öğretiminde

Yabancılara Türkçe kelime öğretiminde market broşürlerinden yararlanma

Son yıllarda hem yurt içinde hem de yurt dışında Türkçe öğrenmek isteyen yabancıların sayısıartmaktadır. Bu durum söz konusu alandaki çalışmaların da çoğalmasınısağlamıştır. Dil öğretiminde üzerinde durulan konuların başında "kelime öğretimi" gelmektedir. Sahip olunan söz varlığıhedef dildeki anlama ve anlatma becerilerini etkili bir şekilde kullanmayıdoğrudan etkilemektedir. Bu yüzden yabancılara Türkçe öğretirken kelime konusu üzerinde hassasiyetle durmak gerekir. Bir dile ait kelimeler hedef kitleye öğretilirken çeşitli materyaller kullanılabilir. Bu kapsamda yararlanılabilecek materyallerden biri de market broşürleridir. Bu materyaller, günlük hayatın içinden alınmış, gerçek örnekler olduğu için öğrencinin dikkat ve motivasyonunu artırmaktadır. Market broşürleri, özellikle temel seviyedeki (A1 ve A2) öğrencilere, günlük temel ihtiyaçlarınıgiderme konusunda uygulama imkânıda sunmaktadır. Bu çalışmada dil öğretiminde kelime kazanımının önemi üzerinde durulmuş ve bu kapsamda market broşürlerinden nasıl yararlanılabileceği ele alınmıştır. Öğretmene ve öğrencilere sunduğu imkânlar göz önüne alındığında market broşürlerinin, yabancılara Türkçe öğretirken derslerde kullanılan materyaller arasında yer almasıgerektiği düşünülmektedir.

1. Giriş

 

İnsanlar arasında iletişimi sağlayan en temel araç olan dil, temel dil becerileri olarak adlandırılan dinleme, konuşma, okuma ve yazma becerilerinden oluşur. Kişinin bu becerileri kullanma düzeyi, sahip olduğu söz varlığı ile doğrudan ilişkilidir. Söz varlığını oluşturan unsurlar arasında kelime, deyim, kalıp söz gibi yapılar bulunmakla birlikte (Aksan, 1982) bunlardan kelime, en temel unsur olarak karşımıza çıkar. Bununla birlikte deyim ve kalıp sözler de çeşitli anlam bağları kuran kelimelerin bir araya gelmesinden oluşmaktadır.

Kelimeler bir dilin yapı taşlarıdır. En basit bir istekten karmaşık yapıdaki duygu ve düşünceler kelimeler yardımıyla anlatılır. Bu yüzden kelime öğretimi, dil öğretiminin temeli sayılır.

Hem ana dili hem de yabancı dil öğretiminde kelime hazinesini geliştirmeye yönelik çalışmalar düzenli olarak ele alınır. Bu husus öğretim programlarında da üzerinde özellikle durulan konulardan biridir. Türkçe Dersi Öğretim Programı'nda "Öğrencilerin okuduğu, dinlediği ve izlediğinden hareketle, söz varlığını zenginleştirerek dil zevki ve bilincine ulaşmaları; duygu, düşünce ve hayal dünyalarını geliştirmeleri amaçlanmaktadır." (MEB, 2006, s. 4) denilmektedir. Diller İçin Avrupa Ortak Başvuru Metni'nin "Genel Dil Düzeyleri" başlığı altında yer alan ifadelere şunlar örnek olarak verilebilir:

"Kişisel ayrıntılar ve somut gereksinimlerle ilgili çok basit bir temel ifade dizisine sahiptir." (A1 Seviyesi),

"Günlük rutin, istek ve gereksinimleri gidermek için kısa, günlük ifadeler üretebilir." (A2 Seviyesi)

Aynı Metnin "Sözcük Düzeyleri" başlığı altında da "Belirli somut durumlar için tek sözcük ve söz öbeklerinden oluşan temel sözcük bilgisine sahiptir.", "Basit günlük gereksinimler için yeterli sözcük dağarcığına sahiptir." ifadeleri yer almaktadır (MEB, 2009, s. 112, 114). Bütün bu hususlar dil öğretiminde kelime konusunun, çalışmaların başından itibaren göz önünde bulundurulan önemli başlıklardan biri olduğunu ortaya koymaktadır.

Diğer taraftan Türkiye'de ve dünyada Türkçe öğrenmek isteyen yabancıların sayısı gittikçe artmaktadır. 2005'te, yurt içinde ve dışında Türkçe öğreten merkez sayısı 57 ülkede 223 olarak tespit edilmişken (Dolunay, 2005, s. 267), son yıllarda dünyanın çeşitli ülkelerinde açılan Türk Kültür Merkezleri ile üniversitelerimiz bünyesinde kurulan Türkçe Öğretim Merkezleri dikkate alındığında bu sayının çok üstüne çıkıldığı söylenebilir. Bu durum, yabancılara Türkçe öğretimiyle ilgili çalışmaların artmasını sağlamıştır. Yapılan çalışmalarda materyal konusunun da farklı açılardan ele alındığı görülmektedir. Bu çalışmada yabancılara Türkçe kelime öğretiminde kullanılabilecek farklı bir araç olarak değerlendirilen market broşürleri üzerinde durulmuştur.

  1. Yöntem
  2. Kelime öğretimi
  3. İletişim temelli dil öğretimi

Derleme niteliğinde olan bu çalışmada öncelikle, dil öğretiminde kelime konusu ele alınmış, kelime öğretiminde göz önünde bulundurulması gereken hususlar üzerinde durulmuştur. Ardından yabancılara Türkçe kelime öğretiminde, otantik bir materyal olarak değerlendirilebilecek market broşürlerinin hangi amaçlar doğrultusunda kullanılabileceğiyle ilgili örnekler verilmiştir. Çalışma kapsamında ele alınan broşürler, market zincirine sahip yedi büyük market tarafından 10-15 günlük periyotlar hâlinde yayımlanan broşürlerden oluşmaktadır. Söz konusu broşürlerdeki ürünler sınıflandırılmış, özellikle A1 ve A2 seviyesindeki yabancı öğrencilere, broşürlerden hareketle hangi kelimelerin nasıl öğretilebileceği belirtilmiş ve yapılabilecek çalışmalar örneklendirilmiştir.

Konu ne olursa olsun öğretim çalışmaları sırasında farklı duyu organlarına hitap etmenin öğrencilerin ilgisini ve dolayısıyla da başarıyı artırdığı bilinen bir gerçektir. Bu yüzden eğitim-öğretim faaliyetlerinde görsellerden yararlanmak ihmal edilmemesi gereken bir konudur. Konuya kelime öğretimi açısından bakıldığında, çalışmalar sırasında öğrencilere resim veya fotoğrafların gösterilmesi; kelimenin sadece yazılması ve düz anlatım yoluyla üzerinde durulması şeklinde yapılan anlatıma göre çok daha etkilidir. Görsellerden yararlanma aynı zamanda bir somutlaştırma çalışması anlamına da gelir ki bu husus dil öğretiminin her basamağında, özellikle başlangıç (A1, A2) seviyesinde göz önünde bulundurulmalıdır. Karakaş ve Karaca (2011) da öğretmenlerin dil öğretimini görsel açıdan desteklemek için çeşitli nesnelere ihtiyaç duyduklarını ve resimlerin dil öğretiminde en çok kullanılan materyaller arasında yer aldığını ifade etmektedirler.

Yeni öğretilen kelimelerin kalıcı olması, onların önce kısa süreli belleğe ardından da uzun süreli belleğe kaydedilmesiyle mümkündür. Bu süreçlerin oluşabilmesi için de bilginin dikkat çekici bir şekilde sunulması, günlük hayatla ilişkili ve yeterince yinelenmiş olması gerekir (Apaydın, 2007, s. 2).

Bundan dolayı, kelime öğretiminde göz önünde bulundurulması gereken hususların başında "dikkat çekicilik, günlük hayatla ilişkili olma, tekrar" gelmektedir.

"Kelime öğretimi ve kelime hazinesini geliştirme olayı yalnızca sözlüğe bakıp kelimelerin anlamlarını alıp cümleler yazma olayı değil"dir (Akyol, 1997, s. 46). Yabancılara Türkçe kelime öğretilirken özellikle ilk seviyelerde, öğrencilerin günlük hayattaki iletişim becerilerini kolaylaştırma ve geliştirmeye yönelik uygulamalar yapıldığında daha verimli sonuçlar alınacaktır.

Diğer taraftan kelime öğretiminde çeşitli, anlamlı ve etkileşimli öğrenme ortamları oluşturmak gerekir (Akyol, 2008). Bu şekilde yapılan çalışmalarda öğrencilerin dikkatlerinin daha canlı, gerçekleşen öğrenmenin daha kalıcı olacağı söylenebilir.

Kelime öğretiminde gerçek nesnelerden hareket etmek de yapılabilecek uygulamalar arasında yer alır (Uçgun, 2006, s. 224). Bu uygulama nesnelerin fotoğraflarını göstermek şeklinde hayata geçirilebilir. Bu çalışmada nesnelerin, ürünlerin çeşitli özellikleri (renk, şekil, fiyat vb.) üzerinde de durulabilir.

Bir dili öğrenenlerin hedef dili öğrenme amaçları çeşitlilik arz etse de her öğrencinin, öğrendiği dile, temel düzeyde iletişim kurabilecek kadar hâkim olması gerekir. Diğer bir ifadeyle hedef dilde dinleyerek ve okuyarak anlama, konuşarak ve yazarak da anlatma becerilerini kullanmak ve insanlarla temel düzeyde iletişim kurmak, bir dili öğrenen herkesin en temel amacı olmalıdır. Bu amaç doğrultusunda yeni öğrenilen kelimelerin de kullanıldığı kısa metinlerin, günlük hayatın içinden diyalogların oluşturulması ve bunlar üzerinde durulması kelime edinimi açısından gereklidir. İşte bunun için "Bir dili doğru konuşmak, doğru yazmak ve dinlediğini ya da okuduğunu doğru anlamak için, o dilin sözcüklerinin etkin bir kullanıcısı olmak önemli"dir (Altıkulaçoğlu, 2010, s. 39). Belirtilen nedenlerden dolayı dil öğretimi derslerinde kelime öğretimi, üzerinde önemle durulması gereken konuların başında gelir.

4. Kelime öğretimi ve bağlam

Dil öğretiminin temel kavramları arasında bağlam da yer alır. Vardar'a (2002) göre bağlam "bir dil birimini çevreleyen, ondan önce ya da sonra gelen birçok durumda söz konusu birimi etkileyen, onun anlamını, değerini belirleyen birim ya da birimler bütünü"dür. Dolayısıyla bağlam, anlam kurma sürecinde etkili olan bir unsurdur. Anlam kurma ise dil öğretimindeki başarıyı doğrudan etkiler. Bu yüzden yeni öğretilen kelimeler asla tek başına verilmemeli, bir bağlama, başlangıçta kısa bir cümleye yerleştirilmelidir. Böyle yapılmazsa kelimeler, yalıtılmış olur; yalıtılmış kelimeler de bir ses ya da sesler topluluğundan başka bir şey ifade etmez (Hameau, 1988, s. 302). Ayrıca "sürekli olarak bağlamsız belleme işlemlerine başvuran öğrenci, doygunluğa ulaşan belleği yüzünden başarısızlığa uğramaktadır" (Demircan, 1983, s. 148). Bu yüzden "Bir öğrenme konusunun anlamsal ağ ve bağlantılarla öğrenene sunulmasının onun kolayca anlamlı hale getirilebilmesinde etkili bir yol" (Budak, 2000, s. 23) olduğu bilinmektedir.

