bazı

Avustralya'da Türkçe Ve Türk Edebiyatı Üzerine Bazı Tespitler

Türkçe'nin ve Türk Edebiyatı'nın tarihte ulaştığı son kıta Avustralya'dır.Ülkemizden 17.000 kilometre uzaklıktaki bu kıtaya(ülkeye) ilk kez 20.yüzyılın başlarında Osmanlı İmparatorluğu döneminde bireysel göçler olmuştur.1960 yıllardan sonra ise Türkler bu ülkeye kitlesel olarak göç etmişler ve kalıcı hale gelmişlerdir.Kıbrıs (daha sonra KKTC) ,Türkiye,Bulgaristan,Irak,Kosova,Azerbaycan,Çm (Doğu Türkistan) vd. bölgelerden Avusralya'ya göç eden Türkler çoğunlukla Sidney ve Melbourne'a yerleşmişlerdir.Bugünkü sayıları 100.000 dir.

Bildirimizde son 40 yılda Avustralya'da Türkçe'nin ve Türk Edebiyatı'nın durumuna genel bir bakış, edebiyat adına yapılanlar-yapılamayanlar,Türkçe basın-yayın,bilimsel girişimler,bu ülkedeki İngilizce-Türkçe mücadelesi ve edebiyatla ilgili diğer yan sorunlar ele alınacak,somut örnekler verilecek tir.Bildiri bitiminde konu ile ilgili kaynakça sunulacaktır.

Türkçe'nin bir dünya dili kimliğini kazanmasına vesile olabilecek göstergelerden birisi de hiç kuşkusuz dünya üzerinde yaygın olarak kullanılmakta olan bir dil olması gerçeğidir. Bu çerçevede Asya, Avrupa, Afrika ve Amerika'dan sonra Türkçe'nin ulaştığı 5. kıtanın Avustralya olduğunu rahatlıkla belirtebiliriz. Esasında bu uzak kıtaya Türklerin ilk ulaşması Osmanlı İmparatorluğu döneminde söz konusu olmuştur. Bu konuda ilginç ayrıntılardan birisi de ''Molla Abdullah'' ve ''Gül Mehmet'' adlarındaki bu ülkede yaşayan iki Türk'ün Avustralya'ya savaş ilan etmesi olayıdır. Bu olay Avustralya resmî tarihinde yer etmiş ilginç bir ayrıntıdır.(1) Daha yakın tarihte ise 1948 yılı üzerinde durmak gerekir. Bu tarihte Avustralya'ya ilk Türk göçü başlamıştır. Zamanla Kıbrıs, Türkiye, Orta Asya, Balkanlar vb. bölgelerden Avustralya'ya Türk göçleri olmuştur. Bilindiği gibi 1974 öncesi, Kıbrıs Cumhuriyeti döneminde Kıbrıs Türkleri İngiliz Milletler Topluluğu üyesi Avustralya'ya rahatlıkla göç edebiliyorlardı. Bu nedenle Avustralya'ya göç eden Türk toplulukları arasında Kıbrıs Türkleri'nin ciddi bir ağırlığı, potansiyeli söz konusu olmuştur. Kıbrıs Türkleri bu ülkeye/ kıtaya göç olayında başı çekmişler, öncü olmuşlar ve Türkiye dâhil, değişik ülkelerden göç eden bütün Türk gruplarına yardımcı olmuşlardır. 1967 yılında Türkiye ve Avustralya arasında işçi anlaşması yapılmış ve akabinde 14 Ekim 1968 tarihinde 169 kişilik ilk işçi kafilesi Sidney'e ulaşmıştır. Bugün Avustralya da Türkiye Türkleri dışında Kıbrıs Türkleri de vardır. Doğu Türkistan'da Uygur Türkleri de. Azerbaycan, Bulgaristan, Irak, Yunanistan (Batı Trakya) vb. Türk topluluklarının bu ülkede 100.000 kişilik Türk kitlesini oluşturmaktadırlar. Ayrıca Türk/Osmanlı kültürüne bağlı Türkçe'ye aşina, bu ülkede Türklerle beraber hareket eden Boşnak, Arnavut vb. grupları da unutmamak gerekir. Sidney Melbourne şehrinde yoğunlaşan Türkler ''geçici işçi'' olarak bu ülkeye gitmişler ama zamanla ''kalıcı Avustralya vatandaşları'' haline gelmişlerdir. 40 yılı aşan bu süre içinde Türkçe'yi daima yaşatarak iletişim, eğiştim, yayın ve edebiyat dili haline getirmişlerdir.

Genel bir yaklaşımla Avustralya'da Türkçe'nin ve Türk Edebiyatı'nın konumu, özelikleri, problemleri üzerinde ayrıntılara şöyle göz atılabilir:

Dil Açısından: Çok farklı ülke ve coğrafyalardan Avustralya'ya göç eden Türkler elbette ki "Türkiye Türkçesi'ni" ortak bir iletişim, yayın ve eğitim dili olarak kabul etmişlerdir. Azerbaycan, Kıbrıs vb. kökenli Türk şairlerinin yazdıkları ve yayınladıkları kimi metinlerde ağız- şive etkisinde bazı söyleyişler görülmekle birlikte edebî dil büyük ölçüde Türkiye Türkçesi'dir. Elbetteki özel hayatta aile içinde ağız-şive etkisinde konuşma durumu söz konusudur.

Avustralya'da Türkçe'nin kullanımı ile ilgili sorunların ele alındığı, çözüm yollarının arandığı iki önemli bilimsel toplantı Melbourne'da yapılmıştır. Bunlar 8-9 Haziran 1996 tarihinde yapılan I.Avustralya Türk Dili Kongresi'dir. İkincisi 22 Ağustos 2004 tarihinde yapılan "Avustralya'da Türkçe Eğitimi, Sorunları ve Çözüm Önerileri" adlı sempozyumdur.

Avustralya'da Türkçe açısından en önemli sorun bu ülkede ve kıtada resmi yaşam dili olarak İngilizce'nin Türkçe üzerindeki doğrudan ve dolaylı etkileridir. Ki bu etkilenme konuşma dili sınırlarında kalmayıp edebî metinlere kadar yansımış haldedir. Bu konuyla ilgili Avustralya'da yayımlanan dergi ve gazetelerde çok sayıda uyarıcı yazı ve şiir yayınlanmış; ailelerin -gençlerin dikkati çekilmeye çalışılmıştır. Sidney'de yaşayan Alev Yılmazocak'ın "Üçüncü Dil" başlıklı yazısı bu tür metinler açısından bir örnektir.(2)

 Basın-Yayın Açısından: Avustralya'da 40 yılı aşkın bir süredir kesintisiz bir Türkçe basın-yayın geleneğinden bahsedebiliriz. Çok farklı Türk gruplarınca, değişik amaçla Türkçe dergiler -gazeteler yayınlanmıştır. İlk zamanlar ilkel -basit tekniklerle yayınlanan bu dergi ve gazeteler zamanla modern teknoloji ile kaliteli bir hale ulaşmışlardır. Günümüzde internet ortamı da bu alanda önemli bir gelişme sağlamıştır. Avustralya'da Türkçe basın -yayın geleneği Bilal Şimşir tarafından kitaplaştırılmıştır. Bu önemli kitapta sunulan ( ve kitabın yayınlandığı 1997 yılında sonra yayınlanan dergi ve gazetelerle) bu ülkede ve kıtada Türkçe'nin basın - yayın dili olduğunu net bir şekilde söylemek mümkündür.(3)

Avustralya'da yaşayan Türk edebiyatçıların bu ülkede 40 yıldır yayınladıkları edebî metinlere bir bütün olarak baktığımızda ağırlıklı olarak şiir,hikaye,anı türlerinde eserler verildiği görülmektedir. Ayrıca az sayıda halkbilim araştırma kitapları da yayınlanmıştır.Son yıllarda Avustralya Şiir Gönüllüleri grubunca yayınlanmış " Okyanus Ötesi" gibi şiir cd.lerini de bu noktada unutmamak gerekir. Bu şairler arasında çok ilginç görüşler ortaya koyanlar da vardır.Bulgaristan Türkleri'nden şair Mehmet Bahar, "Abdülhamid'in istibdad devrinden bıkan, Avustralya veya Yeni Zelanda'ya bir çiftliğe yerleşmek isteyen Tevfik Fikret ve arkadaşlarının bir türlü gerçekleştiremedikleri hayallerini onlar adına kendisinin gerçekleştirdiğini" ifade etmektedir.

Avustralya'da şiir türündeki yayınlanan ürünleri kendi içerisinde şöyle gruplamak da mümkündür:

  1. Anonim şiirler
  2. Halk şiiri etkisindeki ürünler
  3. Divan şiiri etkisinde ürünler
  4. Serbest şiirler

Bu gruplarla ilgili ürünler bildirimizin sonunda sunulacaktır.

Avustralya'daki Türkçe ve Türk Edebiyatıyla ilgili gündeme getirmek istediğimiz diğer ayrıntılar ise şöyledir:

1) Türkiye Cumhuriyeti üniversitelerinin ilgili bölümleri Avustralya'daki akademik çevrelerle de ilişkiye-işbirliğine girerek bu ülke ve kıtadaki Türkçe Edebiyatı ele alan çalışmalar yapmalıdır. (Doktora-Yüksek Lisans çalışmaları gibi) Bireysel bir girişim olarak 2003 yılında bu konu tarafımızdan ders konusu olarak üniversitede bir süre okutulmuştur. (4)

2) Yine aynı akademik çevrelerce Avustralya'daki Türkçe Edebî yayınların sağlıklı bir envanterinin hazırlanması gereklidir.

3) 1997 yılında bu alanda yayınlanan Avustralya Türk Edebiyatı Antolojisi'nin mevcut haliyle yeterli olmamasından hareketle gözden geçirilerek, yeniden yayınlanması gereklidir.(5)

4) Avustralya'da yaşayan Türk topluluklarının küçük hacimli antolojileri de vardır. (Sihem İmam Hüseyin'in 1998 yılında Melbourne'de yayınladığı "Avustralya Batı Trakya Türklerinden Hikâye ve Şiirler gibi ) bu antolojilerin güncelleştirilmesi uygun olacaktır.

5) Avrupa'da zaman zaman görüldüğü gibi Avustralya'da yaşayan Türk şair ve yazarları arasında marjinal çizgilere kayanlar olmuştur.

6) Avustralya'daki Türk şair ve yazarlarını bir platformda buluşturacak Türk Yazarlar Birliği gibi bir kuruluş hâlâ yoktur.

7) Ortak bir edebiyat dergisi, bülteni, web sitesi hâlâ yoktur. (6)

Sonuç olarak altyapıyla ilgili çok ciddi sorunlar ve eksikliklere rağmen Avustralya'da bir "Türkçe ve Türkçe Edebiyat" gerçeği vardır. Bu ülke ve kıtada Türkçe halen iletişim-eğitim ve edebiyat dili olarak kullanılmaktadır. Bu durumu bir başarı olarak görmek gerekir. Şayet altyapıyla ilgili sorunlar azalırsa, Avustralya'da Türkçe ve Türk Edebiyatı hiç kuşkusuz ki daha nitelikli bir konuma gelecektir.

