öğretmen

Öğretmen Görüşüne Göre Türkçe Olimpiyatları'nın Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretimine ve Öğrenimine Etkisi

 

        Bu araştırmanın amacı Türkçe Olimpiyatları'nın yabancıların Türkçe öğrenimine etkisini öğretmen görüşlerine göre saptamaktır. Dünyada hızlı bir şekilde gelişen Türkiye ile birlikte Türkçe de en çok öğrenilen yabancı dillerden birisi durumuna gelmiştir. Değişik ülkelerde Türkçe öğretenlerin görüşüne göre Türkçe Olimpiyatları'na hazırlanan veya katılan öğrencilerin Türkçe Olimpiyatları'nın Türkçe öğrenmelerinde etkisini araştırmak üzere yarı yapılandırılmış anket yoluyla veriler toplanmıştır.Elde edilen veriler SPSS programında analiz edilerek frekans dağılımları ve yüzdelik oranları hesaplanmıştır. Bulgulara göre Türkçe Olimpiyatları'nın Türkçe öğrenenler üzerinde dili kullanmada ve kültür aktarımında doğrudan etkili olduğu anlaşılmıştır.

 

 

       Küreselleşen dünyada geçerli bir yabancı dil öğrenmek insanlar için önemli bir ayrıcalık haline gelmiştir. İnsanların ticari ilişkilerini daha kolay yürütme isteği, aradığı bilgiye ulaşıp onu anlama isteği, farklı kültürleri tanıma isteği ve yeni dostluklar kurma isteği yabancı dil öğrenmeyi zorunlu kılmıştır. Yabancı dil bilmek bir kişinin iş sahibi olmasında, farklı ülkelerde üniversite okumasında, kariyer yapmasında önemli bir aşama olarak görülmektedir. Bu bağlamda yabancı dil öğrenmek amacıyla insanlar kurslara, dil merkezlerine ve özel okullara başvurmaktadırlar. Kimi aileler, çocuklarının yabancı dil öğrenmeleri için maddi tüm imkânlarını seferber ederek, iyi bir yabancı dil öğrenmesi için yurt dışına göndermektedirler.

 

       Son on yılda Türkiye'nin dünyadaki ekonomik, siyasi ve politik alanda daha fazla etkili olmasıyla Türk diline olan ilgi de artmıştır. Türkiye büyüyen ekonomisi ve kültürel özellikleriyle dünyadaki birçok ülkenin dikkatini çekmektedir. Dünyadaki Türk okulları ve dizi filmler Türkçeyi yurt dışında daha popüler hale getirmiştir. Okullarda ve dil merkezlerindeki Türkçeye olan ilgi ve talep de bu doğrultudadır. Dünyada Türkçeye olan ilginin artmasında Türkçe Olimpiyatları'nın önemi de büyüktür. Bu kapsamda 2003 yılından beri yurt dışındaki Türk okulları, kurslar ve yüksek öğrenim gören öğrencilerin katılımıyla Türkçeder tarafından Türkçe Olimpiyatları düzenlenmektedir Öğrenciler bu yarışmalara hazırlanarak, dünyanın farklı ülkelerinden gelen finalist öğrencilerle yarışmaktadırlar. Dili daha iyi öğrenmek ve öğrenilenlerin daha kalıcı olmasını sağlamak bakımından yarışma, olimpiyat tarzı aktiviteler önemlidir.

 

       "Okul dışında öğrenme, farklı durum ve ortamlarda bireye gerçek yaşam alanında uygulamalı biçimde öğrenme fırsatları sunmaktadır. Öğrenciler bu tür öğrenme ortamlarında kendi özelliklerine uygun öğrenmeyi gerçekleştirebilirler. İstedikleri sürede ve miktarda bilgi, beceri ve davranışı öğrenip kullanabilirler".Türkçe Olimpiyatları okul dışı etkinlikler kapsamında öğrencilerin Türkçelerini geliştirip, pekiştirebilecekleri ortamlardan biridir.

 

Dil öğretiminde motivasyonu olumlu etkileyen bu tür aktiviteler bireylerin dikkatini çekmekte ve hedef dili daha iyi öğrenmelerine yardımcı olmaktadır. Bu kapsamda dünyada farklı dillerde bu tür yarışmaların yapıldığı görülmektedir. İngilizce, Türkçe, Almanca ve Arapça gibi dillerde değişik kurumlar tarafından yarışmalar organize edilmektedir. Uluslararası EF English Challange, internet üzerinden yapılan ödüllü bir yarışmadır. Bu yarışmanın sonucunda katılımcılara sertifika ve seyahat ödülleri verilmektedir. Bu tür dil olimpiyatlarından bir diğeri de Uluslararası Almanca Olimpiyatları'dır. Bu olimpiyat Goethe Enstitüsü ve Almanca Öğretmenler Birliği tarafından düzenlenmektedir.Uluslararası Arapça yarışmaları ise üç yıldır yapılmakta ve başarılı olanlar çeşitli şekillerde ödüllendirilmektedir. Bu yarışmalar arasında son on yıldır yapılan Türkçe Olimpiyatları önemli bir yere sahiptir. Çünkü Türkçe Olimpiyatları, Türkiye'nin en büyük uluslararası markalarından biri haline gelmiştir. Alanında bu denli bir başka örneği olmayan dünyanın en sıra dışı, en muhteşem, en etkileyici organizasyonu olmayı başarmıştır.Dünyanın yaklaşık 140 ülkesinden katılan yabancı öğrenciler arasında farklı kategorilerde yarışmalar yapılmakta ve Türkçeyi en iyi konuşan, kullanan ve yazabilen öğrencilere çeşitli ödüller ve sertifikalar verilmektedir. Türkçe Olimpiyatları'nda yabancı dil Türkçe yarışmaları, ana dili Türkçe yarışmaları ve öğretmen yarışmaları olmak üzere üç kategoride 19 farklı yarışma yapılmaktadır. Bu yarışmalar şunlardır:

 

1. Yabancı Dil Türkçe Yarışmaları

1.

Konuşma Yarışması

2.

Yazma Yarışması

3.

Dil Bilgisi Yarışması

4.

Şarkı Yarışması

5.

Şiir Yarışması

6.

Ses Yarışması

7.

Okuma Yarışması

8.

Genel Kültür Yarışması

9.

Kısa Film Yarışması

10.

Özel Beceriler Yarışması

11.

Halk Oyunları Yarışması

12.

Deneme Yarışması

13.

Ebru Yarışması

14.

Kitap Tanıtım Yarışması

15.

Ülke Tanıtım Stantları Yarı

 

2.Ana Dili Türkçe Yarışmaları

 

  1. Okuma Yarışması
  2. Şiir Yarışması
  3. Genel Kültür Yarışması
  4. 2.Araştırma Grubu
  5. 3.Verilerin Toplanması
  6. 4.Verilen Çözümlenmesi

 

3. Öğretmen Yarışması

 

1. Bilgi Yarışması

 

         Türkçe Olimpiyatları'na hazırlanan öğrencilerin Türkçelerini daha hızlı geliştirmeleri muhtemeldir. Çünkü öğrenciler yarışmalara hazırlanırken daha iyi motive olurlar ve öğrendiklerini pratik ederler. Finale kalmaları durumunda Türkiye'ye gidecek olmaları, çeşitli ödüller ve sertifikalar kazanacak olmaları da katılımcıların isteklendirilmesinde etkili unsurlardır. Yarışmaya katılacak adaylar kendilerine ayrı bir çalışma programı çıkartıp boş zamanlarında Türkçe çalışarak yarışmaya hazırlanmak durumundadırlar. Bütün bu faaliyetler öğrencilerin ilgi ve merakını Türkçe üzerinde yoğunlaştırmakta ve dili daha çok kullanmalarına olanak sağlamaktadır.