Yeni bir dil öğrenen öğrencilerin pek çoğu; yeni öğrendikleri kelimeler, kurallar vb. hakkında kendi geliştirdikleri, anlam ağ ve bağlantıları kurmayı içermeyen çeşitli çalışma şekilleri içerisine girer. Bu öğrenciler çoğu zaman istedikleri düzeyde başarılı olamazlar. Kelime veya kuralla ilgili bazı bilgiler zihinlerinde canlanır; ancak bu görüntü çoğu zaman bulanıktır. Bulanık, tam olarak hatırlanamayan bilgilerin sağlıklı bir şekilde kullanılması ise mümkün değildir. Bu bulanıklığı ortadan kaldırıp görüntüyü netleştirmenin en temel yolu öğrenilen konuyla ilgili anlam ağları kurmaktır. Bir dil öğretmeni, söz konusu anlamsal ağ ve bağlantıları kurma konusunda, vereceği örnekler ve yaptıracağı uygulamalarla öğrencilerine örnek olmalıdır. Görüldüğü gibi her öğrenmede olduğu gibi kelime öğrenmede de "bağlam", çalışmaları planlamada ve yararlanılacak kaynakları belirlemede önemli bir kavram olarak karşımıza çıkmaktadır.

Günümüzde dil öğretimi ve öğreniminde üzerinde ağırlıklı olarak durulan konulardan biri de iletişimsel boyuttur. Çünkü iletişimsel yetenek, dille yakın ilişki içindedir (MEB, 2009, s. 110). Bir kişinin, öğrenmekte olduğu dille ilgili çeşitli bilgileri, çevresindeki insanlarla iletişim kurarken kullanması durumunda, o bilgiler daha kısa sürede öğrenilmiş ve söz konusu bilgilerin kalıcılığı sağlanmış olacaktır.

Yabancılara Türkçe öğretimiyle ilgili eğitim içeriği hazırlanırken ele alınacak başlıklar arasında "iletişime yönelik işlevci kalıplar, topluma hizmet veren toplu ve farklı iş yerleri ve kurumlarda karşılaşılan dil" de yer almalıdır. Bu kapsamda "süpermarket, lokanta, pastane vb." ortamlar oluşturularak farklı, gerçek yaşam sahneleri planlanabilir. Bunlara ek olarak öğretim ilkelerinden "yararlılık" kapsamında "günlük alınan gıda adları: ekmek, peynir, zeytin, çay, kahve, süt, tereyağ vb. gibi öğrencilerin kendileri ve yakın çevreleriyle ilgili olarak kullanabilecekleri sözcükler" iletişim amaçlı olarak kullanmaları için öğrencilere öncelikli olarak öğretilmelidir (Tosun, 2005, s. 24-26). Söz konusu kelimelerin öğretiminde yararlanılacak araçların seçimi ve kullanımı önem arz etmektedir.

Kelimelerin, sosyal kullanımlarına ve iletişim durumlarına uygun olarak ele alınması, hedef dilde kelime öğretirken önemlidir. Öğretilecek kelimeler öğrencilerin ihtiyaçlarına göre düzenlenmeli, yani ilgilerini çekmeli; kelimelerin yaygın ve sık olarak kullanılabilir olmasına özen gösterilmelidir. Kelimelerin kullanılabilir olması, gerçek yaşam ortamında kullanılmaları anlamına gelir (Figen, 2004, s. 122, 124). Bunu sağlamak için kelime ve bu kelimeleri öğretirken kullanılacak materyal seçiminde günlük hayatın içinden örnekler sınıfa getirilmelidir.

Öğrenmeyle ilgili kuramlardan olan bilgiyi işleme kuramına göre öğrenme bireysel olup bireyin yeni bir bilgiyi öğrenebilmesi için, öğrenme işine etkin olarak katılması, yani kendisine sunulan uyarıcıları seçmesi, bunları kendisi için anlamlı hâle getirmesi ve en uygun tepkiyi vermesi gerekir (Görgen, 1999, s. 57). Öğrenci bunları yaptığında dili iletişime yönelik olarak kullanmış olacaktır. Bu da onun hedef dili işlevsel olarak öğrenmeye başladığının işaretidir. Netice itibarıyla dil öğrenmede iletişim boyutu önemlidir. Dilin temel yapı taşı olan kelimelerin öğretiminde de bu husus gözden uzak tutulmamalıdır.

Devamını okumak için tıklayınız...

Yabancılara Türkçenin Öğretiminde Nasrettin Hoca Fıkralarının Yeri

          Yabancılara Türkçe öğretimi, Türk kültürünün öğretilmesi amacını taşımaktadır. Çünkü, dil kültür aktarıcısıdır. Türkçenin yabancı dil olarak öğretilmesinin ana dil olarak öğretilmesinden farklı ve zor yönü; Türkçeyi öğrenen yabancıların Türk kültürüne olan uzaklığıdır. Yabancı dil öğrenen kişi o dile ait kültürün içine girmektedir. “Kültür, onun çevresinde yaşayan insanları, hem diğer insanlarla münasebetlerinde hem de tabiat karşısında uyumlu hâle getirmeye çalışan, değerler, normlar ve sosyal kontrol unsurlarının bütünüdür.” (Tural 1990 : 52). Kişi, kültür ögelerini ne kadar iyi algılarsa yabancı dili de o oranda iyi öğrenebilmektedir. Dolayısıyla kültür ögelerinin, yeri geldikçe, bir yabancının öğrenebileceği ölçüde ve doğru biçimde verilmesi önem taşımaktadır.Nasrettin hoca fıkralarının Türkçe ve yabancı dil öğretiminde kullanılmasının temel yararları şunlardır:

1. Dil öğretiminde fıkraların kullanımı öğrencilerin motivasyonunu ve ilgilerini artırır, derslere daha etkin bir biçimde katılmalarını sağlar.

2. Hikâyelerin kısa olması sıkılmadan dinlenmesini, okunmasını, anlatılmasını ve yazılmasını kolaylaştırır. Bu yolla, öğrencilerin dört temel dil becerisini geliştirmek için gerekli olan öğrenci katılımı sağlanır.

3. Öğrenciler her fıkrada yeni kelime ve terimlerle karşılaşır. Öğrenciler anlamını bilmedikleri kelimeyi bazen hikâyenin genel anlamından çıkarırken bazen de bu kelimeyi sözlükten öğrenir. Bu şekilde kelime hazineleri hızlı bir şekilde gelişir.

4. Türkçe ve İngilizce öğretiminde fıkraların kullanılması, öğrencilerin dil bilgisi kurallarını öğrenmelerine ve iletişimde kullanmalarına yardımcı olur.

5. Fıkralarda bizim ahlakî değerlerimizle karşıtlık içeren durumların olması, bizim konunun dışına çıkmamıza ve konuya objektif bakmamıza yardımcı olur. Böylece, öğrenciler eleştirel okuma ve eleştirel  düşünme becerilerini daha etkili bir şekilde geliştirebilir. (Asilioglu ; 2008)

Yabancı dil öğrenenler, ruhsal ve sosyo-kültürel çeşitli sebeplerle o dili öğrenmeye karşı ön yargılar taşır ve dil öğretim ortamı ile sunulan dil malzemesi de kişiyi dili öğrenmeye karşı güdüleyecek biçimde düzenlenmemişse iş daha da zorlaşır. “Yazılı ve sözlü ürünler, bir milletin edebiyat tarihi için olduğu kadar kültür ve değerler tarihi için de önemlidir. Bu ürünlerin tamamı dilin ve kültürün taşıyıcısıdır. Nasrettin Hoca fıkraları bu yönüyle kültür hayatımızda oldukça önemli bir yere sahiptir.” (Özbay 2005 : 313).

Yabancı dil öğrenenleri sıkmadan, onların ihtiyaç duydukları söz kalıplarını öncelikle öğretebilmek, öğrenciyi güdülemek ve dolayısıyla dersi zevkli hâle getirmek açısından önemlidir. Dersi zevkli kılan ögeler ise sınıf ortamında yapılan etkinlikler ve öğrenciyi günlük hayatında karşılaşacağı durumları oyunlaştırarak canlandırma tekniğidir. Nasrettin Hoca fıkraları, bu uygulama alanı için biçilmiş kaftandır. Çünkü, “Hoca, bağlamına uygun olarak kadıdır, hocadır, satıcıdır, kocadır, yöneticilerin sohbetçisidir, borçludur, babadır, komşudur, konuktur, davacıdır, palavracıdır, oduncudur, avcıdır, davacı vekilidir, atışmacıdır… Bu da, özelde Anadolu’nun genelde bütün dünyanın insan haritasını verir bize.” (Çotuksöken 1996 : 118). Hocanın kılıktan kılığa girmesi ve eleştirici bakış açısı, okuyan kişide dikkati en üst düzeye çıkarmaktadır.

Gerek Türk kültür unsurlarının verilmesi yönüyle gerekse Türkçenin söz varlığını zenginleştirici bir unsur olması sebebiyle Nasrettin Hoca fıkralarının yabancılara Türkçenin öğretiminde çok önemli bir işlevi vardır. Nasrettin Hoca fıkralarının kısa olması ve çarpıcı sözler içermesi, dil öğretimi açısından önemli bir unsurdur. Çünkü, dile yabancı olanlar, özellikle temel düzeyde Türkçeyi öğrenirken uzun metinlerden hoşlanmazlar. Kısa ve iletişime dayalı metinler, dil öğrenenlerde öğrenme isteğini artırır.

Nasrettin Hoca gibi bir bilge kişiliğe, yabancılara Türkçe öğretimi için hazırlanan ders kitaplarında yer vermek, dil öğreticisinin işini kolaylaştıracaktır. Bu fıkralarda yer alan deyim ve atasözlerinin, dil öğretiminde çok önemli bir yeri olan kelimelerin yan ve mecaz anlamı gibi ifadelerin Türkçenin yabancılara daha kolay kavratılmasındaki işlevi de gözden uzak tutulmamalıdır.

Bu durumu, deyimlerin öğretiminde kullanılabilen Nasrettin Hoca fıkralarından güzel bir örnekle somutlaştıralım:

“İPE UN SERMİŞLER

Bir gün, bir komşusu gelir Hoca’ya, çamaşır ipi ister: ‘İşim biter bitmez getiririm!’ diye de yemin üstüne yemin eder ama, bu kaçıncı yemin! Hoca, vermemek için, bin dereden su getirir, olmaz; nihayet başka bahane bulamaz:

‘Bizimkiler ipe un serdi!’ der. Komşusu:

‘İşte kuyruklu, kulaklı bir yalan! Hiç ipe un serilir mi?’ deyince, gayrı Hoca baklayı ağzından çıkarır:

‘Vermeye gönlü olmayınca, öyle bir serilir ki..’ ” (Güney 1995 : 59).

Yukarıdaki fıkrada “bin dereden su getirmek”, “ipe un sermek” ve “baklayı ağzından çıkarmak” gibi kültürümüzde önemli bir yeri olan üç deyimin art arda kullanıldığını görmekteyiz. Görüldüğü gibi; yabancılara kavratabilmek için uzun süre gerektiren deyimlerin birkaçını birden aynı anda düşündürebilmek ve öğretebilmek mümkün hâle geliyor.

Nasrettin Hoca fıkraları, bize günlük hayatımızda karşılaşacağımız sorunları hatırlatıp bizi güldürürken düşündürmeye sevk eden ve dolayısıyla eğitici yönü çok kuvvetli olan eşsiz ders malzemesi niteliğindedir. “Hoca, her soydan insanlara umut aşılar. Yaşamı iyimserlik yönünden yorumlayarak, fıkralarıyla tüm insanlığın kişisel ve toplumsal üzüntülerini, kısa bir süre bile olsa, gidermeyi amaçlar. İşte bu özellikleriyle de yerellik ve güncellik çizgilerinden sıyrılıp ulusal değerler bağlamından, evrensel bir aşamaya ulaşmış durumdadır.” (Aydın 1996 : 33). Dolayısıyla, yabancılara Türkçe öğretimi için hazırlanan ders kitaplarında da Nasrettin Hoca fıkralarına yer verilmektedir. Ancak, burada önemli sorunlarla karşı karşıyayız. Bu sorunlardan birincisi, Nasrettin Hoca fıkralarının, bu ders kitaplarındaki öğretilen dil bilgisi yapılarına dikkat edilmeden kitaplarda gelişigüzel yer almasıdır. İkinci bir sorun ise; yabancı öğrencilerin  Nasrettin Hoca fıkralarındaki iletiyi anlayabilecek düzeye gelmeden bu metinlerle karşılaşmasıdır. Oysa; işlenen bir metinle ilgili olarak öğrencinin düşüneceği ve kültürün kimi boyutlarına uzanabileceği anda ve anlayabileceği fıkranın ders veya çalışma kitabında yer alması gerekir.