Örnek Metinler:

"Karanfilim sarkarım                                                                            "Minarede ezan var

Açılmağa Korkarım                                                                               Kız köşkünde gezen var

Yar geliyor deseler                                                                               Şu Kıbrıs'ın içinde

Hasta olsam kalkarım"                                                                          Yüreciğimi ezen var"

(Batı Trakya'dan) (Kıbrıs'tan)

(Avustralya'da Elele, S:6,1995, Melbourne)

 "Üç kış birden yaşadım                                                                         "Avustralya bir ada

İki ülke boşadım                                                                                     Şarkısı hoş bir seda

Kıbrıs'tan Avustralya'ya                                                                            Döner bir çarkın içinde

Denizden yol döşedim"                                                                            Bizler küçük bir vida"

(Türkay Ilıcak , Avustralyadan Maniler , Melbourne)

Rubai

"Sevenleriz, sevmeyi yaşamak bilenleriz, Yaşarken de her gün bin defa ölenleriz, Bizim can pazarında ölümden korkumuz yok Biz kiminin gittiği yerden çoktan dönenleriz."

(Mehmet Bahar, Melbourne)

Gazel

Bu dünya böyledir dostum,cahiller erken ölmezler, Bilimi dinde zanneden bilenler,bil ki, bilmezler, Nedendir bu duyarsızlık, yobazlardaki arsızlık Cahilden türlü hırsızlık,ilimden nebze çalmazlar. Çamurdan yaptı kulları,ki hep bir madde pulları, Acep insanoğulları bu halden ders mi almazlar? Solun mahvı, sağın kahrı, O ki halketti bu dehri Nasıl pergelledi şehri, garipler melce bulmazlar. Cavit, deyince kastların hem üstlerin hem astların O en vefalı dostların yanında zerre kalmazlar.

( Cavit Avni, Sidney )

Öğr. Gör. Feyyaz SAĞLAM

Dokuz Eylül Üniversitesi

Kaynaklar : 

  1. ILICAK M.Türkay, İki Türk'ün Avustralya'ya Savaş İlanı, Venüs Yayıncılık,2001,Melbourne, Avustralya
  2. SAĞLAM Feyyaz, Dünyada Türkçe ve Türk Edebiyatları, KIBATEK Yayınları, No:7, 2003, İzmir, ( Avustralya'da Türk Göçmen Edebiyatı Bölümü, S:250-256 )
  3. SAĞLAM Feyyaz, Avustralya Türkleri Edebiyat Üzerine Bazı Düşünceler, Bilge, S:16, Bahar, 1998, Ankara.
  4. SAĞLAM Feyyaz, ''Avustralya Türkleri Edebiyatı'nda Gelişmeler: Türkçem Okyanusların Dili, Türk Dünyası Edebiyatı İncelemeleri'' Cilt 2, KIBATEK Yayınları No:10, 2006, İzmir
  5. ŞİMŞİR Bilal N., Avustralya Türk Basını, 1997, Ankara
  6. YILMAZ Ok Alev, Üçüncü Dil, Yeni Vatan, 16.01.1987, S:326, Sidney, Avustralya

Dil Becerilerinin Geliştirilmesinde Kullanılacak Bazı Yöntemler

İnsanın içinde bulunduğu doğayı algılaması, onun duyularında dış ortamın yarattığı izlenimlerin bir seçime uğrayarak daha az karmaşık kavramlara indirgenmesiyle gerçekleşir. Bu bir soyutlamadır. Dil de soyutlamada önemli bir araçtır. Düşünme için temel koşul olan soyutlama; dilin insana sağladığı en büyük olanaktır. Dil aynı zamanda insanların toplu yaşamasının bir gereği, kültürün de bir ögesi ve aracıdır. Bu yönüyle dil, insanın ayrılmaz bir parçasıdır. Hayvanların hareketlerinin içgüdüye dayanmasına karşılık; insanlar iletişimde daha karmaşık bir araç olan dili kullanmaktadırlar. Bugüne kadar insanlar arası iletişimde ve kültürlenmede dilin yerini alabilecek bir araç bulunamamıştır.

Bilindiği gibi iletişim, iletişim kanalı aracılığı ile kaynaktan alıcıya doğru mesajın; alıcıdan kaynağa doğru da geribildirimin gönderildiği bir süreçtir. İletişimin sağlıklı olması ise hiç kuşkusuz, bu süreçte kaynak ile alıcının ortak kavramları kullanmasına bağlıdır. İnsanlar arası iletişimin en önemli aracı olan dilin etkilice kullanılması da, iletişimde bulunanların ortak kavramlara sahip olmalarına bağlıdır. Bir toplumda yaşayan insanların bu kavramları kazanmaları; onların dinleme, konuşma, okuma ve yazma olmak üzere dört temel dil becerisini geliştirmelerine; becerilerin öğrenilmesi de "bakmaktan çok yapmaya" dayalı bir etkinliğe bağlıdır.

Geleneksel sınıf ortamında daha çok öğretmenin aktif, öğrencinin ise pasif olduğu yöntemler kullanılmaktadır. Oysa öğrenmede, bakmaktan ve dinlemekten çok yapmak önemlidir. Eğer öğrenilecek şey beceri ile ilgili ise, bu önem daha da artar. Dinleme, konuşma, okuma ve yazma gibi dil becerilerinin geliştirilebilmesi için, öğrencilerin bu becerilere dayalı olarak etkinliklerde bulunması gerekir. Örneğin, öğrencinin konuşma becerisi geliştirilmek isteniyorsa; ona sık sık belli konularda konuşma olanağı verilmelidir. Dinleme (anlama) becerisi geliştirilmek isteniyorsa, öğrencinin iyi bir konuşmacı olduğu kadar iyi bir dinleyici olmasını sağlayacak dinleme durumlarının ve dinleme ortamının yaratılması gerekir. Öğrencilere dille ilgili becerileri kazandırma konusunda üzerinde durulan önemli noktalardan birisini "nasıl öğretelim" sorusu oluşturmaktadır. Bu soruya ancak kullanılacak yöntemi belirleyerek yanıt vermek olanaklıdır.

En genel anlamıyla yöntem kavramı: "Bir amaca ulaşmak için tutulan düzenli yol" (TDK Türkçe Sözlük) olarak tanımlanmaktadır. Öğretimde yöntem kavramından ise, "öğrenme koşul ve materyallerinin planlanması, hazırlanması, etkinlik öncesi ve sonrasını kapsayan durumların öğreten kimse tarafından yönetimi" (Binbaşıoğlu, 1977:24) olarak tanımlanabilir. Öğretimde bütün öğrenme öğretme durumlarına uygulanabilecek tek ve sihirli bir yöntem yoktur. Öğretmen, öğretiminin amacına, sınıftaki öğrencilerin ilgi ve gereksinimlerine, öğrenme düzeylerine, zamana, araç-gereç durumuna ve konunun özelliğine göre değişik yöntemleri kullanabilir (Binbaşıoğlu, 1977:147).

Anadilimiz olan Türkçenin öğretiminde de yukarda sıralanan durum ve özelliklere göre değişik yöntemler kullanılmaktadır. Bazı yöntemler, öğretim için beklenen ve istenen sonucu verirken, bazı yöntemler istenilen sonuca ulaşmakta yetersiz kalmaktadır.

Bu bildiride Türkçe öğretiminde kullanılan ve daha çok öğrenci etkinliğine dayanan başlıca yöntemler, öğretimde kullanılabilirlikleri, yararları ve sınırlılıkları açısından değerlendirilmektedir.

TÜRKÇE ÖĞRETİMİNDE KULLANILABİLECEK BAZI YÖNTEMLER

Bütün öğretim etkinliklerinde olduğu gibi Türkçe öğretiminde de öğrenciyi pasif durumdan çıkarmak ve etkinliğin merkezi durumuna getirmek, öğretimin başarısı açısından son derece önemlidir. Kalıcı öğrenmelerin aynı zamanda, birey tarafından yaparak, yaşayarak gerçekleştirilen öğrenmeler olduğu, artık hemen herkes tarafından kabul edilmektedir. O halde, dinleme, konuşma, okuma ve yazma olmak üzere dört temel dil becerisine dayanan Türkçe öğretiminde de, kullanılan yöntemler öğrenci etkinliklerine göre düzenlenmek durumundadır.

Şimdi Türkçe öğretiminde kullanılan soru-yanıt, örnek olay incelemesi, grup tartışması ve dramatizasyon yöntemlerini kısaca inceleyelim:

SORU-YANIT

Soru-yanıt yöntemi, önceden hazırlanmış bir dizi sorunun sınıfta öğrenciler tarafından yanıtlanması, açıklanması ve tartışılması temeline dayanan bir öğretim yöntemidir (Kavcar ve Oğuzkan, 1987:17). Ele alınacak konu üzerinde sınıfın topluca düşünmesini sağlamak için sorular çok titiz bir şekilde hazırlanır.

Birçok derste kullanılan bu yöntem Türkçe dersinde özellikle konuşma becerisinin geliştirilmesinde kullanılabilir. Sorular bir yandan öğrencinin dinleme (anlama) becerisini geliştirmesine olanak hazırlarken, diğer yandan onun düşünmesine ve düşündüklerini ifade etmesine yardım eder. Ancak, bu eylemin gerçekleşmesinde sorunun düzeyi son derece önemlidir. Örneğin, "Çalıkuşu romanının yazarı kimdir?" sorusu ile "Çalıkuşu romanının kahramanı Feride ile nasıl bir öğretmen tipi çizilmektedir?" sorusu aynı düzeyde ve ağırlıkta değildir. Birinci soru, hatırlama düzeyinde bir davranış gerektirmesine karşın, ikinci soru kavrama düzeyinde bir davranış gerektirir.

Soru-yanıt yöntemini kullanan öğretmenin eğitim amaçlarının aşamalı sınıflandırılması konusunda bilgi sahibi olması, yöntemi uygulamasını kolaylaştırır. Bu konuda B.S. Bloom ve Noris M. Sanders tarafından geliştirilmiş olan eğitim amaçlarının aşamalı sınıflandırılmasından yararlanılabilir. Bilindiği gibi Bloom bilişsel alanla ilgili eğitim amaçlarını bilgi, kavrama, uygulama, analiz, sentez ve değerlendirme olmak üzere altı basamağa ayırmıştır. Sanders ise, bilgi basamağını hatırlama, çevirme, yorumlama olmak üzere üç ayrı basamak olarak ele almış, daha sonraki basamaklarda Bloom'un sınıflandırmasını aynen benimsemiştir.

Öğrencinin her bir düşünme basamağındaki davranışı değişik düzeylerde özel sorular sormayı gerektirir. Hatırlama düzeyindeki sorular genellikle: Söyle..., sırala..., tanımla, kim...., ne..., nerede..., ne zaman..., ifade et... gibi sözcüklerle başlar ya da biter. Çeviri düzeyindeki sorular: Kendi sözcüklerinle anlat..., paragraftaki bilgileri içeren bir grafik oluştur..., verilen tablo hakkında bir paragraf yaz... gibi cümleler şeklinde sunulabilir. Yorumlama düzeyindeki sorularda, öğrenciden karşılaştırması..., anlamını bulması..., ilişkileri açıklaması..., neden ve sonuçları göstermesi..., yorumu destekleyici kanıtları göstermesi..., tablodaki rakamlardan sonuç çıkarması... gibi eylemler istenebilir. Uygulama düzeyindeki sorularda ise, öğrenciden: Göstermesi..., verilen bilgiyi çözümde kullanması..., nasıl kullandığını göstermesi..., araştırma yöntemlerini kullanarak bir araştırma ödevi yazması... vb. istenir. Çözümleme düzeyinde: Nasıl..., neden..., koşullar ne..., süreçteki aşamalar nelerdir..., sorunlar nasıl sıralanabilir..., kanıtları nasıl çözümleyebiliriz..., bilimsel yöntemi bu soruna nasıl uygulayabiliriz... gibi sorular sorulabilir. Bireşim düzeyindeki sorular üretici düşünme, orijinallik, zihinsel olarak canlandırma gerektirir. Bu düzeydeki sorular: Yarat..., düzenle..., hangi hipotezleri önerebilirsin..., tüm farklı yolları dene..., eğer koşullar bu olursa, sonuç ne olabilir..., destekle..., geliştir..., hangi yollarla iyileştirebilirsin... gibi sözcük ve cümleler içerir. Değerlendirme düzeyi ise, bir ölçütler dizininine ilişkin öğrenci yargısını gerektirir. Bu yargı, sonuçları değerlendir..., herbir değerlendirme için bir ölçütler dizini ve belli bir amaç oluştur..., bunun gibi daha neler düşünebilirsin..., seç..., bilgileri yargıla..., bilgi yeterli midir..., bunlara göre ölç..., ne olabileceğini kararlaştır... şeklindeki ifadelerle gösterilir. (Smith, D.E.A., l986:l96).