 

Türkçe Olimpiyatları içerisinde yer alan ülke stantları yarışması, öğrencilerin kendi kültürlerini Türkiye'de sergileme imkânı sunmaktadır. Yarışmacı öğrencilerin stantlarda kültürel zenginliklerini Türkçe olarak tanıtmaları, izleyicilerin dikkatini daha da çekmekte ve aralarında bir yakınlaşma oluşturmaktadır. Öğrenciler kendi kültürlerini Türkçe anlatırken ana dil konuşucularıyla doğal olarak birebir pratik yaparlar.

 

Dil öğretimi aynı zamanda bir kültür aktarımıdır. Yabancılar, Türkçeyle birlikte Türkiye'yi ve Türk kültürünü de tanıma ve öğrenme fırsatı bulurlar. Bireyler bir öğrenirken hedef dili konuşanların kültürüne, toplumsal yaşamına ilgi duyarlar.Öğrenciler Türkçeyi, Türk kültürünü daha yakından tanırlar ve dilin yaşandığı ortamı görürler. Bu tür etkinlikler öğrenicilerin Türkçelerini ilerletmekte hem de Türk insanı ile olan ilişkisini kuvvetlendirmektedir.

 

 

 

        Türkçe öğretmek üzere yurt dışındaki kurumlarda çalışan öğretmenlerin görüşüne göre Türkçe Olimpiyatları'nın yabancı dil olarak Türkçenin öğretimine ve öğrenimine etkisini belirlemek amacıyla yapılan bu çalışma nitel bir araştırmadır.

 

        Araştırmaya Bosna Hersek'ten 13; Gürcistan'dan 8; Mısır, Myanmar, Nijerya, Irak ve Tacikistan'dan 2'şer; Kazakistan, Moğolistan, Somali, Yemen, Dağıstan, Türkmenistan, Romanya, Afganistan, Pakistan, Ürdün, Kırgızistan, Arnavutluk, Senegal ve Moldova'dan 1'er olmak üzere toplam 45 öğretmen katılmıştır.

 

       Yurt dışında 21 farklı ülkede görev yapmakta olan öğretmenlerin görüşlerine başvurularak açık görüşme yoluyla veriler toplanmıştır. Araştırmada veri toplama aracı olarak yarı yapılandırılmış anket (likert ölçeği) uygulanmıştır. Ankette adaylara 22 soru yöneltilmiştir. Katılımcılardan kendilerine yöneltilen sorulara "Kesinlikle Katılıyorum" (1), "Katılıyorum" (2), "Kısmen Katılıyorum" (3), "Katılmıyorum" (4), "Kesinlikle Katılmıyorum" (5) şeklinde yanıtlar vermeleri istenmiştir.

 

      Yapılan çalışmada verilerin çözümlenmesi için SPSS programı kullanılmıştır. SPSS programında verilerin frekans dağılımı ve yüzdelik oranları analiz edilmiştir.

 

 

      Verilerin analiz edilmesi sonucunda ulaşılan bulguların frekans dağılımları ve yüzdelikleri tablolar halinde verilmiştir. Araştırma sonucunda elde edilen bulgular aşağıdaki gibi gerçekleşmiştir.

 

Çalışmaya katılan öğretmenlerin demografik bilgileri incelendiğinde % 73.3'ü erkek, % 26.7'si bayan; yaş dağılımları % 57.8'i 20-30 yaş arasında, % 37.8'i 31-40 yaş arasında ve % 4.4'ü 41 yaş ve üzeri; tecrübe dağılımları % 44.4'ü 0-5 yıl arası, % 26.7'si 6-10 yıl arası, % 28.9'u 11 yıl ve üzeri tecrübeye sahip oldukları belirlenmiştir. Yaş dağılımı ve iş tecrübelerinden anlaşılacağı üzere çalışmaya katılan öğretmen kadrosu dinamik bir yapıya sahiptir.

Devamını okumak için tıklayınız...

Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretiminde Öğretmen Yeterlilikleri Üzerine Bir Çalışma

         Yabancılara Türkçe öğretimi bağlamında ülkemizde son yıllarda süregelen tartışmalar daha çok Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminde öğretmen yeterlikleri, metot, materyal ve değerlendirme boyutları üzerinde yoğunlaşmıştır. Özellikle Türkçenin yabancı dil olarak öğretimi (YDTÖ) alanında görev yapacak uzmanları yetiştirecek lisans programlarının eksikliği, bu programların hangi fakültelerde hangi bölümlerin altında açılması gerektiği tartışmaları son 20 yıla damgasını vurmuştur. Alandaki çeşitlilik, YDTÖ öğretim ve öğrenim çıktılarının nitelik açısından yeterliliğini gündeme getirmekte ve her biri ayrı lisans mezunu öğretim elemanlarının yabancı dil olarak veya ikinci dil olarak Türkçe öğretimi süreçlerinde genel ve özel hedefler, içerik, metot ve teknikler, kullanılacak materyaller ve değerlendirme boyutları açılarından nasıl bir yol haritası izledikleri ve hangi ortak paydada birleştikleri sorusu henüz bilimsel araştırma çalışmalarına yeterince konu olmamıştır (Yıldız ve Tunçel, 2012). Bu çalışmada yukarıda belirtilen boyutlardan öğretmen yeterlilikleri ele alınmaktadır. Çalışmanın amacı yabancılara Türkçe öğretecek/öğreten öğretim elemanlarının öğrenci algılarına üzerinden yeterliliklerinin belirlenmesidir. Çalışmada öğretmen yeterlilikleri konu alanına/alan bilgisine yönelik, öğrenme-öğretme sürecine/öğretmenlik mesleğine yönelik, program ve içerik bilgisine yönelik ve yabancı dil olarak Türkçe öğretimi süreçlerinde öğrenme gelişimini izleme ve değerlendirme becerilerine yönelik olmak üzere dört alanı kapsayacak şekilde araştırılmıştır. Bu araştırma ile yabancı öğrencilerin algıları üzerinden YDTÖ alanında görev alan/alacak öğretim elamanlarının sahip olması beklenen yeterliliklerinin belirlenmesine katkıda bulunulması hedeflenmektedir. Çalışmada sözlü görüşme yöntemiyle toplanan veriler tematik ve en sık tekrar eden görüşlerin sınıflandırılması tekniğiyle gruplanmıştır. Anketler yoluyla toplanan veriler ise SPSS istatistik programı yardımıyla incelenmiştir.

        Öğretmen eğitiminde öğretmenlik uygulaması, öğretmen adaylarının mesleki eğitiminin tam merkezinde yer alır (Gebhard, 2009; Tang, 2004). Bu görüşten hareketle başarılı öğretmenlerin başarılı eğitim programlarına tabi tutulduğundan bahsedilebilir. Öğretmen başarısını doğrudan veya dolaylı olarak etkilediğini varsaydığımız programların öğretmenlerin mesleki yeterliliklerini geliştirmedeki önemi burada daha da önemle üzerinde durulması gereken bir konu olarak ön plana çıkmaktadır. Bu fikri takip eden soru ise bu tür program ve program içeriklerinin öğretmenlerin ihtiyaç duydukları/duyacakları öğretmenlik yeterlilikleri ile ne kadar örtüştüğüdür.