Dil eğitiminde görme ve işitmeye dayalı araçların yeri ve önemi yadsınamaz. “Bu sebeple özellikle yabancılara Türkçe öğretirken;

  • kısa filmler
  • reklam filmleri
  • Türk kültürünü yansıtan belgeseller veya konulu filmler
  • Türk kültürünü yansıtan şarkı ve türküler

gibi görme ve işitmeye dayalı malzemelerden yararlanmak gerekir.” (Barın 2008 : 109). Yerinde verilen Nasrettin Hoca fıkralarının Türkçeyi öğrenen yabancıları güdüleyeceğini belirtmiştik. Bu durum hem dersin daha akıcı ve zevkli hâle gelmesini sağlayacak hem de öğrenilenlerin akılda kalıcılığını artıracaktır. Nasrettin Hoca fıkralarının yabancılara Türkçe öğretimi için sıraya konması, çizgi film ya da kısa filmler hâline getirilmesi ve derste işlenmek üzere filmden önce, film izlenirken ve film izlendikten sonra öğrencilere yaptırılacakların hazırlanması ile dil eğitimi hem etkin hem de kısa zamanda birçok kelime ve kavram öğretebilme özelliğine kavuşacaktır.

Nasrettin Hoca fıkralarındaki değişik zaman ve kip ekleri, öğrencinin düzeyine uygun olarak ayarlandığında iletişim biçimlerinin pratiğe dönüşmesinde önemli bir işlev yüklenmektedir. Batı dillerinde karşılığı pek bulunmayan “mişli” geçmiş zamanın kullanımı açısından da Nasrettin Hoca fıkraları önem taşır. Örnek:

“ALLAH VERSİN

Hoca bir gün evinin damında çalışıyormuş. Aşağıya bir dilenci gelmiş. Hoca, adamın kim olduğunu, ne istediğini anlamamış. Yine de işini bırakarak adamın yanına inmiş. Hoca’nın yanına geldiğini gören adam:

- Allah rızası için bir sadaka! demez mi? Hoca dilencinin bu davranışına çok sinirlenmiş. Bir ders vermek için adama:

-   Yukarı gel! demiş.

Dilenci yukarı çıkınca kulağına eğilip:

-   Allah versin! diyerek başından savmış.” (Koza 2007 : 16).

Görüldüğü gibi; duyulan zamanı tanımlama, örnekleme ve kullanma açısından bakıldığında dilimizde edebî metinlerde çok sıkça rastlanmayan bu kipin kullanımı, yabancılar açısından önceleri zor gibi gözükse de fıkralarla bu kullanım biçimine alışmak kolaylaşmaktadır. Ayrıca Nasrettin Hoca fıkraları, seslenme edatlarını kullanma açısından da çok zengindir.

Sonuç

Dil öğretiminde empatinin önemi çok büyüktür. Nasrettin Hoca fıkralarını dinleyen veya okuyan öğrenciler, kendilerini fıkradaki kahramanların özellikle de Nasrettin Hoca’nın yerine koymaktadırlar. Nasrettin Hoca fıkralarının yer aldığı Türkçenin yabancı dil olarak öğretilmesine yönelik kitaplara öğrenciler sempatiyle yaklaşmaktadırlar. Yabancılara Türkçenin öğretiminde Nasrettin Hoca fıkralarının kullanılması, hem öğrencilerdeki öğrenme isteğini artırmakta hem de telaffuz ve kelime hazinesi açısından öğrenene önemli katkılar sunmaktadır. Önemli olan bu fıkraların, öğrencilerin Türkçedeki söz dağarcığı ve dil bilgisi düzeylerine uygun olarak seçilmesi, sınıf içindeki oyunlaştırarak canlandırma etkinliklerine katkıda bulunması ve kültürümüze açılan birer pencere olarak düşünülmesidir.

Yrd.Doç.Dr. Erol BARIN

Gazi Eğitim Fakültesi Türkçe Eğitimi Bölümü

Kaynaklar

Asilioglu, Bayram;  (2008) “The Educational Value of Nasreddin Hodja’s Anecdotes”,

Children’s Literature in Education 39:1–8.

Aydın, Mehmet; (1996) “Güldürü Ustası Nasreddin Hoca’da Fıkraların Kaynakları Ve Bu

Fıkraları Başkalarından Ayıran Özellikler”, V. Milletlerarası Türk Halk

Kültürü Kongresi Nasreddin Hoca Seksiyon Bildirileri, Kültür

Bakanlığı, Ankara.

Barın, Erol; (2008) “Türkçenin Yabancılara Öğretiminde Motivasyon”, 1.Uluslararası Türk

Dili Ve Edebiyatı Sempozyumu(23-26 Ekim 2007) Bildirileri, Süleyman Demirel Üniversitesi, Isparta.

Çotuksöken, Yusuf; (1996) “Bir Anadolu Ve Dünya Bilgesi : Nasreddin Hoca”, Nasreddin

Hoca’ya Armağan (Haz.M. Sabri Koz), Oğlak Armağan Kitaplar, İst.

Güney, Eflatun Cem; (1995) Nasrettin Hoca Fıkraları, Milliyet-Varlık Türk Ve Dünya

Klasikleri, İstanbul.

Koza Yayınları (2007), Nasrettin Hoca (1), Koza Yayın Dağıtım, Ankara.

Özbay, Murat; (2005) “Türkçe Öğretimi Açısından Nasreddin Hoca Fıkraları”, I. Uluslararası

Akşehir Nasreddin Hoca Sempozyumu (Bilgi Şöleni), Akşehir.

Tural, Sadık K.;  (1990 “Nekre Ve Nükte Kavramlarının Kültür İçindeki Yeri Ve

Fonksiyonları”, Fikrî Ve Felsefî Yönüyle Nasreddin Hoca

Sempozyumu Bildirileri, Konya Valiliği İl Kültür Müdürlüğü, Akşehir.

"Dilim Seni Dilim Dilim Yerim" Yabancı Dil Olarak Türkçenin Öğretiminde Edebiyattan Faydalanma

Türkçe yakın bir gelecekte dünyada en çok konuşulan diller arasında yer alacaktır. Büyük bir tarihi ve kültürel birikime sahip olan Türkçenin yabancılara öğretimi bu açıdan çok önemlidir. Türkiye'nin dünyayla entegrasyonu, Türk insanının dünya dillerini öğrenmesi kadar yabancıların da Türk dilini öğrenmesiyle sağlanacaktır.Türk diline artan talebin bu dil üzerinde farklı çalışmaları gündeme getirmesi beklenmektedir. Günümüzde Türkçe, yabancı dil olarak üniversiteler başta olmak üzere birçok okul ve özel kurslar bünyesinde dünya çapında öğretilmektir.Bu kurumların her biri kendi personeline hazırlattığı ders kitaplarıyla öğrencilerine hizmet vermeye çalışmaktadır.Türkçeyi yabancı dil olarak öğreten kurumların kendi materyallerini oluşturma yoluna gitmesi kaynak zenginleşmesine katkıda bulunduğu gibi kurumlararası farklılıkları da öne çıkarmaktadır.Bu durum öğrencileri ancak kendi okullarının tavsiyeleriyle sınırlı bırakmaktadır.

Edebî eserler,bir dili yansıtan kültürü kavramak açısından oldukça önemli bir kaynaktır.Türkçeye ait edebî eserlerin öğrencilerin dil seviyelerine göre uyarlanması bu alanda profesyonelleşmek isteyenlere zaman kazandıracağı gibi öğrencinin bağımsız olarak çalışması için de bir alan yaratacaktır. Türkçe öğretiminde dilbilgisi yapılarıyla ilgili standart hale getirilmiş bir program üzerinde kurumlarası birlikteliğin henüz olmayışı, başta edebî eserlere bağlı olarak yapılabilecek seviye kitapları olmak üzere birçok çalışmanın yapılmasını güçleştirmektedir.Edebiyat alanındaki birikimlerimizin yabancı dil olarak Türkçe öğretiminde kullanılması kültürümüzün tanıtımına katkıda bulunacağı gibi dünya edebiyatındaki yerinin de üst sıralara taşınmasını hızlandıracaktır.Bu sempozyumda Türkçeyi yabancı dil olarak öğreten kişi veya kurumların ders kitapları dilbilgisi yapılarını verme sırası açısından değerlendirilecek ve Avrupa Dil Konseyi ortak dil kriterlerine göre seviye calışması yapılmış bir edebî eserden örnek sunulacaktır.

Giriş

Türkçe dünya dili olma yolunda hızla ilerlemekte ve öğrenme alanının giderek genişlemesi yeni çalısmalara ihtiyaç yaratmaktadır.Bugün Türkçe; Çince, İngilizce, İspanyolca, Rusça, Fransızca, Portekizce gibi dillerden sonra dünyada en çok konuşulan dillerden biridir. Özellikle büyük bir tarihi ve kültürel mirasa sahip olması, stratejik ve jeopolitik durumu sebebiyle Türkiye'nin uluslararası alanda tanınması ve savunduğu tezleri daha iyi anlatması için Türkçenin yabancılara öğretimi daha da önem kazanmaktadır. Türkiye'nin dünyayla entegrasyonu, Türk insanının dünya dillerini öğrenmesi kadar yabancıların da Türk dilini öğrenmesiyle sağlanacaktır.

Türkçenin yabancı dil olarak öğretildiği kaynak kitaplara bakıldığında genel olarak önemli bir boşluğu doldurdukları söylenebilir. Gerek Türkiye'de gerekse yurtdışında Türkçenin yabancı dil olarak öğretimine yönelik kurumsal veya bireysel hazırlanmiş pekçok kitap bulunmaktadır . Bu çalışmalarda dil öğretimi Türkçeden Türkçeye şeklinde olduğu gibi Türkçe dilbilgisi yapılarının İngilizce,Rusça ve Almanca gibi yabancı dillerde de aktarıldığı görülmektedir.Bu alanda hazırlanmış kitaplardan bazılarına öğretim planı açısından bakıldığında şu şekilde bir tablo ortaya çıkmaktadır:

Tabloda görüldüğü üzere her kitapta dilbilgisi konularının verilme sırası birbirinden farklıdır.Başlangıç düzeyinde (A1 ve A2) dilbilgisi yapılarının verilme sürecinın kitaplarda aynı olmaması kurs sonunda her kurumun öğrencisinin yaklaşık olarak aynı bilgilere ulaşması dolayısıyla bir sorun teşkil etmemektedir .Fakat Bldüzeyinden sonra ders kitaplarında dilbilgisi konularına yaklaşım gittikçe farklılaşmaktadır. Bunun yanı sıra Türkçenin yabancı dil olarak öğretimine kaynaklık eden kitaplarda dört temel becerinin kısıtlı olarak yer alması dile ait kültürün tanınmasında yetersiz kalmaktadır. Bu dili daha hızlı öğrenmek isteyen bir Türkçe öğrencisinin ders kitaplarının dışında farklı bir çalışma kitabı (seviyesine uygun okuma kitabı veya CD) bulamaması bireysel çalışmasını engellemektedir. Bir dilin yabancı dil olarak öğretilmesi;o dilin sadece kendi sınırları içinde kalmadan diğer uluslar ve kültürlerle iletişime girmesi,tanınması ve sağlıklı bir şekilde öğretilmesi için o dilin;daha çok gelişmesi, o dil üzerine ve öğretimine ilişkin daha çok çalışma yapılması gerekmektedir.