Soru-yanıt yöntemi Türkçe derslerinde çeşitli şekillerde kullanılmaktadır. Okunulan metinle ilgili hazırlanacak sorular, öğrencinin ilgisinin okuma parçası üzerinde yoğunlaşmasına, metinde geçen olaylarla ilgili bir zihinsel etkinlikte bulunmalarına, arkadaşlarının yanıtlarıyla kendi yanıtlarını karşılaştırarak, değerlendirme yapmalarına ve topluca düşünme alışkanlığı kazanmalarına yardım eder. Soru-yanıt yöntemi yerinde kullanıldığında, öğrencide yaratıcı düşünmenin gelişmesine de katkıda bulunur.

Türkçe dersi için önemli olan konuşma ve dinleme becerisi, bu yöntemin yerinde ve etkili olarak kullanılmasıyla geliştirilebilir. Soru-yanıt yönteminde öğrenci edilgin durumdan kurtulup, etkin duruma geldiğinden, dil becerileri için gerekli olan yaparak öğrenme ortamı da sağlanmış olur. Bu yöntem, öğrencinin güdülenmesine, analitik düşüncelerin uyarılmasına, düşünmeye özel bir yön verilmesine, sonuçların nedenlerinin açıklanmasına, öğrencilerin konuşma güçlüklerini tanımalarına ve kendi kendilerini değerlendirmelerine yardım eder.

Türkçe dersinin amaçları arasında yer alan "duygu, düşünce, tasarım ve izlenimlerini belli bir maksada yönelik olarak sözle açık ve anlaşılır biçimde ifade edebilme" ve "dinlediğini tam ve doğru olarak anlayabilme" amaçlarını gerçekleştirmek için gerekli olan iletişim ortamı, soru- yanıt yöntemi kullanılarak sağlanabilir. Böylece, öğrenci iletişim için gerekli olan verici ve alıcı etkinlikler konusunda da beceriler geliştirmiş olur.

Birçok derste kullanılan bu yöntem, Türkçe dersinde özellikle öğrencinin konuşma becerisinin geliştirilmesinde kullanılabilir. Sorular bir yandan öğrencinin dinleme (anlama) becerisini geliştirmesine olanak hazırlarken, diğer yandan öğrencinin düşündüklerini ifade etmesini sağlar. İnsanlararası iletişimin önemli iki öğesi olan dinleme ve konuşma konusunda öğrenciler bu yolla deneyim kazanırlar. Ayrıca, öğrencilerin derse katılmaları ve öğretim etkinliğinin merkezinde yer almaları onları öğrenme ve beceri geliştirme konusunda güdüleyebilir.

ÖRNEK OLAY İNCELEMESİ

Bu yöntemde öğrenciler, olayı anlatan ve gerekli verileri kapsayan bir rapor üzerinde çalışırlar. Olayla ilgili verileri analiz ederle, sorunu değerlendirirler. Tartışarak olayın nedenlerine ya da çözümüne ilişkin öneriler getirirler (Özyürek, 1983:52).

Türkçe öğretiminde bu yöntem çeşitli şekillerde kullanılabilir. Örneğin, sınıfta okunacak bir öykü belli bir noktada kesilerek, öğrencilerden öyküyü tamamlamaları istenebilir. Böyle bir etkinlikte, öğrencilerin düşünmesi, düşündüklerini sözlü ya da yazılı olarak ifade etmesi sözkonusu olacağı için konuşma ve yazma becerilerinin gelişmesine katkıda bulunulmuş olur.

Türkçe öğretiminde örnek olay incelemesinde temel amaç, öğrenciyi düşündürmek, düşündüklerini sözlü ya da yazılı olarak ifade ettirmeye çalışmaktır. Bu nedenle, seçilecek örnek olayların öğrencinin düzeyine uygun olmasına dikkat etmek gerekir. Öğrencinin düzeyinin üzerindeki bir örnek olay, başarısızlık duygusu, konuşma ya da yazmada çekingenlik yaratabilir. Öğrencinin düzeyinin altında bir örnek olay ise, ona çok basit geleceği için, olay hakkında konuşma ve yazma konusunda isteksizlik görülebilir.

GRUP TARTIŞMASI YÖNTEMİ

Grup tartışması yöntemi, herhangi bir öğrenme konusu üzerinde tartışamaya katılan grup üyelerinin düşünce ve görüşlerini ortaya koydukları bir öğretim yöntemidir. Bu yöntem öğrencinin etkinlik öncesinde hazırlığını gerektirdiğinden, öğrenciyi belli bir konu üzerinde düşünmeye ve araştırmaya yöneltir. Ona, düşündüğü ve araştırdığı konuyla ilgili düşüncelerini ifade etme olanağı da sağladığı için, konuşma becerisinin gelişmesine katkıda bulunur. Grup tartışması, Konuşma becerisinin yanında yazma becerisinin gelişmesine de uygun bir yöntemdir. Çünkü bu yöntemin kullanıldığı bir etkinlikte konuşmanın yanında dinleme de ağırlıklı olarak yer alır.

Tartışma, serbest olarak yapılabildiği gibi, öğrencilerin hedef davranışları kazanmaları için; birbirinin yaşantı ve görüşlerini paylaştıkları, öğretmenin dersi hedef davranışları gerçekleştirecek biçimde planladığı ve öğrencilere yol gösterme rolünü üstlendiği, güdümlü tartışma biçiminde de yapılabilir (Sönmez, l985:2l9). Ancak güdümlü tartışmada öğretmenin danışman rolünün dışında tartışmaya katılan öğrencilere sık sık müdahale etmesi, amacın gerçekleşmesini engelleyebilir. Bu bakımdan öğretmenin tutumu çok önemlidir. Öğretmen davranışlarıyla tartışmaya katılan öğrencileri cesaretlendirmeli, eğer tartışmada bir rol üstlenecekse, öğrencilerden birisiymiş gibi davranmalıdır (Nation, l989:22). Bu şekilde sürdürülen tartışma, öğrencide yaratıcı düşüncenin ortaya çıkmasına ve bu düşüncenin grup üyelerince paylaşılmasına yardım eder.

Türkçe öğretiminde grup tartışmasından etkili sonuç almak için başvurulan yollardan birisi de, öğrencileri dil becerilerindeki başarı durumlarına, seviye ve ilgilerine göre gruplara ayırmaktır. Böylece öğrenciler, düzeylerine ve ilgilerine uygun bir öğrenme yaşantısı geçirerek dil becerilerini geliştirme olanağı bulurlar.

Grup tartışması yöntemi öğrenci etkinliğine dayandığı, öğrencileri, konularıyla ilgili araştırma ve incelemeye yönelttiği ve onların düşüncelerini açıkça ortaya koyma fırsatı verdiği, karşılıklı etkileşim yoluyla sorunları daha iyi anlamalarına, tanımlamalarına ve çözümler bulmalarına yardım ettiği için etkili bir öğretim yöntemidir. Ancak grupla çalışma düzeni kurulmadan düzenlenen etkinlikten istenen sonucu almak mümkün değildir. Böyle bir düzen kurulmadan yapılan çalışmalarda, grup üyelerinin bir bölümü etkin roller üstlenmekte, bunların dışında kalanlar sadece fiziksel olarak orada bulunmaktadırlar. Oysa grup tartışmasının amacı, grupta yer alan öğrencilerin tamamını, araştırma-inceleme ve tartışma aşamalarında etkin roller üstlenmeye yönlendirmektir. Öğrenciler için birlikte çalışma etkinliği, gerekli araçları, yöntemleri ve çözümleri paylaşmaya dayanır. Böylece grupta yer alanlar, hem birbirlerinin eksik yanlarını tamamlarlar hem de benzer bir öğrenme yaşantısı geçirirler.

Grup tartışması öncesinde, öğrencilerin konuyla ilgili araştırma ve incelemelerini kolaylaştırmak için öğretmen tarafından yapılacak grup çalışması düzeninde şu noktalar göz önünde tutulmalıdır (Nation, l989:22):

DRAMATİZASYON YÖNTEMİ

Eğitimde dramatizasyon, oyun biçiminde eğitim analamına gelir. Bir başka deyişle, eğitimin oyunlaştırılmasıdır (Kavcar, 1988:83).

Bilindiği gibi çocuğun yaşamında oyunun önemli bir yeri ve önemi vardır. Oyun, çocuğun duyduklarını, düşündüklerini gerçekleştirdiği bir ortamdır. Çocuk çoğu kez özlemlerini, korkularını ve heyecanlarını oyuna yansıtır. Özlemlerini ve yaşamdan beklediklerini oyunun küçük dünyasında gerçekleştirir. Bu bakımdan, çocukla oyunu birbirinden ayırmak olanaksızdır.

İçinde bulunduğumuz yüzyılda, çocuklar için doğal bir ortam olan oyundan eğitim alanında yararlanılması gerektiği giderek artan ölçüde kabul görmüştür. Bunun bir sonucu olarak, kuru bilgiler ezberletmek yerine, oyun yoluyla eğitme anlayışı yerleşmeye başlamıştır. Böylece bir yandan öğrenme ortamını çocuklar için doğal bir ortam haline getirirken, diğer yandan, önemli bir öğrenme ilkesi olan yaparak yaşayarak öğrenme de gerçekleştirilmektedir.

Dil öğretiminde drama, bir bilgiyi sunmaktan çok, bir beceriyi gerçekleştirmek anlamında kullanılır. Öğrencilerin üzerinde çalıştıkları konuyla ilgili olarak iletişim ve etkileşimde bulunmaları, bunu gerçekleştirirken el, kol, yüz gibi çeşitli organlarını da etkinliğe katmaları becerilerin öğrenilmesini kolaylaştırır. Böylece öğrenciler, oynayarak, seyrederek, tartışarak, karşılaştırarak dili kullanma konusunda deneyim kazanırlar. Öğretmenler ise, öğrencilerin dili nasıl kullandıklarını görme ve dilsel yanlışları düzeltme şansına sahip olurlar (Holden, l98l:8).

Eğitimde dramanın kullanılması, öğrencinin etkinlikte bulunmasını gerektirir. Bu etkinliğin oyun biçiminde düzenlenmesi ise, öğretimi zevkle yapılan bir uğraş haline getirir. Çünkü oyunlaştırma, öğrenciye neşe veren, onun ilgisini çeken, ve katılımını sağlayan bir çalışmadır. Sözcükleri doğru söylemeye, sözü dugu ve düşünceye göre vurgulayıp tonlandırmaya,, topluluk karşısında konuşmaya, heyecanını kontrol etmeye, vücudu ve yüzü, sözün anlamına göre hareketlendirmeye alıştırır (Kavcar, l988:85).