Konuyu yabancılara Türkçe öğretimi bağlamına taşırsak ülkemizde son yıllarda devam eden tartışmaların daha çok Türkçenin yabancı dil olarak öğretimi özelinde öğretmen yeterlikleri, metot, materyal ve değerlendirme boyutları üzerinde yoğunlaştığı görülür. Özellikle Türkçenin yabancı dil olarak öğretimi (YDTÖ) alanında görev yapacak uzmanları yetiştirecek lisans programlarının eksikliği, bu programların hangi fakültelerde, hangi bölümlerin altında açılması gerektiği tartışmaları son 20 yıla damgasını vurmuştur. (Yıldız ve Tunçel, 2012).

        Yıldız ve Tunçel'e (2012) göre günümüzde YDTÖ alanında gerek yurt içinde gerekse yurt dışında görev yapan öğretim elemanlarının çok farklı lisans kökenlerine sahip olduğu görülmektedir. İngiliz dili, İngilizce Öğretmenliği, Alman dili, Almanca Öğretmenliği, Fransız dili, Fransızca Öğretmenliği, Türk dili, Türk dili ve edebiyatı, Türk dili ve edebiyatı öğretmenliği, Türkçe eğitimi lisans programları mezunlarının YDTÖ alanında yabancılara Türkçe öğrettiği göz önüne alındığında bu alandaki çeşitlilik net olarak ortaya çıkmaktadır. Alandaki çeşitlilik, YDTÖ öğretim ve öğrenim çıktılarının nitelik açısından yeterliliğini gündeme getirmekte ve her biri ayrı lisans programı mezunu olan öğretim elemanlarının yabancı dil olarak veya ikinci dil olarak Türkçe öğretimi süreçlerinde genel ve özel hedefler, içerik, metot ve teknikler, kullanılacak materyaller ve değerlendirme boyutları açılarından nasıl bir yol haritası izledikleri ve hangi ortak paydada birleştikleri sorusu henüz bilimsel araştırma çalışmalarına yeterince konu olmamıştır. Dünyada ve Türkiye'de YDTÖ alanında uzman yetiştirecek lisans programlarının eksikliği, alanda görev yapacak öğretim elemanlarının yeterliliklerinin belirlenmesini de geciktirmektedir. YDTÖ alanında yabancılara Türkçe öğreten öğretim elemanı profili incelendiğinde lisans programı mezunu oldukları görülmektedir. Ayrıca, YDTÖ alanında kimlerin yetki ve yetkinlik sahibi olduğu da hâlâ tartışma konusu olarak güncelliğini korumaktadır. Oysaki Türkçenin ana dil olarak öğretimi alanında olduğu gibi YDTÖ alanı da gerek alan bilgisi gerekse yöntem bilgisi açılarından bakıldığında bir uzmanlık alanı olarak görülmektedir.

       Dolayısı ile bu alanda çalışmakta olan ve çalışacak öğretim elemanlarının yeterlilikleri de önem kazanmaktadır. Oysaki Türkçenin yabancılara öğretimi alanında öğretmen yeterlilikleri üzerine yapılan çalışmalar (Yağmur 2009; Demirel 2011; Karababa ve Çalışkan 2012) oldukça azdır. Dolayısıyla, YDTÖ alanında öğretmen yeterliliklerinin belirlenmesi ve bu kriterlere uygun öğretim elemanlarının bir an önce alanda çalışmaya başlaması büyük önem arz etmektedir. Öğretmen yeterliliklerinin belirlenmesi ayrıca YDTÖ alanında orta ve uzun vadede öğretim süreçlerinin kalitesine de olumlu yansıyacaktır. İşcan'a (2012) göre YDTÖ alanında günümüze kadar yapılmış çalışmaların çoğu kuram düzeyinde kalmakta ve ağırlıklı olarak yöntem tartışmalarını içerisinde barındırmaktadır. Hâlbuki YDTÖ alanında altı çizilmesi ve odaklanılması gereken asıl konu öğrencilere Türkçe bilmenin ve öğrenmenin önemini kavratmak ve Türkçe öğrenmeye güdelemektir.

 Devamını okumak için tıklayınız...

Yabancılara Türkçe Öğretiminde "Öğretmen" Unsuru

Günümüz dünyasında Türkçeyi yabancı dil olarak öğrenmek isteyenlerin sayısı her geçen gün artmaktadır. Bu artan talebin yurtiçinde ve dışında hakkıyla karşılanıp karşılanıp karşılanmadığı ise tartışılmaktadır. Bu çalışmada Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminde "öğretmen" unsuru ele alınacaktır. Türkçeyi yabancı dil olarak bir öğretmenin sahip olması gereken öncelikli niteliklere, dikkat çeken kimi eksiklik ve hatalara, bunların nasıl giderilebileceği ya da düzeltilebileceğine dair hususlara değinilecektir.

Son yıllarda üzerinde hayli konuşulan yazılan konulardan bir tanesi Türkçenin yabancılara öğretimidir. Bu alanda yapılan faaliyetler farklı isimler altında toplansa da en sık rastlanan "Türkçenin Yabancılara Öğretimi", "Türkçenin İkinci Dil Olarak Öğretimi", "Türkçenin Yabancı Dil Olarak Öğretimi"dir. Türk dilini öğrenmek isteyen bunca kişinin varlığını elbette dili öğreten, konuşan herkeste memnuniyet yaratmaktadır. Bununla birlikte artan talebin layıkıyla yerine getirilip getirilmediği de tartışılmaktadır.

Burada öncelikle şu nokta izah edilmelidir ki herhangi bir çalışmanın ele alınması, değerlendirilmesi, eleştirilmesi, eksiklerin tespit edilmesi için "bir çalışma"nın var olması gerekir. Bu sebeple "Türkçenin Yabancı Dil Olarak" öğretilmesine dair yapılan değerlendirme ve eleştirilerde bahsi geçen çalışmaların varlığının yarattığı memnuniyet gözden kaçırılmamalıdır. İyi ki bu çalışmalar var ve iyi ki bizler bunları ele alabiliyoruz.

Bu çalışmada "Türkçenin Yabancı Dil Olarak Öğretimi" nde dikkat çeken birkaç eksiklik kısaca ifade edilip bu faaliyetlerde yer alan dil öğretmenlerinin taşıması gereken kimi nitelikler izah edilecektir:

Yürütülen çalışmalarda dikkat çeken ilk yanlışlık özellikle Türkiye'de yapılan faaliyetlerde kullanılan "Yabancılara Türkçe Öğretimi" kelime grubunda kullanılan "yabancı" kelimesidir. Kelimenin talebede "dışlama, ötekileştirme, uzaklaştırma vb." intibaları uyandırmaması için bu tabir yerine "Türkçenin Yabancı Dil Olarak Öğretimi" tabirini tercih edilmelidir. Zira öğrenci nezdinde "yabancı" olan kendinden ziyade öğrendiği "dil" dir. Bu sebeple "yabancı" kelimesi öğrenciden ziyade "dil" için kullanılmalıdır.

