start  Verildi”   toplum  _  politika  ,  Özel  Çevre Okulları, 2005.

    

 Sosyal ağdan bizi takip ederek yeniliklerden haberdar olabilirsiniz.

Telif hakları için tıklayınız...                                                        
Copyright © 2010 Türkçede.org                                                 Türkçenin öğretiminde katkısı olması dileğiyle...