Derslerde incelenen metindeki kahramanların rollerinin öğrenciler tarafından paylaşılması ve metnin canlandırılması, anlaşılmasını kolaylaştırır. Öğrenci metindeki kahramanlar arasındaki ilişkileri daha kolay kavrar. Bu işlem, işitme ve söyleme ile el, kol, yüz gibi çeşitli organların birlikte çalışmasını gerektireceğinden, dinleme ve konuşma becerilerinin gelişmesine katkıda bulunur.

Oyun sırasında öğrencinin oynadığı rolün kişisiyle arasına mesafe koyması, olaya kendi olarak bakabilmesi, yeni bir durumu, yeni bir olayı sorgulayabilmesi, denemesi, eleştirmesi önemlidir. Bu, çocuğun yaratıcılığını, kendine güven ve saygısını geliştirir.

SONUÇ ve ÖNERİLER

Daha önce de belirtildiği gibi dil dinleme, konuşma okuma ve yazma olmak üzere dört temel beceriye dayanır. Bir dili etkilice kullanmak, bu beceri alanlarında bir yetkinliğe ulaşmış olmak demektir. Bunun için ise, baktırmaktan çok yaptırmaya dayanan bir öğretim etkinliği gerekir.

Öğretim programlarında Türkçe öğretiminin amaçları olarak, öğrencilerin dinlediklerini ve okuduklarını, tam ve doğru olarak anlamaya alıştırmak; gördüklerini duyduklarını, bildiklerini, öğrendiklerini, düşünüp tasarladıklarını yazıyla ve sözle etkilice anlatma gücü kazandırmak; okuma alışkanlığını kazanılmasını ve kökleşmesini sağlamak; öğrencilerin sözcük dağarcıklarını zenginleştirmek, dilin dayandığı kuralları sezdirip kavratmak; metinler yoluyla öğrencilerin hayatı ve doğayı tanımasına ve bunları sevmesine olanak sağlamak yer almaktadır.

Bu amaçların gerçekleştirilmesi, uygun içerikle birlikte uygun öğretim yöntemlerinin seçilmesini de gerekli kılar. Bu çalışmada kısaca ele aldığımız yöntemlere başka yöntemleri de eklemek mümkündür. Ancak öğretim sürecinde, öğrencinin etkinliğin ana unsuru olması gerekir. Bu yaklaşımda öğretmen tıpkı bir orkestra şefi gibi etkinliği yönetmeli, düzenlemelidir. Etkinlikler ise öğrenciler tarafından gerçekleştirilmeli, yani onları konuşturmalı, yazdırmalı, outmalı ve dinletmelidir.

Türkçe dersinde temel anadili becerilerinin geliştirilmesinin yanında, öğrencilerin yaratıcılığını geliştirmeye de çalışılmalıdır.

Dil Öğrenmenin Bazı Püf Noktaları

Dil bir iletişim aracıdır. Bir toplumda yaşayan bireyler birbirleriyle aynı dili konuşarak iletişim kurarlar. Bugün hızla gelişen ve değişen dünyamızda milletler birbirleriyle iletişim kurmak zorunda kalmışlardır. Başka bir deyişle, diğer ülkelerle her alanda bilgi alışverişi yapabilmek, ekonomik ilişkileri yürütebilmek ve kendini ifade edebilmenin en büyük şartı, anadilinden başka en az bir yabancı dil bilmektir.

Şüphesiz dil öğrenimi zor ve bitmeyen bir yoldur. İnsanın kendi kendisini geliştirmesi de ancak azimle olur. Gitmenin mümkün olduğu bir ülkenin dilini öğrenmenin en iyi yolunun orada yaşamak olduğunu unutmayın. Böyle bir imkanınız bulunmasa bile, aşağıdaki kuralları uygulayarak bir dili öğrenebilirsiniz...

1- Yanlış yapın: Öğrendiğiniz dilde yapabileceğiniz kadar hata yapın... Her zaman doğru konuşmak durumunda değilsiniz. İnsanlar ne dediğinizi anlayabiliyorlarsa yanlış yapmanız en azından ilk başta önemli değildir. O dili sonradan öğrendiğinizi ve yanlış yapmanın ilk etapta sizin için normal olduğunu unutmayın.

2- Anlamadıysanız sorun: Başkaları konuşurken, her kelimeyi yakalamak zorunda değilsiniz. Ana fikri anlamak genellikle yeterlidir. Fakat anlamadığınız noktanın önemli olduğunu düşünüyorsanız SORUN! SORUN! SORUN!

Bu konuda Türkçe’de kullanılabilecek bazı kalıplar: Özür dilerim, ne demiştiniz? Lütfen biraz daha yavaş konuşabilir misiniz? Onu bir daha söyler misiniz... Son dediğinizi kaçırdım, tekrarlar mısınız... O neydi? Özür dilerim, duyamadım. Özür dilerim, “.......” ne demekti?

Fakat şunları kullanmayın: Türkçe mi konuşuyorsunuz? Lütfen konuşurken ağzınızı açın! Daha net konuşur musunuz? Benim anlayabileceğim dilden konuşun...

3- Öğrendiğiniz dili ilgi alanlarınıza sokun: İnsanlar kendilerine ilginç gelen şeyler hakkında konuşmayı severler. Sizin ilgi alanlarınız nelerdir? Bu konular hakkında bulabildiğiniz kadar kelime öğrenmeye çalışın. Çevrenizdeki insanlara da nelerle ilgilendiklerini sorun. Bu büyüleyici bir yöntemdir ve daima yeni kelimeler öğrenmenize yardımcı olur. Böylelikle başkalarını daha iyi anlamaya başladığınızı görürsünüz. İlgi alanları, bir bahçeye yağan bereketli yağmurlar gibidir. Dil becerileriniz hakkında konuşmak, daha hızlı, daha güçlü ve daha iyi öğrenmenize yardımcı olacaktır. Türkçe için bazı kullanışlı kelimeler: Ne ile ilgileniyorsunuz? Benim hobim... Ben gerçekten........-ten hoşlanırım... Senin hobilerin nelerdir?

4- Konuşun ve Dinleyin: Her zaman hakkında konuşulacak bir şeyler vardır. Etrafınıza bakının. Size garip ya da farklı gelen bir şeyler varsa hemen konuşmaya dalın. Bu arkadaşlığınızı geliştirmenize de yardımcı olacaktır. Öğrendiğiniz dili konuşan insanları dinleyin, ancak kelimelerin telaffuzunu ve dilin ritmini yakalamak için dinleyin. Bildiğinizi mutlaka kullanın. Pek çok dilde kelimeler birbirinden türetilmiştir. Bu durumda kelimenin anlamını, konunun içindeki anlamından çıkarmaya çalışın. Dilini öğrendiğiniz ülkeden biriyle konuşuyorsanız konuşmayı sürdürmeye çalışın. Karşınızdakinin söylediğini anlamadığınızda paniğe kapılmayın. Ana fikri anlamaya çalışın ve konuşmayı sürdürün. Hala anlamakta zorlanıyorsanız cümleyi tekrarlamasını isteyin. Konuşmaya devam ederseniz, konuşmanın süreci içerisinde konu daha anlaşılır hale gelecektir. Dilinizi geliştirmek ve yeni kelimeler öğrenmek için iyi bir yöntemdir bu.

5- Sorun, soru sorun: Merakımızı gidermenin daha iyi bir yolu da yok zaten. Sorular konuşmaya başlamanıza yardımcı olduğu gibi konuşmayı sürdürmenize de yardımcı olacaklardır.

6- Kullanıma dikkat edin: Kullanım kelimesi genellikle insanların nasıl konuştuklarını izlemektir. Bazen kullanım çok da eğlenceli bir hale dönüşebilir. İnsanların konuşma biçimleri, kelimeleri sizin söylediğinizden farklı telaffuz etmeleri size garip gelebilir. Kullanım en basit şekliyle dilin genellikle ve doğal olarak nasıl kullanıldığını ifade eder.

7- Bir not defteri taşıyın: Yanınızda daima bir not defteri ve kalem bulundurun. Yeni bir kelime duyar ya da okursanız hemen not edin. Daha sonra bu kelimeleri konuşmalarınızda kullanmaya çalışın. Yeni deyimler öğrenin. Çoğu birer deyim dili olan yabancı dilleri çalışmanın en eğlenceli yanlarından birisi de deyimleri öğrenmektir. Bu deyimleri defterinize yazın. Öğrendiklerinizi konuşmalarınıza uygularsanız daha çabuk hatırlar ve konuşursunuz.

8- Bir şeyler okuyun: Başka bir dili öğrenmenin en iyi üç yolu: Okumak, okumak ve okumaktır. Okuyarak yeni kelimeler öğrendiğimiz gibi hali hazırda bildiklerimizi de uygulamış oluruz. Sonraları bu kelimeleri kullanmak, duyduğumuzda anlamak daha da kolaylaşacaktır. Gazeteler, dergiler, tabelalar, reklamlar, otobüslerin üzerindeki şeritler ve daha ne bulursanız okuyun.

9- Herkesin bir ikinci yabancı dil öğrenebileceğini unutmayın, gerçekçi ve sabırlı olun, dil öğrenmenin zaman ve sabır istediğini akıldan çıkarmayın.

10- Yeni bir dil öğrenmek aynı zamanda yeni bir kültürü de öğrenmektir: Kültürel kurallara karşı rahat olun. Yeni bir dil öğrenirken o kültürün size katı gelebilecek kural ve alışkanlıklarına karşı da duyarlı olun. Öğrenmek için konuşmanız gerekir. Sınıfta ya da sınıf dışında soru sormaktan çekinmeyin.

11- Sorumluluk alın: Kendi dil öğrenim sürecinizden kendiniz sorumlusunuz. Yabancı dili öğrenirken, öğretmenin, kursun ve kitabın elbette ki önemi vardır ancak "en iyi öğretmenin yine kendiniz" olduğu kuralını unutmayın. İyi bir öğrenim süreci için amaçlarınızı tespit etmeli ve sizi amaçlarınıza ulaştıracak çalışmaları yapmalısınız.

12- Öğrenme şeklinizi organize edin: Organize edilmiş şekilde öğrenmek, çalıştığınız şeyleri hatırlamanıza yardımcı olacaktır. Sözlük ve iyi kurs materyalleri kullanın.

13- Sınıf arkadaşlarınızdan da öğrenmeye çalışın: Aynı sınıftaki diğer öğrencilerin sizinle aynı seviyede olması onlardan bir şeyler öğrenemeyeceğiniz anlamına gelmez.

14- Hatalarınızdan öğrenmeye çalışın: Hata yapmaktan korkmayın, herkes hata yapabilir. Eğer soru sorarsanız hatalarınızı yabancı dili öğrenmede kendiniz için bir avantaj haline getirebilirsiniz. Kullandığınız cümleyi daha değişik bir söyleme şekli var mı gibi...

15- Öğrendiğiniz dilde düşünmeye çalışın: Örneğin bir otobüste giderken nereye gittiğinizi, nerede olduğunuzu, kendinize o dilde tarif edin. Böylece hiçbir şey söylemeden içinizden dil pratiği yapmış olursunuz.