Bir dili "bilmek"le o dili "öğret"mek faaliyetlerinin birbirinden farklı olduğuşimdiye dek birçok çalışmada ifade edilmiştir. "Türkçe bilmek"le "Anadili olarak Türkçe öğretmek" "Yabancı dil olarak Türkçe öğretmek" kavramlarının sık sık birbiriyle karıştırılmasıdır. "Anadili olarak Türkçe öğretmek" için de "Yabancı dil olarak Türkçe öğretmek" için de "Türkçe bilmek" ilk şarttır; ancak tek değil. Zira eldeki malzemenin karşı tarafa aktarılmasında hepimizce malumdur ki öğretmene yol gösteren, ona yol haritasını çizdiren "öğrenci" dir. Onu tanımadan, onu etüt etmeden yapılan hiçbir çalışma amaca tam manasıyla hizmet etmeyecektir. Buradan hareketle Türkçeyi yabancı dil olarak öğreten öğretmen hangi vasıflara sahip olmalıdır? Bunlara sahip olmaması ne gibi sıkıntılar yaratır? Bu eksiklikler nasıl giderilebilir?

"Yabancılara Türkçe öğreten bir öğretmen hangi yeterliliklere sahip olmalıdır? " Bu sorunun cevabı olabilecek onlarca madde sıralamak mümkündür. Bu alanda yapılmış çalışmalarda da ifade edildiği üzere "öğretmen farklı dil ailelerinden gelen dillerin özelliklerini bilmeli, başlangıç seviyesindeki öğrencilerle iletişim kurabilecek kadar ara dile hâkim olmalı, Türkçenin inceliklerini iyi bilmeli vb. " (Tüm, Mavaşoğlu: 2010)

Türkçeyi yabancı dil olarak öğretmenin sahip olması lazım gelen hususiyetlerden ilki, dili öğretmekte olduğu kitleyi iyi tanımasıdır. "Kime?" dil öğrettiğinin farkında olmak dili "nasıl?" öğreteceği hususunda ona rehberlik edecektir. Hedef kitleyi tanımadan yapılacak planlama çok mühim bir noktada eksik kalacaktır. "Günümüzde Türkçe yabancı dil olarak öğrenenlerin sayısı artmakla birlikte öğrenme sebepleri de çeşitlenmektedir. Sibirya'da Türkçe öğrenen 2000 kişi üzerinde yapılan bir araştırmada öğrencilerin Türkçeyi öğrenme amaçları şöyle sıralanmıştır:

Türk firmalarında çalışma isteği(ticari),

Türkiye 'ye yerleşme ve orada çalışma isteği,

Arkadaş, dost ilişkileri,

İhtisas yapma isteği (Türkoloji),


Bunda hususi hayat kadar iş hayatı, eğitim, merak vb. unsurlar ön plana çıkmaktadır. Elbette, farklı sosyal yapılarda bulunan, farklı sebep ve gayelerle dili öğrenen kişilere sunulan malzeme ve malzemenin sunuluş biçimi farklı olacaktır. Dil elbette "bir" dir. Bahsi geçen gruplardaki kişilerin hepsi Türkçe öğrenmektedir. Ancak gaye en kısa zamanda en fazla ürün almaktır. Malumdur ki kaç yaşında olursa olsun yeni bir dil öğrenen kişi, öğrendiklerini hususi hayatında, kendi sosyal çevresi içinde kullanmadıkça yeni bir dil öğrenmekten doğan hazdan mahrum kalacaktır. Burada kasıt, Türkçe öğrenmek isteyen bir ev hanımı ile iş sebebiyle Türkçe öğrenmek isteyen bir iş adamının öncelik sırasının birbirinden farklı olmasının son derece tabii olmasıdır. Bu farkın iyi tahlil edilmesi, farklı dil yapılarının doğru zamanda sunulmasını da kolaylaştıracaktır. Zira bir ev hanımına ya da merak sebebiyle dil öğrenen bir kişiye ikinci tekil şahıs ile hitap ve fiil çekimini öğretirken, iş münasebetiyle Türkçe öğrenen bir kişiye ikinci çoğul şahıs ile hitap ve fiil çekimi öğretmek ihtiyaca büyük oranda cevap verecektir. Sınıf içinde öğrenciye hitap ederken de tüm bu noktalara dikkat edilerek bir hitap şekli tespit etmesi öğrencinin bahsi geçen yapıyı kavramasında faydalı olacaktır.

Çalışmanın ilk kısmında da ifade edildiği üzere "dil öğretimi"nde esas olan öğretmenin öğrenciye hangi yolla ulaştığıdır. "Kaynak" pek tabii bu alışverişin en kısa sürede en yüksek verimde tamamlamasına yardımcıdır. Ancak malumdur ki dünyanın en mükemmel kaynağı bile onu kullanmayı bilmeyen öğretmenin elinde değersiz hâle gelecektir. "Çünkü, her alanda hangi araç gereçler kullanırsa kullanılsın, hedefler ne olursa olsun hiçbirisi amaca ulaşmada insan unsuru kadar önemli değildir. "(Çiftçi, 2011: 403)

Burada konuya sadece "öğretmen" cephesinden bakmakla yaşanmakta olan sıkıntıların tek müsebbinin "öğretmen" olduğuna değil "öğretmen" unsurunun dil öğretim faaliyetindeki ehemmiyetine değinilmek istenmektedir.

Yeni bir dil öğrenmeye başlayan bir öğrenci, sadece yeni bir dil değil aynı zamanda yeni bir kültür, yeni bir coğrafya, kısaca yeni bir dünya ile de tanışır. "Yabancı dil öğrenmek, çeşitli toplumların dünyaya bakış açılarına, düşünce ve değer sistemlerine açılan bir kapıdır." (Ozil, 1991: 96) Kuvvetle muhtemeldir ki onu dil öğrenmeye iten de bahsi geçen unsurlara olan meraktır. "Her dilde kavramlar dokusu bulunduğundan ve her dil insanlığın bir bölümünün tasarlama biçimini ele aldığından, kısacası her dil özel bir dünya görüşünün yankısı olduğundan, yabancı bir dilin öğrenilmesi de insana yeni bir görüş kazandırır, görüş açılarını çoğaltır." (Akarsu, 1998: 64). Türkçeyi yabancı dil olarak öğreten öğretmen, Türkçenin inceliklerine elden geldiğince hâkim olmalıdır. Burada "incelik" kelimesi ile kast edilen nedir? Bir toplum hakkında hiçbir malumatımız olmasa da sadece diline bakılarak o toplum hususunda son derece yerinde değerlendirmeler yapmak mümkündür. Türkçeyi bir dilin tercümesi gibi anlatmak onu başka bir dilin tercümesi olmaktan öteye taşıyamaz. Buradan hareketle, öğretmen Türkçenin farklı dillerde olmayan, onlardan ayrılan kelime mana ve kullanım hususiyetlerinden elden geldiğince haberdar olmalıdır ki bunu öğrenciye yansıtabilsin.

Özellikle "kelime öğretimi"nde yukarıda bahsi geçen konunun son derece mühim olduğu gözlenmiştir. Birbirine yakın anlamlı hatta zaman zaman "eş anlamlı" olarak ifade edilen kelimelerin öğretiminde son derece manidar örnekler ortaya çıkmaktadır. Öncelikle A1  seviyesinde Türkçe öğrenen öğrencilerin yazdığı cümlelerden örnekler verilecek, bunun sebebi izah edilecek ve sorunun çözümüne yönelik açıklamalarda bulunulacaktır:

Araba çok çabuk gidiyor.

Ben çok süratli konuşuyorum.

Sen hızlı unutuyorsun.