 

Yabancı Dil Olarak Türkçenin Öğretimi Hakkında Yapılan Çalışmalar

 Burada dilbilgisi öğretim programı açısından Ankara Üniversitesi TÖMER kitabı Hitit,Ankara 2009;Dilset yayını Ebru Türkçe 1 İstanbul 2009 ve Ebru Türkçe Ders Kitabı 2 İstanbul 2009;Hikmet Sebüktekin,Turkish For Foreigners 1 ,İstanbul 2002;Gökkuşağı Türkçe Ders Kitabı 1,İstanbul 2008;Gazi Üniversitesi TÖMER Yabancılar İçin Türkçe 1 Ankara 2001; Jeroen Aarssen and Ad Backus,Turkish Collogial,New York 2003 kitapları örnek olarak incelenecektir.


Cumhuriyetten sonra Yabancılara Türkçenin öğretimi 1960'lı yıllarda önem kazanmaya başlamıştır. Kenan Akyüz'ün Yabancılar İçin Türkçe Dersleri Konuşma, Okuma adlı kitabı Hüseyin Aytaç-M.Agah Önen'in Yabancılar İçin Açıklamalı Uygulamalı Türkçe adlı kitabı kitapları , Kaya Can'ın Yabancılar İçin Türkçe-İngilizce Açıklamalı Türkçe Dersleri kitabı , M. Hengirmen-N.Koç'un Türkçe Öğreniyoruz adlı kitapları , Tahir Nejat Gencan'ın Yabancı Uyruklu Öğrenciler İçin-Türkçe Öğreniyorum1 adlı kitabı bu konuda atılan önemli bireysel adımlardır.

Yabancılara Türkçe öğretimi kurum olarak Ankara Üniversitesi TÖMER'le başlamış, Ege TÖMER, Gazi TÖMER ve Bolu İzzet Baysal TÖMER bunu aynı isim altında takip etmiştir.Bununla beraber Boğaziçi Üniversitesi,ODTÜ gibi diğer üniversiteler ve özel dersaneler bünyesinde Türkçe öğretimi devam etmektedir. Ankara Üniversitesi TÖMER 2002'de Hitit Yabancılar İçin Türkçe adlı dil öğretim setiyle Avrupa Konseyi Dil Portfolyosu'nda belirlenen dil seviyelerini uygulamaya koymuştur.2002'de Dilset yayınları tarafından Adım Adım Türkçe ve onu takip eden yillarda Gökkuşağı ile Ebru dil öğretim seti yayımlanmıştır. Ayrıca 2003 yılında M.Özbay-F.Temizyürek tarafından yazılan Türkçe Öğreniyoruz-Orhun adlı dil öğretim seti Tika yayını olarak yayımlanmıştır. Türkçenin öğretilmesi için hazırlanan mevcut kitaplarda okuma-anlama,dinleme -anlama,yazma ve konuşma başlıkları altında dilbilgisi yapıları işlenmiş ve öğrencinin dili aktif olarak kullanabilme becerisi dikkate alınmıştır.

Türkçenin dilbilgisi yapılarının öğretilmesi üzerine yapılan bu çalışmaların dışında bu alana yönelik yapılan tezlerde de aynı yön devam etmiş, zamanların ve ortaçların daha detaylı nasıl öğretilebileceği incelenmiştir.Bu tezlerde etkinlik örneklerine de yer verilerek üzerinde araştırma yapılan dilbilgisi konuları yabancılara öğretim yönünden daha detaylı bir şekilde ele alınmaya çalışılmıştır .

 

Türkçenin Öğretimi İçin Hazırlanan Okuma Kitaplarına Genel Bakış

Türkçenin yabancı dil olarak öğretilmesine yönelik okuma kitaplarıyla ilgili yapılmış sınırlı sayıda çalışma bulunmaktadır . Dilset yayınları tarafından Adım Adım Türkçe sesli kitap ve Gökkuşağı Okuma Kitapları başlıkları altında seviye çalışmaları yapılmış okuma kitapları bulunmaktadır. Bu kitaplarda dikkati çeken ilk husus çocuklar için hazırlanmış olup yetişkinlerin bu çalışmanın dışında bırakılmış olmasıdır.Sesli kitaplarda dilbilgisi açısından temel Türkçeden ileri düzeye örnek metinlerin verilmesi hedeflenmiştir.Adım Adım Türkçe kitaplarının her biri için CD hazırlanmış ve bu şekilde dinleme-anlama yönünden de desteklenmiştir.Aynı kuruma ait Gökkuşağı başlığında yer alan eserler de çocuk kitapları nitelendirmesiyle yayınlanmıştır.

Türkçe için okuma kitabı olarak diğer bir eser Amerika'da "Turkish Sampler" adıyla Müge Galin tarafından hazırlanmıştır. Ayşe Pamir Dietrich, bu eserdeki metinleri düzeyleri ve Türkçenin kalitesi açısından eleştirmiştir:

"Müge Galin tarafından yazılan başlangıç, orta ve ileri düzey öğrencileri için hazırlanmış okuma kitabı Turkish Sampler 'de ise belirtilen düzeylerle metinler arasında çelişki bulunmaktadır.Ayrıca bu kitapta argo sözcüklerin çok sık kullanıldığı metinlerin seçildiği gözlemlenmiştir.Örneğin daha kitabın ilk başında, başlangıç düzeyi için "Çok Kolay" başlığıyla verilen Hacivat ve Karagöz adlı metinde şu tümceler karşımıza çıkmaktadır:

-Oh,

-Oh maşallah, pek memnun oldum! Güle güle oturunuz, içinden hiç eksik

olmayınız!

-Ulan,

-Öyle demezler!

-Öyle desen e ya! "Somun oldum, limon oldum" deyip duruyorsun.

Bu metinde pek çok tümce ulan sözcüğüyle başlamakta, hay terbiyesiz hay, hay meczup köpek hay, zirzop sensin gibi argo içeren tümcelerle devam etmektedir. Başlangıç düzeyindeki öğrencilere verilen bir sonraki metin ise Kızılırmak Türküsü 'dür. Türkçenin dilbilgisi kurallarını yeni yeni öğrenen öğrencilerin günlük yaşamla ilgili metinleri okumak yerine, bu türkünün sözlerini öğrenmekle hiç bir şey kazanmayacakları apaçık ortadadır. Metinlerin rastgele seçildiği bu kitap öğrenciler tarafından zor ve sıkıcı bulunmuş, yazarın argo sözcükler içeren metinlere ağırlık vermesindeki amaç anlaşılamamıştır." 

 

Türkçe Öğretiminde Uluslararası Standartların Benimsenmesi

Türkiye, Avrupa'da ortak eğitim uygulamalarını öngören Socrates Projesine 24 Ocak 2000 tarihinde 253/2000/EC sayılı Avrupa Konseyi kararıyla katılmıştır.Bu proje dolayısıyla Avrupa ülkelerindeki yabancı dil öğretim uygulamaları Türkiye'de de benimsenmiştir. Avrupa ülkelerinde yabancı dil öğretimi, Avrupa Konseyi Modern Diller Bölümünce belirlenen eğitim politikalarına göre yapılmaktadır. Avrupa'da ortak bir yabancı dil öğretim programı ve yabancı dil öğretiminde ortak bir standart, ortak ölçütler ve buna dayalı bir araç geliştirmeyi amaçlayan Avrupa Konseyi Modern Diller Bölümü, Avrupa Dilleri Öğretimi Ortak Çerçeve Programı (The Common European Framework of Reference for Languages)'nı oluşturmuştur. Bugün tüm Avrupa ülkelerinde yabancı dil öğretimi bu çerçeve programa dayalı olarak gerçekleştirilmektedir.

Avrupa Dilleri Öğretimi Ortak Çerçeve Programı (ADÖÇ), yabancı dil öğretimi ve öğrenme düzeyleri için bir göstergeler tablosunu ve geçerliliği onaylanmış dil yeterliliği ölçütlerini içerir . ADÖÇ'ün temel amacı, yabancı dil öğretimini üç temel felsefeye dayandırmaktadır. Bunlar; Öğrenen Özerkliği, Kendini Değerlendirme ve Kültürel Çeşitlilik olarak sıralanabilir. Bu üç temel felsefeye dayalı olarak ayrıca, üç ana bölümden oluşan Avrupa Dil Portfolyosu (European Language Portfolio) geliştirilmiş, ADÖÇ'ün felsefesinin tüm ülkelerde aynı biçimde hayata geçirilmesi ve uygulamalara ortak bir standart getirilmesi somut biçimde sağlanmaya çalışılmıştır.Buna göre dil öğrenimi altı seviyeye ayrılmış olup her seviyede bilinmesi istenen nitelikler detaylı olarak açıklanmıştır. Burada bilinen dört temel dil becerisi farklı bir şekilde gruplandırılmıştır. Dinleme ve okuma becerileri anlama kategorisine dahil edilirken,konuşma becerisi ikinci kategoriyi oluşturmakta ve iki aşamada ele alınmaktadır: Karşılıklı konuşma ve sözlü anlatım, yazma kategorisinde yer alan yazılı anlatım da, tüm diğer becerilerde olduğu gibi altı farklı düzeyde betimlenmektedir.

Yabancı dil öğretimiyle ilgili uluslararası dil seviyelerinin Türkiye'de de kabul edilmesi Türkçe için de aynı kriterlerin kullanılmasını geçerli duruma getirmiştir.Yabancı dil olarak Türkçe öğretimine dair ders kitaplarından bazıları bu yön dikkate alınarak yeniden düzenlenmiştir. Türkçenin dilbilgisi esaslarının öğretimine göre hazırlanan kitaplar için yeni benimsenmeye başlayan uluslararası standartların farklı çalışmalar için de temel vazifesi görmesi beklenmektedir.Türkçe öğrencilerinin seviyelerine göre okuma kitabı hazırlanmak istendiği takdirde metot açısından yol gösterecek bir çalışma henüz hazırlanmamıştır.Avrupa Dil Potfolyosu kriterleri ve mesleki tecrübe okuma kitapları hazırlanmasında faydalanılacak tek kaynak olma durumunda gözükmektedir.Bu sempozyumda sunulacak örnek metin uygulaması da bu yoksunlukla hazırlandığından şüphesiz zenginleşmeye ve belki de değiştirilmeye muhtaçtır.

 

Dil seviyelerinde benimsenen uluslararası yaklaşıma göre Türkçe öğrenen bir dil öğrencisinin B1 seviyesinden itibaren kursa devam etmesinin yanı sıra bağımsız bir şekilde okuma uğraşını başlatabileceği söylenebilir.Bu şekildeki bir talebi karşılamak için Türk edebiyatı son derece zengin bir birikime sahiptir.Türk kültür ve edebiyatının önemli temsilcilerinden Ömer Seyfettin,Ahmet Hamdi Tanpınar,Sait Faik Abasıyanık,Tarık Buğra,Ahmet Ümit,Peyami Safa gibi yazarların eserlerine bağlı olarak seviyelendirilmiş kitap çalışmaları Türkçesini zenginleştirmek isteyen öğrencilerle henüz erken bir dil seviyesinde buluşturulabilir. Edebî eserlerin dışında bu alana yönelik A1,A2 veya B1,B2 gibi düzeylere hitap eden yeni eserlerin yazılması da bu alandaki büyük bir açığı kapatacaktır.Eserlerin yazımında yaş grupları ve çoklu zeka kuramının da dikkate alınması Türkçe okuyucu kitlesini genişletecektir.