16- Dil öğrenirken eğlenin: Öğrendiğiniz cümle ve deyimlerle değişik cümleler yapın. Sonra yaptığınız cümleyi günlük bir konuşma esnasında deneyin, bakalım yerinde kullanabilecek misiniz?

Hayatın tecrübeden ibaret olduğu söylenir ya, yabancı dil öğrenmek de tamamıyla öyledir...

Dilin Menşei Hakkında Bazı Mülahazalar

Dil; bir anda kavrayamayacağımız kadar karmaşık, mucizevî özellikler taşıyan, vücudumuzdaki birçok organın hareketi sayesinde ortaya çıkan, insanlar arasında anlaşmayı sağlayan, beşerin yaratılmasından günümüze gelene kadar çok sayıda değişime uğramış ve uğramakta olan canlı bir varlık ve dünyada mevcut topluluklar arasında çok önemli bir yer işgal eden içtimaî bir müessesedir.

İnsanoğlu kendisine, “Dil olmasaydı, beşeriyet nasıl tekâmül edebilirdi? Geçmişten günümüze kadar gelen medeniyetler nasıl oluşabilirdi? Diller dallanıp budaklanıp yeryüzüne yayılmasaydı, çeşitli milletlerin meydana getirdikleri farklı toplumları nasıl tanıyabilirdik?” gibi sualleri sorduğunda, bunları tam olarak cevaplayamaz. Dilin en küçük parçası fonemden [ses birimi], en büyük parçası olan cümleye kadar bir dil bilgisi düzenini, insanın aklen idrak edebilmesi çok zordur.

Bir dilde söz konusu olan en küçük dil parçası fonemlerdir. Her dilin kendi hususiyetlerine göre bu fonemlerin bir araya getirilmesiyle heceler oluşturulmaktadır. Bu hecelerin, ait oldukları dilin kaidelerine göre değerlendirilip onlardan anlamlı birlikler oluşturulmasıyla da kelime denilen mefhumlar ortaya çıkmaktadır. Kelime birliklerinin çeşitli gramer kuralları altında toplanıp muhatapta soru işareti bırakmayacak bir şekilde hüküm bildirerek bir araya gelmesiyle de cümleler teşekkül etmektedir. İnsanlar, birbirlerine meramlarını cümleler sayesinde anlatabilmektedir. Kâinatta mükemmel bir sistem carî olduğu gibi, dil sistemi de harikulâde bir düzene göre dizayn edilmiştir. Cenâb-ı Hak, hayvanların ve insanların kendi aralarında birbirleriyle anlaşabilmeleri için çeşitli diller yaratmış ve bunun neticesinde mahlukât birbirleriyle irtibat kurabilmiştir. İnsanların konuştuğu dil elbette hayvanların kendi aralarında haberleşmeyi sağladıkları dille aynı değildir. Çünkü insan, eşref-i mahlûkâttır. Yaratılmışların en hayırlısı ve değerlisidir. Beşer, düşünme istidadı ile diğer canlılardan ayrılır. Buna paralel olarak, insanın konuştuğu dillerin de basit olmaması gerekir. Nitekim yeryüzünde konuşulan diller incelendiğinde, oldukça karmaşık bir yapının varlığından söz edilebilir. Bu karmaşıklığa rağmen, “Binlerce yıl öncesine gidildiğinde nasıl bir dille karşılaşırız?”, “İnsanlar çeşitli dillerde mevcut olan ses birimlerini, heceleri, kelimeleri ve dilbilgisi kurallarını nasıl oluşturmuşlardır?”, “Bütün diller tek bir kaynaktan süzülerek mi günümüze kadar gelmiştir?” gibi sorular, insanların zihnini öteden beri meşgul etmektedir. Biz makalemizde bu sorulara elimizden geldiğince cevaplar vermeye çalışarak, mükemmel bir varlık olan dilin, doğuşuyla ilgili bazı görüşleri serdetmeye çalışacağız.

Dilin Menşei Meselesi

Dilin menşei meselesi, ilim adamlarını uzun süre meşgul etmiştir. Dilin kaynağı hususunda bizi en çok kelimeler alâkadar etmektedir. Çünkü dili meydana getiren en önemli unsur, kelimelerdir. Kelimeler, dili oluşturan organlarımızda teşekkül edip kulak denilen işitme organımız sayesinde idrak edilen sistemleşmiş birtakım uyarımlardan ibarettir.1 Yani dilin menşei konusunda arayışlara girdiğimizde genel olarak kelimeler üzerinden gitmemiz daha doğru olur. Tabiî ki, dildeki sesleri, kelimeleri ve cümleleri yazı diline geçirebilmek için sembolik işaretler denilen harflere ihtiyaç vardır. Harflerin bir araya gelmesiyle oluşan alfabeler ise sembolik işaretler topluluğudur. Bir dil, değişik alfabelerle yazılabilir. Burada önemli olan o dilin özelliklerine uygun olan en güzel alfabeyi bulmaktır. Yirminci yüzyıldan önce konuşulan dilleri tespit edebilecek teknolojik araçlardan mahrum olduğumuz için bu konuda bize yazılı kaynaklar yardım etmektedir. Yazılı kaynaklar vasıtasıyla dillerin menşelerini az çok tayin edebiliriz. Dillerin doğuşu hakkında ilim adamları çeşitli görüşler ileri sürmüştür. Aşağıda bunlardan bahsedilecektir:

A. Ses Taklidi Kelimeleri Esas Alan Teori

Wilhelm Oehl’in ortaya attığı bu teoriye göre dil, tabiatta yaşayan canlıların tabii hareketleri sırasında yahut eşyayla olan münasebetleri neticesinde meydana gelmiştir. Mesela Türkçedeki havlamak, gıdıklamak, melemek, böğürmek, miyavlamak, hırlamak, cıvıldamak gibi kelimeler birtakım hayvanların çıkardıkları tabiî seslerden oluşturulmuş fiil isimleridir. Tıkırtı, çağıltı, şarıldamak, çatır çutur, gümbürdemek, çatırdamak kelimeleri de eşya yahut bitkilerin çıkadıkları tabiî seslerden meydana gelmiştir.

Dünya dillerinde tabiat taklidi seslerle oluşturulan birtakım ortak kelimeler vardır. Türkçede kullanılan ‘tınlama’ kelimesi Arapçada ‘tanîn’, Latincede ‘tintinnare’ veya ‘tintinnere’; Türkçede kedinin çıkardığı ses için kullanılan ‘miyavlamak’ kelimesi Almancada ‘miauen’; Fransızcada ‘miauler’ şeklinde geçmektedir.2 Yılanın çıkardığı ‘tıss’ seslerinden oluşan ‘tıslamak’ kelimesi Almancada ‘zichen’; Fransızcada ‘siffler’; İngilizcede ‘hiss’ şeklinde kullanılmaktadır. Bu teoriye göre dilin yaratılması konusunda tabiî âmiller söz konusudur.3 Görüldüğü üzere birçok dilde, tabiat takidi seslerden oluşturulmuş kelimelerle ilgili birtakım benzerlikler vardır.

B. Nida Teorisi

‘Ana’ veya ‘Puh-Puh’ teorisi adı verilen bu teoriye göre insanlar, gördükleri bazı şeylere karşı hayret ve şaşkınlık ifadesi olarak birtakım sesler çıkarırlar. Dil de bu sesler üzerine kurulur. Burada esas olan nidalardır. Meselâ muhtemelen ‘Ah!’ sesinden oluşturulan ‘ağlamak’ kelimesi bunlardan birisidir. Bu teori, bazı kelimeler için geçerli olmakla beraber, dilin doğuşunu açıklamaktan oldukça uzak bir teoridir.

C. İş Teorisi

On dokuzuncu yüzyılın sonlarına doğru bazı bilginler, dilin doğuşu hususunda ortak çalışmanın daha etkili olduğu fikrini benimsemişlerdir. L. Noire’a göre bir insanda düşünme ve konuşma istidatını meydana getiren etken, müşterek çalışmadır. O, insanların ilk işlerinden birinin kazmak olduğunu, dolayısıyla ortaya çıkan ilk seslerin bu fiille ilgisinin bulunduğunu söylemektedir. İnsanlar iş yaparken ‘Hay!’, ‘Hop!’ gibi birtakım sesler çıkarırlar.4 K. Bücher ise bu konuda daha da ileri giderek, musikî ile dilin menşelerinin beraberliğinden bahsetmektedir. Ona göre, iptidaî kavimler bir iş yaparken ritmik bir ses çıkarmaktaydılar. Bu sesler onların işlerini kolaylaştırıyordu. İş ile sesin birleştirilmesi, zamanla iş ve işle ilgili bütün fiillerin hayalini ortaya çıkardı. Sonradan bu mefhumlar ve kelimeler de isimleri netice verdi. Görüldüğü üzere bu teoriye göre fiiller, isimlerden daha eskidir. Bu yönüyle de bütün kelime, mefhum ve cümleleri göz önüne aldığımızda teori, dilin doğuşunu ispat etme konusunda geçerliliğini yitirmektedir.

D. Psikolojik Teori

Wilhelm Wund adlı dilbilimci tarafından ortaya atılan bu teoride ise psikoloji ilminden faydalanılarak jest ve mimik dili derinlemesine incelenmiş ve buradan bazı noktaların aydınlatılmasını sağlayacak hükümlere varılmıştır. Wund, dil seslerini; hayvanlar arasındaki canlı sesler, çocukların çıkardıkları sesler, tabiattaki sesler ve yansımalar bakımından inceledikten sonra telaffuz denilen şeyi ağzın içini de ihtiva eden bir mimik olarak kabul eder. Wund’a göre dil seslerinin ilk basamağı, fizikî ve ruhî mânâ taşıyan hayvanî seslerden oluşmuştur. Bağırma durumunda ortaya çıkan ibtidaî sesler, sonradan perdeli seslere dönüşmüştür. Wund, bebeklerin dili öğrenmeye başladıkları zaman çıkardıkları ilk sesleri, hayvan seslerine benzeyen bağırtılar olarak kabul etmektedir.5 Psikolojik Teoride sembolik ifadeler, jest ve mimikler oldukça mühim bir yer teşkil etmektedir. Lakin bu teori de dilin genel yapısı düşünüldüğünde, gerçeklikten uzak olduğu kabul edilecek teorilerdendir.

Yukarıda bahsedilen teorilere bakıldığında, bunların hiçbirinin dilin menşeini açıklamakta yeterli olmadığı görülmektedir. Taklit ile nida teorisi, dili, ferdi bir problem olarak; iş teorisi, sosyal açıdan; psikolojik teori ise ruhî bakımdan ele almaktadır. Dilin menşei meselesi, hâli hazırda, ilim adamlarınca henüz çözüme kavuşturulamamış bir problem olarak karşımızda durmaktadır. Acaba durum bu kadar karmaşık mıdır? Dillerin tek bir kaynaktan doğup, zamanla dallanıp budaklanarak başka başka dilleri ortaya çıkarması da mantıklı bir önerme olamaz mı?