Öğrencinin yaptığı hatalarda "tek sorumlu öğretmendir." ya da "tek sorumlu kaynaktır. " vb. yaklaşımlar sorunu ancak içinden daha da çıkılmaz hâle sokacaktır. Her "dil" başlı başına insanın dışarı açılan kapısı olması hasebiyle büyüktür, mühimdir. Bu minvalde dilleri mühim, büyük vb. sınıflandırmak manasızdır. Dilleri birbiriyle mukayese etmek, birini diğerine üstün tutmak son derece yersizdir. Zira her dil onu kullanıp kendini onunla ifade edenlerce "en mühim" dir. Ancak, günümüz dünyasında "dünya dili" olarak ile kabul edilen dillerin ortak özelliklerinden ilki ifade zenginliğinin dikkat çekici oranda olmasıdır. Yukarıdaki örnek cümlelere gelindiğinde ise kimilerinin umduğu üzere "öğretim kolaylığı" olması sebebiyle bu üç farklı kelimeyi (çabuk, süratli, hızlı) eş anlamlı kabul edip, bu şekilde öğretmek var olan iki farklı yolu kapayıp, biri diğerinin yerine kullandırmak yoluna gitmek dili kolaylaştırmaktan çok onun kolunu kanadını koparmaktır. Anlaşılması gereken nokta şudur ki, dil kolaylaşıp zorlaşmaz; o vardır; kullanılmaktadır. Kolaylaşan sadece dilin öğrenciye sunuluş biçimidir. Kelimelerin farkının kitabı hazırlayan ya da dersi anlatan kişi tarafından fark edilmemiş ya da anlaşılmamış olması genellikle bu şekilde sonuçlanmaktadır. Bu noktada, dili öğreten kişinin olabildiğince dil hakimiyeti olmasının dersin verimine olan katkısını tekrarlamak yerinde olacaktır. Bu inceliklerin ne zaman, nasıl anlatıldığı mühimdir. Elbette kelime öğretilirken ilk aşamada anlam farkları maddeler hâlinde ifade edilmeyecektir. Bağlam içinde, yeri geldiğinde uygun örneklerle açıklama yoluna gidilmesi isabetli olacaktır. Burada amaç, öğrencinin dili kullanmasını zorlaştırmak, onu kısıtlamak değil; dilin anlatım olanaklarından daha geniş bir yelpazede faydalanmasını sağlamaktır. "Kelime öğretimi" beraberinde içinden çıkıp geldiği kültürün kapılarının dili öğrenen kişiye açacaktır. "Yabancı dili öğrenen kişinin, sadece dilin belirli kalıplarını kullanarak konuşmaması, öğrenilen dilin derinliklerindeki anlamları kavrayarak özümsemesi gerekir. Bunun sonucunda öğrencinin hedef dilin kültürünü öğrenebilmesi kolaylaşır. "(Bölükbaş, Keskin, 226-227: 2010)

Bir önceki maddede ifade edildiği üzere manaları birbirine karıştırılan kelimelerin farkları öğretmence elden geldiğince bilinmelidir. Burada mana ayırıcı nitelikte örneklerin hassasiyetle seçilmesine dikkat edilmelidir. Öğretmen "kelime"nin nasıl bir bağlam içinde kullanılacağının kesinlikle açık, net örneklerle sunmalı ve kelimelerin manasını akılda kalması muhtemel örneklerle izah etmelidir. Aksi hâlde aşağıda yer alan yanlışlar kaçınılmaz olacaktır:

"Kara günler yaşıyorum."

"Alışverişe gidiyorum; siyah pantolon alıyorum. "

Kimi çalışmalarda da ifade edildiği üzere yazılı dil ile sözlü dil kimi noktalarda birbirinden ayrılmaktadır. Bu olay ile dilin geliş(me)mişliği arasında hiçbir bağlantı bulunmamaktadır. Bahsi geçen farklılık tüm dillerde yaşanmaktadır. Öğretmen, Türkçe öğrenen öğrencilerle dışarda konuşulan dile yakın bir dil kullanmalıdır ki öğrenci sınıfta öğrendiklerini sosyal yaşamını kullanabilsin. Aksi hâlde derste öğrenilen Türkçe kullanılan Türkçe arasındaki farkın yarattığı "anlayamama/anlatamama" hâli öğrencinin derse olan ilgi, isteğini menfi yönde etkileyecektir. Gerekli görüldüğü yer ve zamanlarda aynı hâlin farklı kelime ya da yapılarla da ifadesine dersin akışı içinde yer vermelidir.

          Türkiye'de yürütülmekte olan çalışmalarda öğrenci ders dışında da öğrendiği dilin içinden çıktığı kültüre dair bilgi ve donanımı öğrenme fırsatı yakalayabilir. Bu sebeple ders içinde öğrendiklerini ders dışındaki faaliyetlerle bütünleme şansına sahiptir. Ancak özellikle Türkiye dışında yürütülmekte olan çalışmalarda Türkçe öğreten öğretmenin Türk kültürü hakkında bilgisi, alt yapısı, bunu dersin akışı içine yerleştirişi son derece mühimdir. Zira, bu çalışmalarda öğrencinin ders dışında tüm bunları öğrenmek fırsatını yakalaması hayli zordur. Öğretmen, hâl hareket, tavır ve davranışlarıyla olduğu kadar sınıf içinde kullandığı "selam verme, hitap, tavsiye, teşekkür etme, reddetme vb. " ifadeleri ile de öğrenciye örnek olmak zorundadır. "Yabancı dil öğrenmek dilbilgisi bilmek kadar hangi hâllerde hangi yapı ve kelimelerin kullanılacağını bilmek demek olan 'iletişim becerisi "ne de sahip olmaktır. İletişim becerisi kazanabilmek için de o dilin kültürü hakkında bilgi sahibi olmak gerekmektedir. Bu sebeple, dil öğrenimi ve öğretiminde kültür ögesi hiçbir zaman unutulmamalıdır. " (Bölükbaş; Keskin,233:2010) Unutulmamalıdır ki sınıfta öğretilen dil ve sokakta konuşulan dil arasındaki mesafe arttıkça dil öğrenme ve öğretme faaliyetinden alınan verim de o denli düşecektir.

SONUÇ

Türkçenin yabancı dil olarak öğretimi alanında yapılan çalışmalarsın sayısı artarken niteliği de bu oranda tatmin edici noktaya yaklaşmaktadır. Bununla birlikte yapılan çalışmalarda Türkçeyi yabancı dil olarak öğreten öğretmenlerin taşıması gereken niteliklerin tespitinde kimi mühim noktalar atlanmıştır. Dilin inceliklerine hâkim olmak, bunları yerinde, zamanında izah edebilmek, ayırt edici örneklerle öğrenciye seslenebilmek özellikle kelime öğretiminde son derece mühim yer tutar. Aksi hâlde dil-kültür ilişkisiyle renklenen dil öğrenme/öğretme faaliyetinin öğrenene/öğretene verdiği zevk azalacak ve hedef dile olan talep yeterince karşılanamayacaktır.

 KAYNAKÇA

AÇIK, Fatma (2008). Türkiye'de Yabancılara Türkçe Öğretilirken Karşılaşılan Sorunlar ve Çözüm Önerileri, Uluslararası Türkçe Eğitimi ve Öğretimi Sempozyumu Bildirisi. Doğu Akdeniz Üniversitesi Eğitim Fakültesi Türkçe Eğitimi Bölümü, Lefkoşa.