Burada örnek olarak sunulacak metin, Türkçe olarak B1 seviyesine yeni başlamış bir öğrenci dikkate alınarak hazırlanmıştır.Bu metinde yer alacak dilbilgisi konuları için Hitit Yabancılar İçin Türkçe 1 (A1 ve A2) kitabı dikkate alındı.Seviye çalışması Ömer Seyfettin'in Perili Köşk adlı hikayesinin bir bölümüne yapılmıştır. Ömer Seyfettin'in bu hikayesi, vaka zinciri açısından okuyucunun ilgisini canlı tutacak bir hareketliliğe sahiptir.Bu çalışma yapılırken hikayedeki kurgu bozulmadan cümleler B1 düzeyindeki bir öğrencinin anlayabileceği şekilde kısa ve basit cümle seviyesine indirilmeye çalışılmıştır.

 

Örnek Metin :

Perili Köşk 

 Sermet Bey döndü, arkasındaki bekçiye: - İşte bir boş köşk daha! Dedi. Küçük bir çam ormanının önünde beyaz, şık bir bina,mermer gibi   göz kamaştıracak derecede parlıyordu. Etrafını yabanî otlar bürümüştü. Bahçesinin demir kapısında büyük bir "Kiralıktır" levhası asılıydı. Bekçi başını salladı:

-  Geç efendim, geç!... Orası size gelmez.

-  Niçin canım?

-  Demin size bir ev gösterdim.O evi tutunuz. Küçük ama çok uğurludur. Kim oturursa erkek çocuğu dünyaya gelir.

- On iki kişi nasıl sığarız beş odaya! Buraya bakalım, buraya... Tam bize göre... Bekçi tekrar, katî bir işaretle,

-  Buraya oturamazsınız efendim... dedi.

Sermet Bey, gözünü köşkten alamıyordu. Her tarafında geniş balkonları vardı. Temellerinin üzerine yaslanmış gibiydi. Yirmi senedir, çocuğa kavuşalıdan beri hep böyle bir yuva hayal ederlerdi. Sinirli bir şekilde:

-  Niye oturamayız? diye sordu.

-  Efendim, bu köşkte peri vardır.

-  Ne perisi?

-  Bayağı peri! Gece çıkar. Evdekilere rahat vermez.

Sermet Bey her şeye hemen inanmazdı. Ona göre bir şeye inanmak için ona dokunup hissetmek lazımdı. Sinan Bey'e göre gerçek dışı her şey gözler ve kulaklar yoluyla akla girer ve sonra bunlar bir batıl inanca dönüşürdü. Yalanlar hep bize bu dört kapıdan girerdi. Güldü:

-  Perinin bize zararı dokunmaz! dedi: Bekçi şaşkınlıkla Sermet Bey'in yüzüne baktı:

-  Her kiracı önce sizin gibi konuşur; ama bir ay oturmaz.

-  Senin nene lâzım. Haydi burasını gezelim.

-  Anahtarı sahibindedir.

-  Sahibi kim?

-  Sahibi Hacı Niyazi Efendi. İşte şu yandaki köşkte oturuyor.

-  Haydi anahtarı alalım.

-  Peki, ama...

Döndüler. Kırmızı aşı boyalı eski evin ağaçlar arasından çatısı görünüyordu.Eve doğru yürüdüler.

İhtiyar bekçi yolda beyaz köşkün tarihini kısaca anlattı. On senedir bu köşkte kiracılar bir aydan fazla oturamamışlardı. Evvelâ peri görünüyor, sonra büyük büyük taşlar atıyor, nihayet gelip camları kırıyor, içeridekilere(evdekilere) geceleri hiç rahat vermiyordu. Kiracılardan ikisi bu durumdan çok etkilenmişti. Üç kiracının evlatlıkları korku yüzünden hasta olmuştu. Birisinin karısı korkudan altı aylık çocuğunu düşürmüştü. Badem ağaçlarının altında koyunlar otluyordu. Geçtiler. Kırmızı köşkün kapısını açtılar.

Hacı Niyazi Efendi eski bir evkaf memuruydu. Hürriyet'te tazminat olarak daireden çekilmişti, ev alıp satıyordu ve bu şekilde geçinmeye başlamıştı. Fakat çok doğru bir adamdı. Senede belki yüz ev satıyordu. Perili köşk için hiç yalan söylemezdi: "Allah'tan korkarım neme lâzım!" diyordu.Her kiracı adayına " Köşkte peri var." Diyordu. Kapıyı kendisi açtı. Sermet Bey evi gezmek istediğini söyledi:

-  Pekâlâ, buyurun! Dedi

Önde yürümeye başladı. Bahçeden geçtiler. Hacı Niyazi Efendi sokakta sarı aba cübbesinin cebinden pirinç bir anahtar çıkardı. Bahçe kapısını açtı, Sermet Beye,

-  Bu anahtar köşkü de açar... dedi.

Yürüdüler, bahçe hakikaten biraz vahşiydi.Bakımsızdı.Otlar uzamıştı. Köşkün arkasındaki küçük çam ormanında da vahşi bir sessizlik vardı. Bekçi köşke girmedi. Kapıda kaldı. Sermet Bey, ev sahibiyle gezdi. Tezyinata(süse) hiç diyecek yoktu. Alt kat bütün mermerdi. Sarnıç, banyo, kuyu, kümes, ahır... Hepsi tamamdı.

-  Kirası ne kadar?

-  Çok istemiyorum. Yüz seksen lira. Ama üç seneliğini peşin isterim.

-  Niçin?

-  Bakınız beyim, niçin: Düşmanlarım, köşk kiracısız kalsın diye peri lafı çıkarmışlar. Birisi girdi mi, herkes hemen peri propagandasına başlar. Nihayet kiracılar bu yalana inanıyor, gördük sanıyorlar. Meselâ kış ortası köşkü başıma bırakıp savuşuyorlar. Daha fenası, bu kiracılar propagandacılara katılıyor. İki sene daha böyle giderse malımı ne satabileceğim, ne de kiracı bulabileceğim.

Sermet Bey sordu:

-  Şimdiye kadar hemen hiç... Fakat her kiracı, komşuların lafına inanır . Çok durmaz. Ürker,

kaçar.

-  Ben ürkmem.

-  İnşallah.

-  Fakat üç senelik peşin, bu biraz ağır...

-  Ne yapayım beyim. Canım yandı. İsterseniz...

Sermet Bey köşkü çok beğenmişti. Hem kirası da ucuzdu. Şimdi üç odalı kulübelerin bir yılı için yüz elli lira kira istiyorlardı.

Hemen o gün kontratı yaptılar. Üç senelik kira, beş yüz kırk lira peşin verilecekti. Hacı Niyazi Efendinin evinden çıktıktan sonra Sermet Bey bekçiyi çıkardı, bahşiş olarak bir yirmi beşlik kağıt para verdi. Bekçi,

-  Paranıza yazık oldu efendi dedi, üç sene değil, üç ay oturamazsınız.

-  Görürsün.

-  Görürüz. Hacı Efendi her girenden böyle üç seneliğini peşin alır, ama hiç birisi bir yaz kalamaz. Verdikleri para da yanar.

Sermet Bey bir hafta sonra kalabalık ailesiyle köşke taşındı. Gerçek bir zevk sahibiydi. Her gece çalgı, yemek, içmek, keyif, sefa gırla giderdi. Daima akrabalarından kadın, erkek, dört beş misafiri bulunurdu. Sermet Bey Türkiyeli'ydi. Fakat Avrupalıların "Gündüz cefa, gece sefa" prensibini kabul etmişti. Çocukları okula giderlerdi. Kızlarını büyük ticarethanelere kâtip diye yerleştirmişti. Karısı kız okullarında piyano dersi verirdi.Bu evde bir kişi çalışmıyordu. O kişi sadece yetmiş beş yaşında annesiydi. O da mutfağa, hizmetçilere, filan bakardı. Yemeğe gece yarısına yakın yerler, yemekten sonra hiç oturmazlar, hemen yatarlardı. Aradan on beş gün geçmedi. Bir gece aşağı kattan bir çığlık koptu. Hizmetçi Artemisya, avazı çıktığı kadar haykırarak yukarı koştu. Arkada, çamların arasında beyaz bir şey bir şey geziyordu.Haber verdi.

-  Gözünüze öyle görünmüştür! Dediler.

Diğer hizmetçiler de aynı şeyi söylediler;fakat Sermet Bey kanmadı. Çoluk çocuk, hepsi arka odanın balkonuna çıktılar. Artemisya'nın parmağıyla gösterdiği beyaz hayaleti gördüler. Ağaçların altında duruyor, sanki köşke bakıyordu. Sermet Bey gözlerini oğuşturdu:

-  Vay anasına! dedi, telkinin kuvvetine bak!

Karısı, kızları, çocukları korkudan sapsarı kesildiler. Büyük kızı,

-  Ne telkini beybaba! İşte karşımızda, görmüyor musun? Dedi.

-  Görüyorum.

-  Ey, o halde telkin ne demek?

Sonuç:

Yabancı dil olarak Türkçenin öğretimi sayısal olarak gün geçtikçe dünya çapında hızla ilerlemekte ve bu durum farklı çalışmalara ihtiyaç yaratmaktadır.Genellikle Türkçenin dilbilgisi konuları etrafında yapılan kitap çalışmaları öğrencinin kurs bünyesinde taleplerini yerine getirirken bireysel öğrenme isteğini karşılayamamaktadır.Avrupa Konseyi Dil Portfolyası ölçütlerinin Türkiye'de de kabul edilmesiyle standart bir dil öğretim anlayışı benimsenmeye başlanmıştır.Seviyelerle ilgili kesin tanımların yapılmış olması öğrenci düzeyine göre hazırlanacak okuma-anlama kitaplarında takip edilecek yöntemi de belirlemiştir.

Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminde kullanılacak okuma kitapları için Türk edebiyatı zengin bir kaynaktır.Okuma-anlama alanında bugüne kadar yapılmış çalışma son derece azdır. Türkçenin usta kalemlerinin eserlerini yabancı dil öğretiminde kullanmak Türkiye'nin ihtiyacı olan dünya çapındaki kültürel tanıtımına ivme kazandırabilir.Bu şekilde hazırlanmış kitaplarla yabancı dil öğrencileri öğrendikleri dilin pratik kullanımını görme imkanına sahip olabilir.Edebî eserlerin dışında seviyelere göre yeni eserler de yazılabilir.Bu amaçla yazılacak okuma kitaplarında her yaş grubu ve çoklu zeka kuramı da dikkate alınmalıdır.Türkçenin dünya dili olması yolunda bu tip çalışmaların önemli katkısı olabilir.