Birtakım deliller değerlendirilerek yeryüzünde geçmişte konuşulmuş fakat bugün konuşulmayan ve geçmişten günümüze konuşulagelen dillerin aynı menşeden geldiğine hükmedilebilir mi? Farklı dillerde kullanılan bazı kelimelerdeki benzerlikler, bize bu konuda göz ardı edilemeyecek ipuçları vermektedir. Birbirleriyle hiç ilgisi olmadığı varsayılan dillerdeki bazı kelimeler, aynı anlama gelen köklerden kurulmuştur. Meselâ Türkçede kullanılan ‘temel’ kelimesi Yunanca ‘themelion’ kelimesinden gelmektedir. Bu kelimenin başındaki ‘the’ kısmı ‘koymak’ anlamında bir fiildir. Günümüzde Doğu Anadolu ağızlarında kullanılan ‘koyuk’ kelimesi, ‘koymak’ fiilinden yapılmış bir isimdir. ‘Er’ kelimesi ile isimden isim yapma eki olan ‘dem’ hecesinden meydana gelen ‘erdem’ kelimesi esas olarak ‘erkeğe ait’ mânâsını ifade etmektedir. Latincede ‘fazilet’ anlamında kullanılan ‘virtus’ kelimesi de erkek anlamına gelen ‘vir’ kelimesinden türemedir. Yunancada ‘melankholia’ olarak kullanılan kelime, Fransızcada mélancolie şeklini almaktadır. Bu kelime melan [kara] ile kholia [safra] kelimelerinden oluşturulmuştur. Arapçada ‘kara’ anlamına gelen sevda kelimesi, ‘melankolik’ demektir. Türkçede kullanılan ‘karasevda’ kelimesi Yunancadaki ‘melankholia’ kelimesiyle aynı mânâdadır. Latince ‘şehirli, vatandaş’ anlamındaki ‘civis’ kelimesinden türetilen ve Fransızcada kulanılan ‘civilisation’ [medeniyet] kelimesi “şehirlilik” anlamıyla kullanılmaktadır. Osmanlı Türkçesinde de bunun gibi Arapça ‘medine’ kelimesinden ‘medeniyet’ kelimesi oluşturulmuştur ki, ‘şehirlilik’ anlamında kullanılmaktadır.6 Girl [kız] kelimesi, eskiden İngilizcede erkek olsun kız olsun yeni yetişen gençler için kullanılırdı. Türkçede kullanılan ‘oğlan’ kelimesi günümüzde erkek çocuk için kullanılmasına rağmen, Eski Türkçede hem erkek hem de kız çocukları için kullanılmıştır.

İsimlendirme

Dilde nesneleri, kavramları isimlendirme oldukça önemlidir. Çocuklar her şeyin bir ismi olduğunu ve bu isimlerin anne ve babaları için önem taşıdığını belli bir süreç içinde öğrenirler. Bunun için bir eğitim alırlar ve bu eğitim yıllarca sürebilir. İsimlendirme öteden beri bir âdettir. Bir kelimenin sesiyle o kelimenin temsil ettiği şey arasında mutlak bir alaka söz konusu olmayabilir. Bununla beraber dünyada konuşulan birbirinden çok farklı dillerde dahi kelimenin sesiyle bir şey arasında benzerlik kurma temayülü vardır. Meselâ cik, cak’tan daha küçük ve hafif bir şeyi akla getirir.

Yüce kitabımız Kur’ân-ı Kerîm’de de varlıkları isimlendirmeyle ilgili âyetler bulunmaktadır. Aşağıdaki âyetler bu hususa örnek olarak verilebilir. “Allah Âdem’e bütün varlıkların isimlerini öğretti. Sonra onları meleklere göstererek: ‘Eğer doğru söyleyenler iseniz haydi bana bunları bildirin.’ dedi.”8; “Melekler: ‘Seni bütün eksikliklerden uzak tutarız. Senin bize öğrettiklerinden başka hiçbir bilgiye sahip değiliz. Şüphesiz, her şeyi hakkıyla bilen, her şeyi hikmetle yapan sensin.’ dediler.”9; “Allah şöyle dedi: Ey Âdem bunlara bunların (varlıkların) isimlerini söyle.’ Âdem, meleklere onların isimlerini bildirince Allah: ‘Size göklerin ve yerlerin bilinmezliklerini, açığa vurduklarınızı ve gizli tuttuklarınızı şüphesiz ben bilirim, demedim mi?’ dedi.”10; “Derken, Âdem (vahiy yoluyla) Rabbinden birtakım kelimeler aldı. (Onlarla amel edip Rabbine yalvardı. O da) bunun üzerine (onun) tövbesini kabul etti. Şüphesiz O, tövbeleri çok kabul eden, çok bağışlayandır.”

Cenâb-ı Hak, Hz. Âdem’e nesnelere isim vermeyi öğretmiştir. Kur’ân-ı Kerîm’in âyetleri bu nazarla incelendiğinde, Allah’ın yarattığı ilk insan olan Hz. Âdem’in, Allah’ın bildirmesiyle meleklerden bile daha çok bilgiye sahip olduğu müşahede edilecektir. Kur’ân-ı Kerîm’de bu hususla ilgili olarak zikredilen âyetler hakkında çeşitli görüşler bulunmaktadır. Özellikle Bakara Sûresi’nin otuz birinci âyetiyle ilgili olarak, Cenâb-ı Hakk’ın Hz. Âdem’e bütün isimleri öğretmesi ve Hz. Âdem’in de bu isimleri meleklere bildirmesi hususunu âlimler farklı şekillerde yorumlamıştır. Bu konuda Elmalılı Hamdi Yazır: Hz. Âdem’den önceki varlıkların insan olmadıkları için dili bilmediklerini; isim koyma kabiliyetinin Hz. Âdem’e ruh üflenmeden önce verildiğini; âyette geçen ‘alleme’ [öğretme, talim etme] fiilinden hareketle yüce Allah’ın Hz. Âdem’e öğretmek veya bildirmek istediği eşya [hayvan, bitki, tabiata ait varlıklar, yerler vb.] isimlerini peyderpey bildirdiğini, böylece Cenâb-ı Hakk’ın iradesiyle Hz. Âdem’in bütün isimlere, hatta dillere belirli bir tekâmülün neticesinde vâkıf olabildiğini söylemektedir.12 Zaten âyette yer alan “sümme aradahum ale’l-melâiketi” [sonra onları meleklere arz etti] kısmı, Hz. Âdem’e isimlerin Allah tarafından öğretildiğini, meleklerin kendilerine bu isimlerin arz edilmesinden sonra da: “Bize öğrettiğinden başka hiçbir şey bilemeyiz. Sen her şeyi çok iyi bilen hüküm ve hikmet sahibisin.” cevabını vererek, bu isimleri daha önceden bilmediklerini tasdik ettiklerini göstermektedir.

Hz. Âdem’e eşyaların isminin öğretilmesi, onlarla ilgili bilginin de öğretilmesi anlamına gelmektedir.13 Bu noktadan hareketle, Hz. Âdem’e önce eşya ve çeşitli nesillerle alakalı ilim verildiği, daha sonra bu hususlarla ilgili isimlerin ve dillerin suretlerinin öğretildiği14 anlaşılmaktadır. Âyette geçen ‘isimlerin hepsi’ tabirinden diller de kastedilmiş olabilir. Nitekim Hz. Âdem bütün dilleri biliyordu. Hz. Âdem’in çocukları ise onun hayatında ve ölümünden sonra dünyanın muhtelif bölgelerine dağıldılar. Dağılan bu insanlar yeryüzündeki dillerden Arapça, Türkçe, Farsça, Latince vb. dilleri biliyorlardı. Bulundukları ortak coğrafyadan ayrılan her bir âdemoğlu yurt tuttukları topraklarda farklı bir dille konuştu ve yaşadıkları bölgeleye de o dil hâkim oldu. Aradan geçen uzun yıllar diğer dilleri unutturdu ve böylece yeryüzündeki diller çeşitlenmiş oldu.15

Kanaatimize göre günümüzdeki dil aileleri böylelikle ortaya çıkmıştır. Bugün birbirlerinden uzak coğrafyalarda bulunan insanların konuştukları dillerde bile bazı benzerliklerin olması geçmişte bu milletlerin birbirleriyle temas hâlinde olduklarını göstermektedir. Birbirine yakın coğrafyalarda konuşulan dillerin genellikle benzer unsurlar barındırması, Hz. Âdem’den beri dillerin aynı kaynaktan gelip zaman içinde farklılaştıklarını ve ortaya dil aileleri ve gruplarını çıkardıklarını göstermektedir. Yapılacak yeni ve derinlemesine çalışmalarla, yeryüzünde konuşulan birçok dilin aynı menşeden geldiği hususu daha kuvvetli bir şekilde ortaya çıkacaktır.

Netice

Noam Chomsky’nin fikirlerini takip eden dilbilimcilerin, dünyadaki dillerin hepsinde temel gramer kurallarının benzer olduğundan16 bahsetmeleri; farklı dillerde geçen pek çok kelimenin aralarında benzerliklerin olması,17 dünyadaki belli başlı dil ailelerine mensup diller arasındaki benzerlikler,18 Allah’ın, ilk insan Hz. Âdem’e dünyada olan her şeyi isimleri ile birlikte öğretmesi, bu isimleri onun vasıtasıyla meleklere talim ettirmesi gibi hususlar bugün yeryüzünde konuşulan dillerin aynı kaynaktan, yani ilâhî bir menşeden geldiğini göstermektedir.

Türkçe İlk Alfabe Kitabı Nuhbetü'l-Etfâl'de Türkçe Öğretim Metodu Ve Günümüzdeki Bazı Uygulamalar

              Türkçenin eğitimi ve öğretiminin temelini ilk okuma ve yazma öğretimi oluşturur. İlkokuma ve yazma bütün eğitim hayatının ana unsuru olması nedeniyle önemlidir. Bu nedenle çocukların, yaşamları boyunca başarılı bireyler olarak toplumda yer almaları için iyi bir ana dili eğitiminden geçmeleri şarttır. İlk okuma ve yazma çağındaki Türk çocuklarına Türkçenin öğretimi konusu, Tanzimat Dönemi'nde eğitim hayatımızda yer almaya başlamıştır.Nuhbet'ül-Etfalde ilk okuma ve yazma öğretimi açısından döneminin önemli bir kitabıdır. Bu çalışmada, Tanzimat Dönemi'nde yazılmış bir Türkçe öğretimi kitabı olanNuhbet'ül-Etfalilk okuma ve yazma öğretimi açısından incelenmiş, kitabın değişen eğitim programı doğrultusunda önemi ortaya konmaya çalışılmıştır.

         İnsan iletişim kurma zorunluluğu taşıyan sosyal bir varlıktır. İletişimin temel araçlarından biri ise dildir. Dil, toplumsal ve kültürel birlikteliği ve devamlılığı sağlamanın yanı sıra bireylerin topluma uyum sağlamasında da çok önemli bir görev üstlenir. Bu nedenledir ki özellikle ulus devlet esasına dayalı bütün ülkeler anadili eğitim ve öğretimine büyük önem vermişlerdir.

Türkçe öğretiminin temelleri çok eskilere dayanmaktadır. Ancak tarihî döneme bakıldığında Türkçenin anadili olarak öğretiminden çok, yabancılara Türkçe öğretimi ile ilgili kaynaklar ön plana çıkmaktadır. Özellikle yabancı diller ile Türkçenin mukayesesinin yapıldığı çalışmalar ve iki dilli sözlükler çok önemlidir. Türkçenin ilk okuma ve yazma çağındaki Türk çocuklarına öğretimi konusunun Tanzimat döneminde eğitim hayatımızda yer almaya başladığı görülmektedir.

Türkçenin öğretimiyle ilgilenen araştırmacılar çoğunlukla ilk okuma ve yazma öğretiminin gelişimi üzerinde durmuşlardır. Ancak Türkçenin öğretimi sırasında kullanılan bir ders kitabının yöntem, konu ve metin seçimi incelemesi birkaç örnek dışında yapılmamıştır.