AYDIN, A.(2000).Uluslararası Dünyada Türkçe Öğretimi Sempozyumu, Erişim Adresi: http://www.turkcede.org/yabancilara-turkce-ogretimi/433-avrupa-birliginin-dil-oretimine-karsi-tutumu-ve-turkcenin-yabanci-dil-olarak-ogretilmesi.html (Erişim Tarihi: 20.10.2011)

AKARSU, Bedia. (1998). Dil-Kültür Bağlantısı, İstanbul: İnkılap Yayınları.

BÖLÜKBAŞ, Fatma; KESKİN, Funda (2010). Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretiminde Metinlerin Kültür Aktarımındaki İşlevi, Turkish Studies. 5/4, 221-235.

ÇİFTÇİ, Musa (2011). Türkçe Öğretmeni Yetiştirme Programı Sorunu, Turkish Studies. 6/1,399-405.

GÖÇER, Ali; MOĞOL, Selçuk (2011). Türkçenin Yabancı Dil Olarak Öğretimiyle İlgili Çalışmalara Genel Bir Bakış, Turkish Studies, 6/3, 797-810.

OZİL, Şeyda. (1991). "Dil ve Kültür", Çağdaş Kültürümüz, Olgular - Sorunlar, İstanbul: Çağdaş Yaşamı Destekleme Derneği Yayınları, s. 95-115.

TÜM, Gülden; MAVAŞOĞLU, Mustafa (2010). Türkçenin Yabancı Dil Olarak Çukurova Üniversitesinin Uygulamaları, Karşılaşılan Sorunlar ve Çözüm Önerileri, Erişim

Yabancılara Türkçe Öğretiminde Öğretmen Yeterliği Ve Yardımcı Öğretmen Kavramı

         Yabancılara Türkçe öğretmek bazı niteliklere sahip olmayı gerektirir. Aslında her öğretmende olması gereken özellikler yabancılara Türkçe öğreten öğretmenlerde daha çok aranmalıdır. Bu öğretmenleri yetiştirecek öğretim elemanları da, yabancılara Türkçe öğretimi alanında uzmanlaşmış, modern dil öğretim yöntem ve tekniklerinden haberdar ve uygulamalar yapmış alan uzmanları olmalıdır.

“Öğretmenlik mesleğinin yükseltilmesi, öncelikle öğretmenlerin sahip olması gereken genel ve özel alan yeterliklerinin bilinmesi, daha sonra, bu yeterliklerin, hizmet öncesi ve hizmet içi eğitim programlarıyla, öğretmen adaylarına ve öğretmenlere kazandırılması ile mümkündür.” (MEB 2006:1).  Öğretmenlik mesleğindeki nitelik konusu, yalnızca ülkemizin değil, dünyanın bütün ülkelerinin önemli bir gündem maddesidir. Son yıllarda daha yoğun olarak gündeme gelen konu ise Türkçenin yabancı dil olarak öğretimi ve bu alana yönelik öğretmen yetiştirilmesidir.

“Çağdaş yaklaşımın benimsendiği eğitim-öğretim anlayışında, öğretmen hangi konuyu anlatırsa anlatsın öğrencilerin birtakım yeteneklerinin gelişmesine yardımcı olmayı amaçlayacaktır. Bu tür öğretimde öğrencinin bilgiyi sadece ezberlemesi değil, kullanması ve yeni bilgi üretmesi, yani düşünmesi amaçlanır.”(Özden 2005:7). Yabancılara Türkçe öğretiminde de yapılması gereken budur. Öğretilenlerin öğrenci tarafından kullanılması ve öğrencilerin Türk gibi düşünmesinin sağlanması gerekir.

Meslekî açıdan iyi yetişmiş öğretmenler, öğrencilerin Türkçeyi iyi öğrenmeleri için olumlu öğrenme ortamları sağlayabilirler. Yabancılara Türkçe öğretiminde, değişik ülkelerden gelen farklı yaş gruplarına ve farklı ilgi alanlarına sahip öğrencilerle karşı karşıya kalınmaktadır. Bu durumlar, öğretmenlerin farklı yaklaşım, yöntem ve teknikleri kullanmalarını gerekli kılmaktadır.  Ancak bu alan için özel öğretmen yetiştirmeye yönelik bir bölümün olmaması ve bu alan için öğretmen yeterliklerinin açık bir biçimde ortaya konulmaması büyük bir eksikliktir. Dolayısıyla, bu alanda çalışan öğretmenlerin birçok farklı soruna çözüm üretecek durumda olmadığı, ancak karşılaştığı sorunlara deneme yanılma yoluyla çözüm üretmeye çalıştığı ve en çok sıkıntıyı materyal üretiminde çektiği ortadadır.  Bu yüzden de nitelikli öğretmen ve nitelikli öğretim için meslekî gelişim konusunda öğretmenlere sağlanmış sürekli bir desteğin varlığı çok büyük önem taşımaktadır. 

Bu alanda çalışacak öğretmenlerin Türkçeye ve dolayısıyla Türk kültürüne vâkıf olmalarının yanında dünyanın dört bir yanındaki kültürlerden haberdar olmaları gerekir.


İyi bir öğretmen yetiştirebilmek için;

a)   Alan derslerinin

b)   Öğretmenlik formasyonu için gerekli derslerin

c)   Genel kültür derslerinin

ç)   Teknolojiyi (bilgisayar, yansı aleti, video vb.) kullanmaya yönelik derslerin

d)  Materyal üretmeye yönelik derslerin en üst düzeyde ve uygulamalı biçimde verilmesi şarttır. Bunun gerçekleşebilmesi için de öncelikle eğitim fakültelerinde “Yabancılara Türkçe Öğretimi” bölümleri kurulmalıdır. Bu bölümlerde Türkçe Öğretim Merkezlerinde yetişmiş ve en az on yıllık bir deneyime sahip olup öncelikle bu alanda doktora yapmış öğretim elemanlarının ders vermeleri sağlanmalıdır. İşte o zaman gerçek anlamda Yabancılara Türkçe öğretimi alanında eğitim almış öğretmenlere sahip olabiliriz.

“Yapılan araştırmalar incelendiğinde etkili öğretmenlerin özellikleri ve sahip oldukları kişisel niteliklerin sekiz aşamada toplandığı belirlenmiştir. Bunlar: Coşku, içtenlik, güvenirlik, yüksek başarı beklentisi içinde olma, destekleme, işbilirlik, esneklik ve bilgililiktir.”(Demirel 2007:194). Bize göre de yabancılara Türkçe öğreten öğretmen;