Dr. İlknur TATAR KIRILMIŞ

Londra Eğitim Müşavirliği Türkçe Öğretmeni

 

Kaynaklar

1.    Aarssen, Jeroen and Ad Backus,Turkish Collogial,Routledge Yayınevi,New York 2003

2. ---------- Ali Baba ve Kırk Haramiler, Dilset Yayınları İzmir 2003

  1. Aytaç,Hüseyin-M.Agah Önen, Yabancılar İçin Açıklamalı Uygulamalı Türkçe , Ankara, 1969
  2. Barın,Erol, Yabancılara Türkçe Öğretiminde İlkeler 
    1. Camkıran ,Özlem,Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğrenenler İçin Şimdiki Zamanın Metinlerle Öğretimi,Yüksek Lisans tezi,Dokuz Eylül Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü,İzmir 2007
    2. Çevreci Gençler,Dilset Yayınları,İzmir 2003
      1. Düzenli ,Sultan,Türkçede Ortaçlaştırma Belirticilerinin Öğretimine Yönelik Ders Malzemesi Hazırlama,Yüksek Lisans tezi,Dokuz Eylül Üniversitesi,2008 İzmir

 

  1. Ebru Türkçe Ders Kitabı 1,İstanbul 2009
  2. Ebru Türkçe Ders Kitabı 2,İstanbul 2008

 

  1. Gazi Üniversitesi TÖMER Yabancılar İçin Türkçe 1 Ankara 2001
    1. Gökkuşağı Türkçe Ders Kitabı 1,İstanbul 2008

12.  Hacıömeroğlu,Mine Sultan Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğrenenler İçin Kiplik Öğretimi Üzerine Materyal Geliştirme, Dokuz Eylül Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü,Yüksek Lisans Tezi,İzmir 2007

  1. Hitit Yabancılar İçin Türkçe 1,Ankara 2009.
  2. Sebüktekin, Hikmet,Yabancılar İçin Türkçe 1,Boğaziçi Üniversitesi Yayınevi,İstanbul 2002

 

15.--------- İyiliksever Keloğlan,Dilset Yayınları,İzmir 2003

16.  Koşucu,Fatma Zeynep,Türkçenin Yabancılara Öğretiminde Ulaçların Düzeylere Göre
incelenmesi,İstanbul Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü,Yüksek Lisans Tezi,İstanbul 2007

  1. Kral ve Bülbül,Dilset Yayınları,İzmir 2003
  2. Kralın Yeni Elbiseleri,Dilset Yayınları İzmir 2003
  1. Mirici,İsmail Hakkı, "Avrupa Dilleri Öğretimi Ortak Çerçeve Programı ve Avrupa Dil Portfolyası Nedir?
  2. Karababa,Z.Canan,    'Yabancı    Dil    Olarak   Türkçenin    Öğretimi   ve Karşılaşılan Sorunlar",Ankara
  3. Üniversitesi Eğitim Bilimleri Dergisi,yil:2009,cilt:42,sayi:2 Hüseyin Aytaç-M.Agah Önen,
    1. Pamir     Dietrich,      Ayşe,      "Amerikan     Üniversitelerinde      Türkçe Öğretimi"

Ana Dili Rusça Olanlara Türkçe Öğretiminde Ortaçlar

Özet

Türkçe ve Rusçadaki ortaçların tüm yönleriyle ele alındığı bu çalışma; amaç, yöntem, bulgular, sonuç ve öneriler bölümlerinden oluşmaktadır. Çalışmada ana dili Rusça olan bireylerin Türkçedeki ortaçlar konusunda yaptıkları yanlışlardan örnekler verilerek bu yanlışları ortadan kaldırmanın yöntemleri üzerinde de durulmuştur.

Dünyadaki dil aileleri kaynakları ve yapıları bakımından olmak üzere iki sınıfa ayrılmaktadır. Türkçe kaynakları bakımından Ural-Altay, yapıları bakımından ise eklemeli dil ailesindedir. Rusça ise kaynakları bakımından Hint-Avrupa grubunda, yapıları bakımından da Türkçe gibi eklemeli dil ailesindedir. Türkçe sondan eklemeli bir dil olmasına karşın Rusçada hem sonekler hem de önekler bulunmaktadır. Türkçe ve Rusça yapıları bakımından benzer dil ailelerinden olduğu için ortaç elde etme yöntemleri de benzerlik göstermektedir.

Türkçedeki ortaçlarda zaman kaymaları önemlidir. Zaman kipleri bazen aldıkları ekler değişmeden birbirlerinin yerlerine kullanılabilmektedir. Türkçedeki ortaçların ana dili Rusça olanlar tarafından öğrenilmesini zorlaştıran nedenlerden bir diğeri de bu kullanımdır.

Türkçedeki ortaçların ana dili Rusça olan bireylere kavratılabilmesi için özellikle zaman kiplerindeki kaymalar üzerinde durulmalı ve konuyla ilgili pekiştiriri alıştırmalara yer verilmelidir.

GİRİŞ

Türkçe, Ural-Altay dil ailesinde yer alan sondan eklemeli bir dildir. Belli bir köke farklı yapım ekleri getirilerek yeni kelimeler türetilebildiği gibi fiillere farklı ekler de getirilebilmektedir. Fiillere getirilen eklerin bazıları çekim eklerdir. Bazıları ise fiilleri adlaştıran, sıfatlaştıran ve zarflaştıran yapım ekleridir (Koşucu, 2007:4).

Aksan'a göre yapım eklerinden olan ortaçlar temel cümle ile yan cümle arasındaki bağlantıyı sağlamaktadır (1989:26).

Gencan'ın (1975:346) "sıfat eylem" veya "ortaç" Korkmaz'ın (1994:47) "isim fiil", Zülfikar'ın (1997:95) ise "fiilden isim yapan ekler" şeklinde adlandırdıkları ortaçlar genel olarak isme sıfat olmaktadır.

Ortaç eki getirilen fiil gibi yalın ya da ek almış isimlere benzediği için ortaçlar bazı kaynaklarda fiilimsi grubuna dâhil edilmektedir.

Türkçede sadece eklerle elde edilen ortaçlar Rusçada hem eklerle hem de bağımsız kelimelerle oluşturulmaktadır.

Türkçedeki ortaç ekleri -an/-en, -dık/-dik/-duk/dük/-tık/-tik/-tuk/-tük, -acak/ecek, -mış/-miş/-muş/-müş, -r/-ır/-ir/-ur/-ür, -maz/-mez, -ası/-esi, -ma/-me, -gan/-gen/-kan/-ken şeklindedir.

Rusçada çoğunlukla "npMnacTMe" ifadesiyle karşılık bulan ortaç ekleri genel olarak -ym-/-rom-, -anı-/-.Hiıı-/ -Bm-/-m-, -OM-/-eM-,-mm-, -mh-,-eHH-/-eHH-,-t-şeklindedir.

Diğer taraftan Puşkin'in de belirttiği gibi Rusçada eklerle yapılan ortaçlar genelde yazı dilinde kullanılır. Konuşma dilinde çoğunluklaKomopuü, Komopan, Komopoe, Komopuegibi bağlaçlarla kullanılmaktadır (335).

Devamını okumak için tıklayınız...

Ana Dili Türkçe Olmayanlara Türkçe Öğretiminde Bilgilendirme Ve Alışkanlık

"Ana Dili"ni kişinin doğumundan yaklaşık gençlik dönemine kadar ortamında yaşadığı, onun algı ve düşünme geleneğini oluşturan dil veya diller, diye tarif edebiliriz. Kişi bu süreci tek bir dil ortamında yaşamamış olabileceği için; onun algı ve düşünme geleneği, bu yaşama ortamına bağlı olarak birkaç dilden de oluşabilir.

Bildirimizin başlığı "Ana Dili Türkçe Olmayanlara Türkçe Öğretiminde Bilgilendirme ve Alışkanlık". Yani ana dili öğreniminde belli bir seviyeyi aşmış, yabancı bir dil olarak Türkçe öğrenenlerde Türkçe öğretimi ve bununla ilgili sorunlar. Hemen hepimizin ana dilimizi belli bir seviyede öğrendikten sonra yabancı bir dil (İngilizce, Fransızca, Arapça, Almanca vs,) öğrenirken yaşadığımız sıkıntılar vardır. Bu sıkıntılar öğrenici konumunda iken çektiğimiz, yaşadığımız sıkıntılardır.

Bir de bazılarımızın ana dili Türkçe olmayanlara -özellikle de Türkçenin konuşulmadığı ülkelerde- Türkçe öğretirken çektiğimiz, yaşadığımız sıkıntılar vardır. Biz yabancı dil öğrenmeye çalışırken kullanılan kitaplar hep gramer öğretimi üzerine bina edilmiş kitaplardı. Şimdi Türkçe öğretmeye çalışırken kullandığımız kitaplara, malzemelere baktığımızda yine gramer öğretimi merkeze alınarak hazırlanmış kitaplar ve malzemeleri görüyoruz.

Dilbilgisi malzemelerinin dil öğretiminde kullanılmasının anlamı dil öğretimini kolaylaştırmak olduğuna göre; dil öğretiminde dilbilgisinin bu kadar merkeze alınması ve dil öğretiminin dilbilgisi öğretimine dönüşmesi ne derece doğrudur.

Biz yabancı dil öğrenirken bir sürü gramer kaidesi öğrendiğimiz halde bir türlü zihnimizde belli bir canlanma, rahat anlama ve kendimizi rahat ifade etme durumu bulamıyorduk. Şimdi Türkçe öğretirken aynı sıkıntıyı öğrencilerimizde görüyoruz. Türkçe ile ilgili birçok gramer kaidesi bildikleri halde zihinlerinde yeterince canlanma, rahat anlama ve kendilerini rahat ifade etme durumu oluşmuyor. Hatta Türkçe üzerine doktora yapmış -ana dili Türkçe olmayan- bazı arkadaşlarla Türkçe ile ilgili gramer konularını Türkçe tartışmakta, mütalaa etmekte sıkıntı çekiyoruz. Çünkü onlar Türkçe ile ilgili, grameriyle ilgili birçok bilgi edinmişler, malumat sahibi olmuşlar ama Türkçeyi kendi zihinlerinde yeterince canlandıramadıkları, bizi rahat anlayıp kendilerini rahat ifade edemedikleri için bizimle Türkçe konuşmada sıkıntı çekiyorlar. Üstelik de Türkçe konuşan birçok insandan çok daha fazla Türkçe ile ilgili bilgi sahibi olmalarına rağmen.

Buradaki sıkıntı, Türkçe öğrenmeyi kolaylaştıracağını düşündüğümüz dilbilgisi öğretiminin vasıta oluşundan çıkıp amaç haline dönüşmesidir.

Türkçe öğretimiyle ilgili malzemelere baktığımızda karşılaştığımız bir başka husus da bu malzemelerdeki Türkiye ve Türklerle ilgili bilgi yığınıdır. Kullandığımız kitap Türkiye ile ilgili bir turizm rehberi mi, Türkiye'nin rejimini anlatan bir propaganda kitabı mı, yoksa Türk kültürünü ve geleneklerini tanıtan bir tanıtım kitabı mıdır! Bir dili öğrenen kişi o dili kullanan insanlarla ilgili bir takım gelenek, görenek, kültür ve tarihleriyle ilgili, o dilin konuşulduğu ülke ile ilgili bazı bilgileri zaten edinecektir. Dolayısıyla Türkçe öğrenen kişi de Türk gelenek, görenek, kültür ve tarihiyle ilgili, Türkiye ile ilgili bir takım bilgileri zaten ilgi ve dikkati nispetinde öğrenmiş olacaktır. Bizim Türkçe öğretim malzemelerine bu bilgileri bir propaganda yapar gibi koymamız doğru olmadığı gibi aynı zamanda iticidir de. Örneğin kitapların, malzemelerin hemen hepsinde Türklerin misafirperverliğinden bahsedilen metinler vardır. Oysa hayatın içinden normal örnekler verildiğinde insanlar bunun misafirperverlik mi, veya başka bir şey mi olduğunu zaten anlarlar. Bu malzemelerin kullanımı sırasında zaten propagandaya muhatap olan ve propaganda yapan kişi sıkıntısını da az yaşamadık. Bu, insanın ben şöyle iyi insanım böyle iyi insanım, diye kendisinden bahsetmesi gibi bir şey.

Bence bu sıkıntılardan en önemlisi öğrenilen, edinilen bilgilerin kullanımında yaşanılan sıkıntıdır. Öğrenilen, edinilen bilgi bir türlü hayatiyet kazanamamakta, kullanımda çok sıkıntı çekilmektedir. Bu sıkıntıların sebeplerinden birisi öğrenilen kelimelerin yeterince hayatın içinden olmaması olsa da; belki de en önemlisi öğrenilen, edinilen bilgilerin yeterince hazmedilememesi, özümsenememesidir. Örneğin bir matematik formülü ezberlenip, öğrenilir. Bu formülün problem içinde nasıl kullanacağının uygulamaları, alıştırmaları yapılır. Sonra bir problemin çözümünde bu formül gerekiyorsa, problem içinde uygulanır ve o problem çözülür. Öğrenici bu bağıntıyı, formülü iyice öğrenmiş olur. Daha sonra hayatın bir yerinde bu bağıntı, bu formül öğreniciye karşılaştığı bir sorunu, bir problemi çözmede gerekebilir. Böyle bir durum söz konusu olduğunda öğrenici bu formülü uygular ve bu problemi halleder. Daha somut bir örnek verecek olursak, öğrenici Pisagor'un dik üçgenlerde ortaya koyduğu "dik açıya bağlı kenarların karelerinin toplamı, dik açının karşısındaki kenarın karesine eşittir." bağıntısını iyice öğrendikten sonra, hayatın bir yerinde iki kenarı bilinen bir üçgenin bilinmeyen kenarının uzunluğunu bulmak için bu bağıntıyı kullanır ve o meseleyi çözer.