Eğitim tarihimizdeki ilerlemeler kendini Türkçe öğretiminde de göstermiştir. Öğretmen merkezli öğretim anlayışından öğrenci merkezli eğitim anlayışına geçilirken başta ilk okuma ve yazma yöntem ve teknikleri olmak üzere, ders kitapları ile diğer eğitim araç ve gereçleri de gelişip değişmişlerdir.

Ülkemizde Türkçe öğretiminde değişik metotlar uygulanmıştır. Bu metotların çoğu yabancı ülkelerden uyarlanmadır. Oysa ülkemizde de Türkçe öğretimi konusunda oldukça özgün ve yetkin çalışmalar vardır. Bu eserlerden biri deNuhbetü'l-Etfâl'dir.

Ülkemizde ilk okuma ve yazma öğretiminde kullanılan yöntemler genel olarak şunlardır:

Harf (alfabe-tesmiye) yöntemi, ses (fonetik-savtî) yöntemi, hece yöntemi, kelime yöntemi, cümle yöntemi, ses temelli cümle yöntemi, bizce ses temelli cümle yönteminin temelini oluşturan aşamalı bireşim tekniği, öykü yöntemi...

Nuhbetü 'l-Etfâl,ilk okuma ve yazma öğretimi alanında orijinal bir yere sahiptir. Mekteb-i Tıbbiye doktorlarından Mehmet Rüştü Bey tarafından hazırlanan ve Mehmet Rasih Efendi tarafından yazılan eser ilk Türkçe alfabe kitabıdır. Taş baskısı olan eser H. 1274 (M. 1858) tarihinde İstanbul Çırçır'da bulunan ressam Necib Efendinin litografya atölyesinde Ramazan ayının sonunda basılmıştır.

Doktor Rüştü eserin yazımında Ahmet Cevdet Paşa ve Fuat Paşa'nınKavâ'id-i Osmâniyeve Mehmet Emin Efendi'ninTuhfetü'l-Küttâbadlı eserlerinden yararlanmıştır.

Eser, Mekteb-i Tıbbiye-i Şahane Nazırı İsmail Hakkı Paşa ile Sultan Mecid'e takdim edilir. Padişah, eserin basılması ve yayım hakkının yazarına ait olmasına dair ferman vermiştir.

Doktor Rüştü, kitabının giriş kısmında elifba kitaplarında p (v), ç (g), j (j) harflerinin bulunmadığını, oysa bu harflerin "para, portakal, çarşaf, çorap, ejderha, müjde" gibi kelimelerde kullanıldığını söyleyerek bu harflerin de alfabe kitabına konulmasını ister. Doktor Rüştü ayrıca vav(j)harfi ile karşılanan o, ö,u, ü seslerini birbirinden ayırmaya yarayan harekeleri(JVa) eserindeki örnek metinlerde kullanır. Eserde ayrıca Türkçede bugünkü k, g, ğ ve n harflerini karşılayan dört türlü kef (^) harfi olduğu ve bunların da alfabe kitaplarında yer alması gerektiği belirtilir.

Nuhbetü 'l-Etfâlilk okuma ve yazma öğretimi için yazılmış olsa da öncelikle öğretmenlere yol göstermeyi amaçlamıştır. Kitabın çeşitli yerlerinde çocukların zor anlayacağı konularla ilgili olarak öğretmenlere neler yapmaları gerektiği söylenmekte, bazı uyarılarda bulunulmaktadır. Bu uyarılardan yola çıkarak kitabın öğretmenlere yönelik hazırlandığını düşünmekteyiz. Bu uyarılardan bazıları şöyledir:

            Pes mufallim olan eat-ı mübtedyye taflim ve tafryf esnasında...(11. sayfa kenarı)

Bundan sonra öğretmen, (okuma yazmaya) yeni başlayana (harfleri) öğretirken ve tarif etme sırasında.

(ab, ic, ök)ym'lafıelarındaki elifler elif olmayub müteharrik olduğıçün hemze oldığı müntehi tarafından mübtedye ifade ve beyan olması mercüdır.(16. sayfa kenarı)

Ab, ic, ok y M) kelimelerindeki eliflerin elif olmayıp harekeli oldukları için bunların hemze oldukları öğretmen tarafından (okuma yazmaya) yeni başlayana açıklanması rica olunur.

...sıbyânın eihnini tafğyyr ve teşvyş itmemek öusüslarında tedrys olınub olunmamasıçün ra'i üstadına iöâle kılınmıştır.(19. sayfa) Çocukların   zihnini   bozup   karıştırmamak   için   bu   konuların öğretilip öğretilmemesi öğretmene bırakılmıştır.

sınıf-ı saninin öısm-ı evvelinde bulunan üç öarfli iki öarekeliden bed 'an altı öarfli iki öarekeli kelimelere öadar çıöılmış olduğunu bi 'l-tefhim tekerrüre rifayet olunması mercüdur.(22. sayfa)

. ikinci sınıfın birinci kısmında üç harfli iki harekeli kelimelerden başlayarak altı harfli iki harekeli kelimelere kadar çıkılmış olduğunun (okuma yazmaya) yeni başlayana anlatılması ve konuların tekrar edilmesi öğretmenlerden rica edilir.

Yukarıdaki alıntılarda görüldüğü gibi eserde doğrudan öğretmenlere seslenilmektedir. Ayrıca eserin yazıldığı dönemdeki öğretmen merkezli eğitim anlayışı da bunu gerektirmektedir.

Eserdeki Baki, Şeyh Galip, Rûhî gibi birçok şaire ait şiirlerin çocukların yaş seviyelerine uygun olmaması da kitabın bir öğretmen kitabı olmasıyla ilgilidir.

İlkokuma ve yazma kitabının içerisinde öğretmenlere yönelik uyarılar olması 1926 yılında toplanan İlk Mektep Kitapları Tetkik Komisyonu'nun Alfabe Kitapları Raporunda"Elifba kitaplarının içinde muallimlere aid birtakım ihtiyarlar bulundurulması muvafık değildir"(Gürel, 1997:69) denilerek eleştirilmektedir.

 

Nuhbetü'l-Etfâl'de dersler şu şekilde verilmiştir:

BİRİNCİ DERS:Bu derste nesih yazısı gösterilmiştir. 35 harf bir çizelgede verilmiştir. (s.11)

           İKİNCİ DERS:Bu derste talik yazısı gösterilmiştir. 35 harf bir çizelgede verilmiştir. (s.11)

           ÜÇÜNCÜ DERS:Bu derste dîvanî yazı gösterilmiştir. 35 harf bir çizelgede verilmiştir. (s.12)

 Devamını okumak için tıklayınız...

Yabancı Ülkelerde Türkçe Öğretiminin Bazı Sorunları

Her şeyden önce dil öğretimi sahasında uzman olmamama rağmen bu seçkin toplantıya davet edildiğim için teşekkür etmeme izin veriniz. Türkçe’nin öğretim yöntemleri konusunda bilimsel bir çalışmam yok. Fakat yıllar boyunca çeşitli ülkelerdeki Türkoloji çalışmaların sırasında topladığım izlenimlerin bazı noktaları üzerinde durmakla sempozyumumuz için faydalı olacağımı ümit ederim.

Mütevazı bildirime  öz hatıralarıma bir bakış atmakla başlamama izin veriniz.

Türkoloji çalışmalarıma ve böylece Türkçe öğrenmeye 1950 yılında Budapeşte Üniversitesi’nde başlamıştım. O yıldan bu yana geçmiş olan 51 yıl boyunca Türkoloji ve Türkçe öğretiminin şartları herkesin bildiği gibi tamamen değişmiş bulunuyor. Bu farklar nedir ve nereden kaynaklanıyor? Ben en önemli noktalarını işte şöyle toparlayabilirim.

(1)

Son yarım yüzyıl boyunca Türkiye’nin dünyada, özellikle ise Avrupa’daki rolü tamamen değişmiştir. Herkesçe bilinen gelişmeler sonucunda Türkiye’nin siyasi, iktisadi ve kültür sahasındaki önemi büyük çapta artmıştır. Türkiye bu alanlarda ilişkilerini geliştirmekte önemli adımlar atmış, böylece etkinliklerinin boyutunu tamamen değiştirmiştir.

Söz konusu olan dönemde Avrupa’nın dil ve etnik haritasında da önemli değişikliklere şahidiz. Bu değişiklikler birkaç milyon Türk’ün Batı Avrupa’ya yerleşmesiyle ortaya çıkmıştır. Çeşitli ülkelerde yaşayan ve bu arada artık ikinci, hatta üçüncü kuşak gösteren bu Türklerin yerli toplumlara entegrasyonu konusunda bugün Türkçe ye ve Türkçe’nin öğretimine önem vermek gerekliliği herkesçe gayet iyi bilinen bir gerçektir.

Aynı zamanda 1990’lı yılların getirdiği siyasi değişiklikler de Türkçe’nin gelişmesini büyük çapta etkilemiştir. Sovyetler Birliği’nin yıkılması ve bağımsız Türk Cumhuriyetlerinin kuruluşu yüzünden Türkiye Türkçe’si Asya’nın bu bölgesinde yeni bir rol kazanmış bulunuyor. Türkiye’nin aktif dil siyaseti sonucunda Türkiye Türkçe’sinin bu bölgede aydınlar arasında ikinci veya üçüncü dil rolüne kavuşması gerçek bir olanak haline geldi.

(2)

Demin özetlemeye çalıştığım bu gelişmelere paralel olarak, Türkoloji bilim dalı da bu yıllar boyunca büyük bir ilerleme yaparak, bugün elli yıl öncesine nazaran tamamen başka bir tablo göstermektedir. Bu ortamda Türkçe öğretimiyle ilgili beklentiler de bir hayli değişmiş bulunuyor.

1950’li yıllara nazaran Avrupa’da, hatta deniz aşırı ülkelerin üniversitelerinde de Türkoloji kürsülerinin sayısı büyük çapta çoğalmış bulunuyor; öğretim programında ise bugünkü Türkiye merkezi bir yer alıyor. Aynı zamanda Türkçe’nin bu kuruluşlardaki öğretimi de büyük bir değişiklik gösteriyor. Bu değişiklik hem talebe sayısında, hem de dil öğretimindeki yönteme verilen dikkatte ifadesini buluyor.

Benim talebeliğim zamanında geçmişe ait bilimsel araştırmalar bakımından şüphesiz ki büyük önemi olan eski dil türlerine (Eski Anadolu Türkçe’si ve Osmanlıca) öncelik veriliyordu. Bugün ise öğretimde günlük hayatın yarattığı etkenler yüzünden çağdaş dil, merkezi bir yer almaktadır.

(3)

Fakat son 50 yıl boyunca konumuzun baş-aktörü, yani Türkçe, büyük değişikliklere uğradı. 1950 yılı ve bugünün Türkçe’si arasında -herkesin bildiği gibi- dağlar kadar fark var. Türkçe’yi dilin değişme temposu bakımından diğer Avrupa dilleriyle karşılaştırırsak, Avrupa’da yüzünü bu kadar temelli bir şekilde değiştiren dil bulmak imkansızdır kanaatine varabiliriz, sanırım. Bu gelişmenin sonucunda Türkiye’deki dil durumu pek özel bir şekilde gözümüzün önüne seriliyor. Bu tablonun özelliklerine ise dil öğretiminde büyük önem vermek kaçınılmazdır.