  • Öncelikle Türkçenin bütün özelliklerini işlevsel olarak açıklayabilecek bilgi donanımına sahip olmalıdır.
  • Kendi kültürünü (dilini, dinini, tarihini, gelenek ve göreneklerini) çok iyi bilmelidir.
  • Diline karşı ön yargılı olmamalıdır. ‘Ben bu kelimeyi kullanmıyorum. Öğrenciye de öğretmeme gerek yok.’ gibi bir düşünce içinde asla olmamalıdır. Öncelikli amaç, iletişime yönelik dil öğretimi olmalı ve yaşayan Türkçe öğretilmelidir.
  • Yönetici olmalı, bunun yanında kendini geri planda tutmayı bilmelidir.
  • Örnek olmalıdır. Çünkü öğrencinin örnek aldığı ilk kişi öğretmenidir.
  • Sabırlı olmalıdır. “Hatalar öğrenciye düzeltmek öğretmenlere” sözünü ilke olarak benimsemelidir.
  • Sınıfa girerken içten bir gülümsemesi ve coşku dolu oluşuyla öğrencilerin dikkatini en üst düzeyde tutmalıdır.
  • Öğrencilere adlarıyla hitap etmelidir. Çünkü, dünyanın en iyi müziği insanın kendi adını duymasıdır.
  • Öğrencilerle sürekli göz teması kurmalıdır. Bunun için de sınıftaki öğrenci sayısı 15-16’yı geçmemeli ve sınıf ortamı “U” biçiminde düzenlenmelidir.
  • Esprili ve olabildiğince etkin olmalıdır.
  • Güvenilir olmalıdır. Öğretmenin söylediklerinin güvenilir olduğunu anlayan öğrenci kendinden istenilenleri daha çabuk ve isteyerek yapar. Böylece kısa zamanda çok şey öğrenebilir. Zaman kaybı yaşanmaz.
  • Adaletli olmalıdır. Herkese eşit söz hakkı vermelidir.
  • Zamanı çok iyi kullanmalı. Sınıftaki her dakikayı önceden planlamalıdır.
  • Yabancı dil öğretim yöntem ve tekniklerini uygulamalı olarak çok iyi bilmeli ve eğitimin hangi aşamasında hangi teknikten yararlanacağını önceden planlayarak ona uygun etkinlikler hazırlayabilmelidir.
  • Öğrencinin düzeyine, ilgisine ve ihtiyacına göre özel ödevler verebilmelidir.
  • Temel yaşam alanlarını iyi belirleyerek onlara yönelik diyaloglar oluşturabilmelidir.
  • Oyun, şarkı, türkü, tekerleme gibi ürünlerden yararlanarak öğrencileri her an etkin durumda tutmalıdır.
  • Asla katı tutumlar içinde olmamalı, herkesin kültürüne karşı saygılı bir tutum içinde olmalıdır. Diğer kültürlerle ilgili bilgi sahibi olmalıdır. Hiçbir olumsuz tavır karşısında sinirlenmemelidir.
  • Dünya ve Türkiye’deki gündemi takip etmelidir.

Yabancılara Türkçe öğreten öğretmenin başarısı,  birçok alanda bilgi sahibi olmasının yanı sıra bu bilgiyi kullanabilecek yetenekte olmasına da bağlıdır.


Yardımcı Öğretmen Kavramı

     Öğretimin büyük bir kısmı nitelikli bir öğretmenin becerisi ve uzmanlığını gerektirirken bazı etkinlikler, nitelikli öğretmen vasfı taşımayan yeni öğretmenler tarafından deneyimli öğretmenin gözetiminde yürütülebilir. Nitelikli öğretmenler, etkili öğrenme ve öğretme için bütün sorumluluğu üzerlerine almalıdırlar.

Son yıllarda bu alanda tartışılan ve bazı ülkelerde uygulanan yardımcı öğretmen ya da takım öğretmenliği kavramının yabancılara Türkçe öğretiminde öğretmen yeterliği açısından değerlendirilmesi gerekmektedir. Takımla öğretim, öğretim yılı boyunca birden fazla öğretmenin bir sınıf içerisinde yer almasıdır.

Yardımcı öğretmen kavramı pek çok ülkenin eğitim sisteminde yer almaktadır. Ancak kavram ülkeden ülkeye hatta okuldan okula farklılık göstermektedir. Örnek vermek gerekirse İngiltere’de yardımcı öğretmen, sınıf içerisinde öğretmeni destekleyen kişidir. Burada, yardımcı öğretmenler daha çok öğrencilerin okumalarını dinlemek ve herhangi bir sorun oluşursa bunları öğretmene iletmekle sorumludurlar.  Buna, normal sınıf ortamı içerisine her zaman uyum gösteremeyen özel öğretim öğrencileri ile ilgilenmek de dâhil edilebilir.  Öğretim yardımcıları, nitelikli öğretmenler değildir ve bu sebeple öğretmenler tarafından yönlendirilirler.

İskoçya’da ise yardımcı öğretmen terimi kullanılmamaktadır. Çocukların öğrenmesinde öğretmene destek sunan çalışanlar, sınıf asistanı ya da öğrenci destek çalışanları olarak adlandırılmaktadır. Öğretim yardımcılarının pek çoğu, nitelikli olsa da örgün eğitim almamıştır, bunun yerine deneyimlidirler.

Bu ülkelerde, yardımcı öğretmen olmak isteyenler genellikle okul öncesi eğitim alanı alt yapısından gelir ve çocuk bakımı ile ilgili donanımları vardır. Bunlar, bu mesleğe yeni başlayanlar açısından iyi birer başlangıç noktası oluştururlar.

Öğretimin büyük bir kısmı nitelikli bir öğretmenin becerisi ve uzmanlığını gerektirirken, bazı etkinlikler nitelikli öğretmen vasfı taşımayan uygun kişilerce, bu kişilerin liderlik sistemi içerisinde ve nitelikli bir öğretmenin gözetiminde olmaları şartıyla yürütülebilir. Nitelikli öğretmenler etkili öğretme ve öğrenme için bütün sorumluluğa sahip olmalıdır.(“Teaching Assistant”, 2010).

İngiltere ve İskoçya örneklerinin aksine yardımcı öğretmen kavramı, ikinci dil öğretiminin yoğun olduğu ülkelerde (örneğin pek çok Uzakdoğu ülkesinde İngilizcenin yabancı dil olarak öğretimi sırasında)  takım öğretmenliği şeklinde ele alınmaktadır. Takımla öğretim, öğretim yılı boyunca birden fazla öğretmenin bir sınıf içerisinde yer almasıdır. Takımla öğretimin en çok uygulanan iki modeli vardır ve birden fazla model bir sınıf içinde yürütülebilir. Bu modeller şunlardır:

  1. İki veya daha fazla eğitmenin aynı sınıf içinde aynı anda aynı öğrencilere ders verdiği model.
  2. Öğretmenlerin birlikte çalıştığı ancak aynı anda farklı öğrencilere eğitim verdiği model.  

Rebecca Benoit ve Bridget Haugh (2010), “Yabancı Dil Öğretmenlerinde Yardımcı Öğretim (Takım) Tavsiyeleri” adlı makalelerinde bu durumu şöyle açıklamaktadırlar: En genel anlamda yardımcı öğretim, çok çeşitli düzenlemeleri kapsar. Son yıllarda oldukça yaygınlaşmaya başlayan belirli bir şekli, sınıfta iki öğretmenin aynı anda öğretim yapıyor olmasıdır. Bu eğitim şekli, Japonya ve diğer Asya ülkelerinde oldukça yoğun hâle gelmektedir. Her yıl Japonya’da öğrenci değişimi programı dâhilinde yaklaşık olarak 6000 yardımcı dil öğretmeni, yabancı dil sınıflarında öğretimine yardımcı olmak için Japonya’ya gelmektedir. Son günlerde Hong Kong, yardımcı öğretim programında istihdam etmek üzere “Yerel Dille Konuşan İngilizce Öğretmenleri” adıyla, Japonya’daki öğrenci değişim programına benzer bir program başlatmıştır.

Rebecca Benoit ve Bridget Haugh (2010)’a göre yardımcı öğretmenlik özellikle dil öğretiminde sınıf içerisinde öğretimin etkililiğinin artmasına ve zamanın verimli kullanılmasına katkıda bulunmaktadır.

Yardımcı öğretmenlik; Kanada, Meksika ve Japonya’da ilköğretim, lise, ortaokul ve uluslararası okullar dâhil olmak üzere eğitim-öğretimin pek çok aşamasında yaygın bir şekilde kullanılmaya başlanmıştır.