Şimdi düşündüğümüz bu örnekte gerçekleşen hazmedilmiş, özümsenmiş bir öğrenme sürecidir. Onun için de sonuca varılmıştır. Bu örnekte kişi sıfırdan başladığı bir işlemi mi ilerletmiştir. Daha değişik bir ifadeyle bu öğrenici hiçbir matematiksel bilgiye sahip olmadığı halde mi bu öğrenmeyi gerçekleştirmiştir. Elbette hayır. Söz konusu öğrenici aslında bu bağıntıyı öğrenme sürecine gelinceye kadar birçok matematiksel bilgi edinmiş, dahası bu bilgileri edinmek için birçok uygulama ve alıştırma yapmıştır. Yani belli bir matematiksel işlem çözme alışkanlığı kazanmıştır.

Oysa biz bir yabancı dil öğrenirken böyle bir alışkanlık kazanma süreci yaşadık mı? Veya Türkçeyi yabancı bir dil olarak Türkçenin konuşulmadığı bir ortamda öğretmeye çalışırken böyle bir alışkanlık kazandırmaya çalıyor muyuz? Bu alışkanlığa "Dilsel Kullanım Alışkanlığı" diyebiliriz. Burada Türkçenin konuşulduğu ortamlardaki Türkçe öğretimini ayrı tutmak gerekir. Çünkü öğrenilen dilin kullanıldığı ortamlarda bilinçli veya bilinçsiz, farkında olmadan bir "Dilsel Kullanım Alışkanlığı" oluşmakta bu da öğrenicinin mesafe almasını kolaylaştırmakta.

Örneğin Halep Üniversitesi Türk Dili ve Edebiyatı Bölümü'nde derslere başladığımızda öğrenciler konuları anlayamadıklarını ifade ederek dersleri Arapça yapmamız konusunda çok ısrar ettiler. Biz de Türkçeyi öğrenmeleri ve mesafe alabilmeleri için Türkçe düşünmeye alışmaları gerektiğini, dersleri onların anlayabileceği seviyede ve yavaş yavaş anlatacağımızı söyledik. Önceleri çok yavaş ilerleyebildik, tekrarlar yaptık ama üç dört ay sonra biz de, öğrencilerimiz de rahatlamaya başladılar. İkinci yıl ise zaten böyle bir problemimiz kalmamıştı. Tabii bu yüzde yüz bir başarı değildi. Maalesef derslere devam etmeyen öğrencilerde başarı sağlayamadık.

Derse devam etmeyen öğrenciler Türkçe düşünmeyi öğrenemedikleri için, az devam eden öğrenciler ise yeterince mesafe alamadıkları için sınavlarda sürekli sıkıntı çektiklerini ifade ettiler. Çünkü soruyu önce Arapçaya tercüme ediyor, cevabını düşünüyor sonra onu Türkçeye çevirmeye çalışıyorlardı. Bunun bir imtihan anında ne büyük zorluk olduğunu anlatmaya çalıştık ve önemli derecede başarılı da olduk. Bu tecrübe bir dersle ilgili bilgilendirme sağlarken o ders çerçevesinde kelime hazinesinin tekrar tekrar kullanılması sayesinde belli bir Türkçe düşünme, algı oluşumu ve cevap verme alışkanlığı sağlamış oldu.

Yani öğrencilerin de ilgilendiği bir alan -ders konuları- çerçevesinde, o alanla ilgili kelime ve kavramları tekrar tekrar kullanarak bir "Dilsel Kullanım Alışkanlığı" sağlanmış oldu.

Hayatın içinden konu veya yakın konular çerçevesinde; mümkün olduğunca dilbilgisel kaidelere uzak kalarak, yeterli diyebileceğimiz bir kelime hazinesini tekrar tekrar kullanarak Türkçe algılama ve cevap verme alışkanlığı kazandırmaya çalışırsak bir "Dilsel Kullanım Alışkanlığı" oluşturabiliriz. Daha sonra bu "Dilsel Kullanım Alışkanlığı" üzerine yine mümkün olduğunca dilbilgisel kaidelerden uzak durmaya çalışarak başka konular çerçevesinde çok çok uygulama ve tekrar yaparak Türkçe öğretiminde çok iyi mesafeler alabiliriz.

Mehmet TERZİ

Artvin Çoruh Üniversitesi

Avrupa Dil Gelişim Dosyası Bağlamında, Yabancılara Türkçe Öğretiminde Deyim Ve Atasözlerini Öğrenme - Öğretme

Deyim ve atasözleri dilin önemli anlatım olanaklarından kabul edilmekte ve o dili konuşan toplumun kültürel değerlerini yansıtmakta, kuşaklar arasında kültür aktarımını sağlamaktadır. Bu araştırmada, gelişen dünyada önemi her geçen gün artan yabancılara Türkçe öğretimi alanında deyim ve atasözlerinin öğrenme öğretme sürecinde niçin, nasıl, ne kadar yer alması gerektiği Avrupa Dil Gelişim Dosyası ölçütleri dikkate alınarak konu edilmiştir.

Öncelikle öğrenme-öğretme sürecinde deyim ve atasözlerini kullanma gerekliliği yabancı dil öğretiminin genel ilkeleri bağlamında ortaya konulmuştur. Ardından Dil Gelişim Dosyasının A1, A2, B1, B2, C1, C2 düzeyleri için belirlediği ölçütlere göre bir değerlendirme yapılmıştır. Konuyla ilgili çeşitli öneriler yabancı dil öğretiminin temel ilkeleri bağlamında verilmiştir.

Giriş:

Türkiye'nin Tanzimat'la birlikte yoğunluk kazanan Batılılaşma sürecinin doğal sonucu olarak ortaya çıkan gelişmelerin günümüzdeki politik ifadesi, Avrupa Birliği'ne aday ülke olma statüsünü kazanmış olmaktır. Avrupa-Türkiye ilişkileri 12 Mart 2002 Kopenhag Zirvesi'yle yeni bir boyut kazanmıştır. Gelişmelerin olumlu sonuçlanması ve Türkiye'nin Avrupa Birliği'ne girmesi hâlinde Türkçe de nüfus oranına göre en çok konuşulan Avrupa dillerinden biri olacaktır. Avrupa Konseyi, 2001 yılını "Avrupa Diller Yılı" olarak ilân etmiştir. Temel amaç, geleceğin çok dilli, çok kültürlü Avrupa'sının temellerini bugünden atmak, Avrupa Konseyi'ne üye ülkelerin dil ve kültür miraslarına sahip çıkmalarını ve bunu diğer Avrupa ülkeleriyle paylaşmalarını sağlamaktır. Birçok dilin konuşulduğu Avrupa'da kültürler ve toplumlar arasında sağlıklı bir etkileşim kurabilmenin yolunun ''dil'' olduğu öngörülmekte, bu nedenle çok kültürlü, çok dilli Avrupa olma bilincinin oluşturulabilmesi için birden çok dilin öğrenilmesi teşvik edilmektedir.

"Geleceğin her Avrupa Birliği vatandaşı için 'yaşam boyu öğrenme ve en az üç dil bilme' bir eğitim hedefi olarak ortaya konulmuştur. Çünkü çok dil öğrenmenin farklı dil ve kültürel geçmişleri olan insanlar arasında hoşgörüyü artıracağı ve bireylerin birbirlerini daha iyi anlamalarını sağlayacağı beklenmektedir.'' (Demirel, 2002)

"Avrupa Birliği ve Avrupa Konseyi, Avrupa ülkelerinde yabancı dil öğretimini, özellikle de Avrupa'da konuşulan dillerin öğretimini birçok sebeple önemsemektedir. Her şeyden önce Avrupa ülkeleri arasında politik, toplumsal, kültürel ve uluslararası sorunlar karşısında ortak bir bakış açısı oluşturmak hedeflenmektedir. Üye ülke yurttaşlarının birkaç dili konuşup anlayabilmesi, ortak bir tavır geliştirmenin iletişim alanındaki ön koşuludur. Bunun yanı sıra var olan bilgi birikiminin, kültürel zenginliklerin diğer toplumlara aktarılması, en azından onlarla paylaşılması da böyle bir iletişimi zorunlu kılmaktadır. Birbirini daha iyi anlayan toplumlardan oluşan bir Avrupa'da bireyler demokratik süreçlere daha etkin katılabilecektir, başka bir deyişle gelecekte Avrupa ülkeleri arasında ortak bir demokrasi kültürünün oluşması yabancı dil öğretimi ile doğrudan ilişkili öngörülmektedir." (Akdoğan ve diğerleri, 2001 )

Türkiye de AB'ye üye ülke olma statüsüyle Avrupa Diller Yılı etkinliklerine katılmış, Milli Eğitim Bakanlığı, Dış İşleri, Türk Dil Kurumu, TRT, Ankara Üniversitesi TÖMER yetkililerinden oluşan ulusal komitenin planlamaları ile sene içerisinde çeşitli etkinlikler, toplantılar, televizyon-radyo programlan, sempozyumlar, paneller düzenlenmiştir. (Etkinliklerin ayrıntısı Demirel'in makalesinde mevcuttur, 2002) Burada önemli olan nokta şudur: Etkinlikler birçok kurumu harekete geçirmiş ve yeni planlamalar yapmalarını sağlamıştır; bu çalışmaların başlıca hedefi Türkçeyi bir Avrupa dili yapmaktır. Bu çalışmalar Türkiye'nin bir Avrupa ülkesi olmasını, Avrupa'yla her anlamda bütünleşmesini de sağlayacaktır.

Dünyada her alandaki hızlı değişim ve gelişim yabancı dil öğretimini/öğrenimini zorunlu kılmaktadır. Birçok Batılı ülkede bu zorunluluk dil öğretimini günümüzde büyük bir sektör durumuna getirmiştir. Bu sektör hem yeni dil öğretim araştırmalarından beslenmekte hem de bu araştırmaları beslemektedir. Tüm bu atmosfer içinde Türk dili de kendi yerini oluşturma ve sağlamlaştırma zorunluluğuyla karşı karşıyadır. Üyesi olmaya çalıştığımız Avrupa Birliği kriterlerinin kabul edilişinin ardından giriştiğimiz sosyal, siyasal, kültürel vb. reformlarla hızlı bir sürece girilmiş, bu süreçte Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminin önemi kavranmış ve gerekli çalışmalar başlatılmıştır. Daha önce el yordamıyla ve sistemsiz yürütülen çalışmaların yerini modern dil öğretim yöntemlerinden yararlanan çalışmalar almaktadır. Önemi son yıllarda daha çok anlaşılan ve vurgulanan "Yabancılara Türkçe Öğretimi" özel bir öğretim alanı olma yolunda hızla ilerlemektedir. Hâlâ birtakım eksikliklerin olduğu muhakkaktır; ancak bu alanda çalışan sayısı arttıkça eksiklikler daha çok fark edilmekte ve bunların nasıl tamamlanacağı konusunda daha çok araştırma yapılmaktadır.