Şüphesiz ki demin önemini incelemeye ve vurgulamaya çalıştığım üç etken Türkçe’nin bugünkü öğretiminde çalışmaların boyutunu ve yöntemini büyük bir çapta saptamaktadır.

Bugün, mütevazı bildirimde bu ortamdan kaynaklanan etkenlerin sadece ikisi üzerinde durmak istiyorum. Göreceğiniz gibi bu iki etken bir noktada birbirine pek bağlıdır. Bunlardan biri metin okumanın dil öğretimindeki yeri, diğeri ise dil devriminin yarattığı ortamın dil öğretimine etkisidir.

Metin okumanın dil öğretimindeki yerine gelince konuya kendi hatıralarımla başlamama izin veriniz.

1950 yılında Budapeşte Üniversitesi Türkoloji Enstitüsü’nde Türkçe öğrenmeye başladığım zaman dil öğretimi o dönemin ‘klasik’ denilen anlayışına uygun bir şekilde yapılmakta idi. Öğretimin merkezinde Cumhuriyet döneminden önceki dil türleri (Eski Anadolu Türkçe’si ve Osmanlıca) bulunuyordu. Aynı zamanda metin okumaya özel önem veriliyordu. Benim ilk  sınav ödevim Reşat Nuri Güntekin’in Çalıkuşu adı romanı idi. Romanın metnini başından sonuna kadar eserin Arap harfli bir yayımını temel alarak okumam gerekti. Sonraki ders yıllarında sıra kroniklere ve vesikalara geldi. Böylece, sanki inanılmaz gibi oluyor, üçüncü ders yılına kadar yeni alfabe ile yazılmış bir metin elime geçmedi.

Bu yöntemin olumsuz ve olumlu tarafı belli. Çağdaş dili, yani bugünkü Türkçe’yi -konuşmayı ve yazmayı- üniversiteyi bitirdikten sonra öğrendim. Aynı zamanda ise bu okumalar sırasında pek geniş bir kelime haznesine sahip oldum. Bu ise, sonradan konuşma dilinin ağızda anlatılan bir masaldan başlayarak bir radyo yorumuna kadar karşı karşıya kaldığım çeşitli türlerini kolayca anlamama yardımcı oldu.

Bugün dil öğretiminde konuşma diline yönelik yöntemlere öncelik verildiği için okuma işi biraz arka planda kalır. Böylece dili öğrenenin kazandığı kelime haznesi kısıtlı kalır. Halbuki Türkçe’nin 20. yüzyıl boyunca, özellikle dil devriminin başlamasından sonra ortaya çıkan çeşitli türlerine anlamak bakımından çeşitli metinler okumanın pek büyük faydası var. Unutmayalım: Bugün Türkçe öğrenmeye karar veren bir talebe yarın böyle bir ödevle de karşı karşıya kalabilir.

Dil öğretimini etkileyen, üzerinde durmak istediğim ikinci etken, yani dil devriminin yarattığı dil ortamı işte bu noktada birinci etkene pek bağlıdır.

Bununla ilgili düşüncelerimi anlatmadan önce tekrar kendi hatıralarımı canlandırmama izin veriniz.

Benim Türkiye’ye ilk gelişim 1957 yılına rastlar. Fırsatı Türk Dil Kurumu tarafından düzenlenen Kurultay verdi. Hocalarım, Prof. Dr. Gyula Nemeth ve Prof. Dr. Lajos Ligeti Ankara’da sanki Kurultayın onur konukları gibi sayılıyordu. Böylece gazetelerin onlarla bir röportaj yapmak istemesi kendiliğinden anlaşılıyordu. Hocam, Prof. Nemeth konuşurken pek çok eski kelime kullanıyordu. Cumhuriyetin çocuğu olan gazetecinin Türkçe’si ise artık dil devriminin semeresi idi. Böylece Türkçe’deki büyük  değişikler de konuşma sırasında ister istemez söz konusu oldu. Gazetecinin yeni dille ilgili bir sorusuna Hocam şöyle bir cevap verdi: “Ben hayatımda bir defa Türkçe öğrendim. Önümdeki birkaç yıl içinde tekrar Türkçe öğrenmek benim için imkansızdır.” Fakat bugün 1957 ve 2001 yılında yazılan ve konuşulan Türkçe arasındaki farkları da göze almamız gerekir. Ve bu dönem içinde gerçekten ne kadar dil türüyle karşı karşıya geliyoruz?

Dil devriminin yarattığı ortam, yani kısa bir dönem içinde yazı dilinde çeşitli dil türlerinin arka arkaya ve yan yana kullanılmakta olması dil öğretimi için özel ödevler saptamaktadır.

Bugün Türkçe öğrenen bir talebinin eline okuma ödevi olarak ne gibi metinler verebiliriz? Bilindiği gibi demin adını andığım ve 1950 yılında okuma ödevi olarak aldığım Çalıkuşu romanı artık aslıyla değil, sadeleştirilmiş bir uyarlaması ile ortada. Fakat bugünkü talebe yarın hangi sahada çalışırsa çalışsın, 1920 ile 1960 arasında kullanılan Türkçe ile yazılmış edebi, siyasi, iktisadi vb. metinlerle de karşı karşıya kalabilir.

Sözün kısası; dil devriminin sonucunda ortaya çıkan çeşitli dil türlerini yansıtan metinleri seçip bu dil türlerini öğretmek dil hocaları için özel ve pek kolay olmayan bir ödev yaratmaktadır. Kendisi bu sorunları hesaba katmak ve bir çözüm bulabilmek için özel yöntemler geliştirmelidir.

Sayın Meslektaşlarım, mütevazı düşüncelerim bu seçkin sempozyumun çalışmalarına faydalı bir katkı olarak kabul ederseniz gerçekten çok sevinirim.


Macar Bilimler Akademisi - Gyorgi HAZAI

Yabancılara Türkçe Öğretiminde Türkçe Haftası İçin Bazı Teklifler

Türkçe haftasının programının bir araya gelinerek çıkarılması ve bu programdaki kime ne vazife düşeceğinin ilgili şahıslara bildirilmesi;

  1. Türkçe haftası için hazırlanan taslak programın bir nüshasının en geç dil haftasından bir hafta önce genel zümreye gönderilmesi;
  1. Türkçe haftası ile ilgili davetiyelerin hazırlanarak okul içinden ve dışından ilgili kişilere, en az 3-4 gün önceden verilmesi;
  1. Power Pont’ten hazırlanmış bir gösteri ile..........Eğitim Şirketinin tanıtılması;
  1. Türkçe haftası için öğrencilerden grupların belirlenmesi. (Organizede yardımcı olmaları için);
  1. Sınıflar arası bilgi yarışması ve Türkçe genel kültür yarışması düzenlenmesi;
  1. Sınıflar arası sınıf dekorasyonu yarışması. (Türkçe’yle alâkalı);
  1. Okulun ve yurdun koridorları ile odaların süslenmesi;
  1. Okula konferans vb. için misafirlerin davet edilmesi ve gelecek ziyaretçilere nasıl programların yapılacağının tespit edilmesi;
  1. Türkçe haftası dolayısıyla çevremizdeki bazı okulların ziyaret edilmesi;
  1. Okulun genel başarısını ve Türkçe eğitimini gösteren grafiklerin hazırlanarak okulun muhtelif yerlerine asılması;
  1. Okul içinde öğrencilerin kendilerinin yarışma düzenlemesi;
  1. Okulumuza çeşitli misafirlerin davet edilmesi ve gelen misafirlere ikramda bulunulması;
  1. Davet ettiğimiz misafirlere bizi hatırlatacak broşür, amblem vb. hediye edilmesi;
  1. Hafta boyunca okul içinde Türkçe müzik yayını yapılması;
  1. Kitap sevgisi kazandırmak amacıyla öğrenciler tarafından kütüphanenin düzenlenmesi;
  1. Uygulanacak yarışma ve oyunların puanlarının belirlenerek ilân edilmesi;
  1. Verilmesi düşünülen hediyelerin, öğrencilerin ilgisini çekmesi amacıyla önceden ilân edilmesi;
  1. Masa usulü yapılacak yarışmalarda, puan cetvelinin yazılacağı panonun hazırlanması. Ayrıca puanları yazacak öğrencinin tespit edilmesi;
  1. Türkçe haftası ile ilgili olarak gazete, radyo, televizyon haberdar edilmesi;
  1. Okulun muhtelif yerlerine Türkçe haftası havasını hissettirecek çeşitli malzemelerin ve dilbilgisi terimlerinin yazılı olduğu balonların asılması, renkli kartonlarla okulun değişik köşelerine merhaba, hoş geldiniz gibi yazıların asılması;
  1. Türkçe haftasında görev alacak öğretmen, öğrenci veya belletmenlere yakalık alınması;
  1. Yarışmaların yapılacağı her mekan için sorumlu olacak bir görevlinin belirlenmesi;
  1. Sınıflar arası skeç, şarkı ve pleybek yarışması düzenlenmesi;
  1. Türkçe haftası münasebetiyle sınıflar arası temizlik yarışması düzenlenmesi;
  1. Yer-yön gösteren Türkçe afişlerin okulun değişik yerlerine asılması;
  1. Türkçe kompozisyon, şiir, slogan vb. yarışmalar düzenlenerek ödüllendirilmesi;
  1. Kelime oyunlarıyla ilgili sınıflar arası turnuvalar düzenlenmesi;
  1. Türkiye haritasının çizilerek harita üzerinde, okuldaki Türk öğretmenlerin şehirlerini tanıtıcı yazıların hazırlanması;
  1. ...............kültürüne ait hikâye, fıkra ve masalların Türkçe’lerinin okulun muhtelif yerlerine asılması;
  1. Yapılan aktiviteleri kalıcı kılmak için kamera ve fotoğraf makinesinin temin edilerek bu konuda sorumlu seçilmesi;
  1. Okulun dışına da afişlerin veya ilânların asılması, özellikle görünen yerlere;
  1. Faaliyet yapılacak ortamların temizlik ve düzenine dikkat edilmesi;
  1. Okulda çalışanların da bu faaliyetlerimize ortak edilmesi;
  1. Türkçe atasözleri, deyimler veya güzel sözlerin renkli kartonlara yazılarak asılması;
  1. Evet – hayır yarışması yapılması;
  1. Dünya haritası üzerinde ülkeleri veya başkentleri kim doğru olarak bulabilir diye bir yarışma yapabilir;
  1. Bir dakika içinde birbiri ile bağlantılı kaç kelime söyleyebilir yarışması. (Yol, araba, şöför, otobüs, yolcu, bilet gibi);
  1. Sessiz sinema oynattırabilir;
  1. Aktiviteler devam ederken görevli öğrencilere muhtelif ikramlarda bulunulması;
  1. Türkçe haftası sona erdiğinde toplu fotoğrafların çekilmesi ve bunların sergilenmesi;
  1. Sınıflar arası gazete yarışması yapabilir.
  1. Türk kültürünü,mutfağını tanıtmak hemde ilgiyi arttırmak amacıyla çeşitli faaliyetler yapılabilir.
  1. Yukarda sayılan maddelere daha birçok ilave yapabiliriz.Bu maddeler sadece Türkçe haftasında değil diğer haftalardada uygulanmalıdır.

Türkçe Zümre Başkanlığı

    

 Sosyal ağdan bizi takip ederek yeniliklerden haberdar olabilirsiniz.

Telif hakları için tıklayınız...                                                        
Copyright © 2010 Türkçede.org                                                 Türkçenin öğretiminde katkısı olması dileğiyle...