Yardımcı öğretmen uygulaması, takım çalışmasını gündeme getirmektedir. Başarılı bir takım öğretiminde öğretmenler profesyonel gelişim kazanacaktır. Takım öğretimi, konuları belirlemede, planlar yapmada, derslerin uygulanışı ve sonuçların değerlendirilmesinde öğretmenlere yardımcı olacak bir ortak sağlamaktadır. Öğretmenler ilham alacakları ve öğretimleriyle ilgili yapıcı geri besleme sağlayacak bir yardımcıya sahip olacaktır. Öğrenciler yükselen ders kalitesinden ve düşük öğrenci-öğretmen oranından yararlanabilecektir.  

Yardımcı öğretmenle çalışıldığında şunlara dikkat edilmelidir:

  •        Hiçbir şey olduğu gibi kabul edilmemeli, her şey açıkça tartışılmalıdır.
  •       Her aşamada gerekenler konuşulmalı ve roller tam olarak belirlenmelidir.  Dürüst bir tartışma dersin akışını etkiler ve muhtemel yanlış anlaşılmaları ortadan kaldırır. Dersten önceki toplantılar takım içerisinde her iki öğretmenin de rahat olmasını ve üreticiliklerini sağlar.
  •       Kişisel çatışmalar, ister cinsiyet farklılığına ister kültürel isterse kişisel farklılığa dayansın sınıf içerisinde asla yer almamalıdır. Sınıf içerisinde en önemli kişiler öğrencilerdir: Öğretmenler öğretmeyi bir numaralı önceliklerine koymalıdırlar.
  •       İlk olarak öğretmenler kişisel güçlerini ve yeteneklerini belirlemelidir. Sözgelimi, biri tahtayı iyi kullanabilir ve çizimi kuvvetlidir, diğeri telaffuz çalışmalarını iyi yaptırır ve iyi şarkı söyler.
  •      Takım olarak beceriler ortaya konulduğunda, günlük, aylık ve dönemlik hedefler belirlenebilir. Her iki öğretmen de öğrencilerin hangi kazanımlara ulaşmalarını istiyorsa buna göre bir zaman çizelgesiyle dersleri planlamalıdırlar.
  •       Sınıfta takım öğretimi yapan öğretmenler, birbiriyle göz temasını korumalı ve birbirine sıkça işaret yollamalıdır. Bu, özellikle sınıfın idaresi için kullanışlıdır, ancak aynı zamanda sorusu olan ya da ihtiyacı olan öğrencilerin geride kalmamasını sağlamak, onlara destek olmak için de önemlidir.
  •      Sınıf içerisinde iki öğretmen bulunmasının bir faydası da daha fazla sayıda öğrenciye fiziksel olarak yakın bulunmak ve bu sebeple öğrenciyi etkin bir şekilde daha fazla süre dersle meşgul etmeyi sağlamaktır. Öğrenci merkezli etkinlikler boyunca iki öğretmen sınıf içerisinde birbirine 180 derece açıyla dolaşmalıdır. Sözgelimi, bir öğretmen öndeyse, diğeri arkada; bir öğretmen sınıfın solundaysa, diğer öğretmen sağında olmalıdır. Bu şekilde öğrencilerin sorunlarına daha çabuk çözüm bulunacaktır. Sınıf kontrolü de en üst düzeye çıkarılmış olacaktır.
  •        İki öğretmen de hedef dili çok güzel konuşmalıdır. Bir öğretmen sınıfın bir kenarında bomboş dururken, sınıfa yalnızca bir öğretmenin hitap etmesinden kaçınılmalıdır.
  •        Sınıftaki kurallar her iki öğretmen tarafından birlikte belirlenmeli ve öğrencilere karşı ortak tavırlar sergilenmelidir.
  •        Verilen ders ve öğrenciler değerlendirilirken adil olmak gerekir. İyi anlaşan iki öğretmen, değerlendirmeyi daha kolay hâle getirir.

Sonuç

Görüldüğü gibi yardımcı öğretmenlik, öğretimin pek çok alanında uygulanabilirliği bulunmakla birlikte özellikle yabancı dil öğretiminde etkili bir şekilde kullanılabilecek bir yaklaşımdır. Dil öğretiminin kendine özgü uygulamaları bulunmaktadır. Özellikle yabancılara Türkçe öğretiminde değişik kültürlerden gelen öğrencilerin ilgi, ihtiyaç ve dile karşı tutumlarından doğan birtakım farklılıklar vardır. Bunların giderilmesinde yardımcı öğretmenliğin pek çok olumlu tarafı bulunmaktadır. En genel anlamda yardımcı öğretmenlik, sınıf ortamında birçok yeni düzenleme yapılmasını gerektirir. Yardımcı öğretmen olmak isteyenler, belirli özellikleri edinmiş ve dil öğretimi açısından yeterli bir alt yapıya sahip kişiler olmalıdır.  Üniversitelerimizde Türkçenin yabancı dil olarak öğretimine yönelik bölüm veya anabilim dallarının bulunmaması sebebiyle bu alanda nitelikli eğitim almış uzmanlar yetiştirilememektedir.  Bunun için yabancılara Türkçe öğreten kurumlarda deneyimli öğretim elemanlarının yanına Türkçe eğitimi veya yabancılara Türkçe eğitimi veren bölümlerden yeni mezun öğretmenlerin yardımcı öğretmen olarak atanmaları ve sınıf içerisinde deneyimli öğretmenlerle birlikte uygulamalı dil eğitimi yapmalarının sağlanması yerinde olacaktır. Sözgelimi bazı diyalogları iki öğretmenin canlandırması ve sonra öğrencilere roller vererek tekrar ettirmeleri çok etkili olur. Ancak, sınıftaki hâkimiyetini başkasıyla paylaşmak istemeyen, gözlemlenmekten rahatsızlık duyan ve meslektaşı tarafından yargılanacağını zanneden, iletişim yönü zayıf olan öğretmenler, yardımcı öğretmen konusunda zorlanacaktır. Bu da bize yabancılara Türkçe öğretiminde öğretmen yeterliği konusunda ışık tutmalıdır.

Kaynaklar

Benoit, Rebecca / Haugh, Bridget   “Team Teaching Tips for Foreign Language Teachers”,http://iteslj.org/Techniques/Benoit-TeamTeaching.htmlerişim tarihi 10.03.2010

Demirel, Özcan (2007), Öğretme Sanatı, PegemA Yay., Ankara.

Öğretmenlik Mesleği Genel Yeterlikleri (2006), MEB Öğretmen Yetiştirme ve Eğitimi Genel Müdürlüğü, Ankara.

Özden, Yüksel (2005), Öğrenme ve Öğretme, PegemA Yay., Ankara.


Teaching Assistant” (2010), http://en.wikipedia.org/wiki/Teaching_assistant, erişim tarihi

10.03.2010

YER:

II. Uluslararası Türk Dünyası Kültür Kongresi, 19-25 Nisan 2010, Çeşme-İzmir.

Yabancılara Türkçe Öğretiminde Metodoloji”, III. Uluslararası Dünya Dili Türkçe Sempozyumu, 16-18 Aralık 2010, İzmir.

    

 Sosyal ağdan bizi takip ederek yeniliklerden haberdar olabilirsiniz.

Telif hakları için tıklayınız...                                                        
Copyright © 2010 Türkçede.org                                                 Türkçenin öğretiminde katkısı olması dileğiyle...