Araştırmamızda, Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminde deyim ve atasözlerinin de öğrenme-öğretme sürecine aktarılması gerektiği temel tezinden hareket edilmiştir. Bu bağlamda araştırmamızda Dil Gelişim Dosyası'nın belirlediği standartlar içinde Yabancılara Türkçe öğretiminde deyim ve atasözü kullanımı gerekliliğinin nasıl değerlendirilebileceği, Dil Gelişim Dosyası'nda A1, A2, B1, B2, C1, C2 düzeyleri için sözlü, yazılı iletişimde deyim ve atasözü kullanımına nasıl yaklaşıldığı tespit edilmeye ve alanda çalışanlara birtakım öneriler getirilmeye çalışılmıştır.

Yabancılara Türkçe Öğretiminde Deyim ve Atasözlerinin Öğrenme-Öğretme Sürecine Aktarımı Neden Gereklidir?

Bir dilin ana dili olarak öğretilmesi ile yabancı dil olarak öğretilmesi arasında bazı farklılıkların olduğu bir gerçektir; çünkü dil, ait olduğu ulusun geçmişine, hayata bakış açısına dair büyük ipuçları taşımaktadır. Bu dil ortamında doğan ve büyüyen bireyin kendi ana dilini öğrenmesiyle başka bir geçmişe; hayata, olaylara farklı bir bakış açısıyla bakan farklı bir kültürden bireyin o dili öğrenmesi ve o dilin bireye öğretilmesi arasında birtakım farklılıklar olacaktır. Bu farklılıklar sözcük hazinesi, söz dizimi, sözcük yapısı, alfabe vb. şekilde olabileceği gibi o dili kullanan toplumun doğasından, karakterinden kaynaklanan; benzetmelerde, mecazlı ifadelerde, aktarmalar şeklinde de olabilir.

Yabancı dil öğretiminin genel ilkeleri bağlamında bu gerekliliği değerlendirirsek şu sonuçlara ulaşmaktayız:

Kullanılan, yaşayan dilin öğretilmesi gereklidir. Aksi durumda öğrenci, öğrenmeye çalıştığı dil ile sokakta konuşulan dil arasında ikilemde kalacak ve sağlıklı iletişim kuramayacaktır. Bu sebeple hazırlanacak materyallerde ve uygulanan programlarda, kullanılan dildeki en yaygın deyim ve atasözleri yer almalıdır. Unutulmamalıdır ki deyim ve atasözleri kullanılan, yaşayan dilin içinde çok önemli bir yere sahiptir.

Bu ilkeyi Türkçenin tarihsel süreçte yabancılara öğretiminde kullanılan kitap ve sözlüklerin özelliklerinden yola çıkarak açıklamak daha uygun olacaktır. Yabancılara Türkçenin öğretimi konusunda ilk eser kabul edeceğimiz Karahanlı Türkçesi döneminde Kaşgarlı Mahmut tarafından 1072-1074 yılları arasında kaleme alınan Divânü Lügat'it-Türk'te yazar, dil öğrenmede örneklerin, metinlerin önemini çok iyi fark etmiş; verdiği çok sayıda örneği günlük hayattan, atasözlerinden, manzum sanat eserlerinden derlemiştir. Türkçeyi öğretirken, Türk kültürünü de tanıtma, öğretme amacını gütmüş, bu konuya özel bir önem vermiştir. Yazarın bu tutumu modern dil öğretim ilkeleriyle örtüşmektedir.

Bir dilde en çok kullanılan atasözü ve deyimlerin tespit edilebilmesi için ise belli aralıklarla kelime sıklığı araştırmaları yapılmalıdır. Aynı durum diğer sözcükler için de geçerlidir. Temel söz varlığının tespit edilememesi, hazırlanacak öğretim programlarının, materyallerin de bazı yönlerden eksik kalmasına neden olmaktadır. Bu eksiklik Türkçenin yabancı dil olarak öğretimi bir yana ana dili olarak öğretilmesinde de büyük sorunlar doğurmaktadır.

Öğretilen dilin kültürünün de öğretilmesi gereklidir. Dille kültür arasındaki ilişki bağlamında düşünülürse ana dili dışında başka bir dil öğrenen kişinin o dili kullanan toplumun kültürünü de öğrendiğini söylemek yanlış olmaz. Dillerin hazinesi olan atasözü ve deyimlerin de kültürün dildeki yansıması olduğu düşünülürse yabancı dil öğretiminde atasözü ve deyim kullanımının ne denli önemli olduğu ortaya çıkmaktadır.

Bir toplumun asırlar boyunca oluşan deneyimlerinin; hayata, insanlara, doğaya ilişkin duyuş ve düşünüşlerinin ürünü olarak ortaya çıkan etkili ve yoğun bir anlatım sağlayan atasözü ve deyimler, yabancı dil öğretiminde önemli bir işleve sahiptir. Yabancı dil öğrenen kişi öğrendiği dilin deyim ve atasözlerini ne denli doğru ve yerinde kullanırsa öğrendiği dile de o denli hâkim demektir. Bu hâkimiyet yabancı dil öğrenen bireyi dilini öğrendiği ulusun diğer bireyleriyle daha iyi kaynaştıracaktır. Deyim, atasözü dağarcığını geliştirebilmiş Türkçeyi yabancı dil olarak öğrenen kişi de günlük hayatın herhangi bir noktasında ya da yazınsal bir metin okurken karşılaştığı deyimi veya atasözünü kolaylıkla bağlama uygun biçimde anlamlandırabilecek ve dilini öğrendiği toplumla, kişilerle iletişimini daha sağlıklı kurabilecektir.

Yabancı dil öğretiminde hangi atasözü ve deyimin, öğretimin hangi basamağında, nasıl kullanılabileceği yukarıda sözünü ettiğimiz gerekliliğin karmaşık yönüdür. Yabancı dil öğretimi konusunda uzmanlaşmış ülkelerde dil öğretim yöntemleri, ilkeleri, teknikleri ışığında ve temel söz varlığının taranması yoluyla elde edilen bulgular öğretim sürecine aktarılmıştır. Ancak ülkemizde önemi yeni yeni kavranan Türkçenin yabancı dil olarak öğretilmesi alanında çalışmaların eksik ve yetersiz oluşu, bu alanda çalışanlara büyük zorluk çıkarmaktadır.

Avrupa Dil Gelişim Dosyası Bağlamında Atasözü ve Deyimlerin Öğretiminin ve Materyallerde Kullanımının Gerekliliği: Araştırmamızın başında sözünü ettiğimiz amaçlar, hedefler doğrultusunda Avrupa Konseyi Yaşayan Diller Bölümü dil öğretimi/öğrenimi için birtakım standartlar geliştirmiştir. Avrupa Konseyi dil öğrenenlere öğrenmeleri gerçekleşirken bu süreci takip etmek, önemli kültürler arası temasları da içeren dil öğrenme aşama ve deneyimlerini kaydetme konularında yardımcı olmanın bir yolu olarak "Dil Gelişim Dosyası"nın kullanımını başlatmıştır. Amaçlar şunlardır: Dil öğretiminin ve kültürler arası becerilerin gelişimini güçlendirmek Çok sayıda dil öğrenimini teşvik etmek Eğitim ve iş alanlarında geçişliliği sağlamak Avrupa'da demokratik vatandaşlığı geliştirmek Dilsel çeşitliliğin değerini göstermek

Araştırmacı olarak bu bölümde Dil Gelişimi Dosyası'nın belirlediği standartlar içinde araştırmamızın temel problemi olan Yabancılara Türkçe öğretiminde deyim ve atasözü kullanımı zorunluluğunun nasıl değerlendirilebileceğini; Dil Gelişim Dosyası'nın sözlü, yazılı iletişimde deyim ve atasözü kullanımına nasıl yaklaştığını tespit etmeye çalışacağız. A1 ve A2 Düzeyleri:

Dil düzeylerinin kısa tanımlarını içeren çizelgede A1 ve A2 düzeyleri için anlama, konuşma, yazma beceri alanlarında deyim ve atasözü kullanımına ilişkin açık bir ifadeye rastlanmamıştır. Ancak "dinleme, okuma, sözel etkileşim, sözel üretim, yazma" becerilerinin kısa içeriklerine baktığımızda çok basit ve temel düzeyde özellikle günlük yaşam ve yakın çevreyle ilgili olarak kurulacak iletişimlerde günlük konuşma dilinde çok sık kullanıldığını düşündüğümüz kalıp ifadelerin gerçek/somut anlamlı deyim ve atasözlerinin öğretimde rahatlıkla yer alabilir.

B1 ve B2 Düzeyleri:

B1 düzeyinde konuşma becerisi/sözel üretim alanında "Deyimleri ve olayları, düşlerimi ve ihtiraslarımı betimlemek için kalıpları yakın bir yoldan birbirine bağlayabilirim." ifadesi yer almaktadır. Bunun yanında B1 ve B2 düzeylerinin genel içerikleri incelendiğinde A1 ve A2 düzeylerinden farklı olarak mecaz/soyut anlamlı deyim ve atasözlerinin daha çok kullanılabileceği buna ek olarak A1 ve A2 düzeylerinde verilmesi planlanan deyim ve atasözlerinin bu düzeylerde tekrarlarının yer verilebilir.

C1 ve C2 Düzeyleri:

C2 düzeyinde konuşma becerisi/sözel etkileşim alanında "Hiçbir çaba sarf etmeden her türlü konuşma ya da tartışmaya katılabilir ve deyimsel ifadelerle konuşma dilini tanıyabilirim." ifadesi yer almaktadır. Bunun yanında C1 ve C2 düzeylerinin genel içerikleri incelendiğinde daha önceki düzeylerde verilen deyim ve atasözlerinin bu düzeylerde tekrarlarının yapılabileceği; gerçek/somut anlamdan çok soyut ve derin anlam taşıyan, benzetme gibi çeşitli söz sanatlarını barındıran, ait olduğu kültürün geleneklerini, inanışlarını yoğun anlamda yansıtan deyim ve atasözlerinin öğretimde yer verilebilir.

Avrupa Dil Gelişim Dosyası'nın "Kişisel Dil Başarılarım" adlı bölümünde ise A1, A2, B1, B2, C1, C2 düzeyleri için öğrencinin dinleme, okuma, sözel etkileşim, sözel üretim alanlarında kendilerini değerlendirmeleri istenmektedir. Araştırmamızın temel problemi doğrultusunda tespitlerimiz şöyledir:

A1 Düzeyi:

Okuma Becerisi içinde "İşaret levhalarındaki 'istasyon', 'araba park yeri', 'park edilmez', 'sigara içilmez' gibi sözcük ve deyimleri anlayabilirim." ifadesi kullanılmıştır. B2 Düzeyi:

Dinleme becerisi içinde "Zaman zaman bazı sözcük ve deyimlerin tekrarını istemek zorunda kalsam da günlük bir konuşmayı takip edebilirim." ifadesi kullanılmıştır.

Okuma becerisi içinde "Konu tanıdıksa ara sıra yer alan bilinmeyen sözcük ve deyimlerin anlamlarını tahmin edebilirim." ifadesi kullanılmıştır. C1 Düzeyi:

Dinleme becerisi içinde "Konuşmalardaki tarz ve kullanım geçişlerini kavrayarak deyimsel ifadelerin ve günlük dilin çoğunu anlayabilirim.", "Argo ve deyimsel kullanım içeren filmleri zorlanmadan anlayabilirim." ifadeleri kullanılmıştır.

Sözel etkileşim becerisi içinde "Bu yabancı dili duygusal, atıfsal ve esprili kullanımları içeren sosyal hedefler için esnek ve etkin olarak kullanabilirim." ifadesi kullanılmıştır. Araştırmacı olarak bu ifadeyi buraya almamız, yukarıda söylenenlerin başarılabilmesi için kişinin deyim ve atasözlerinden yararlanacağını öngörmemizden kaynaklanmaktadır.

C2 Düzeyi:

Okuma Becerisi içinde "Tezat, hiciv sanatlarının kullanıldığı asıl anlamı açık olmayan metinleri ve yapılan sözcük oyunlarını anlayabilirim.", "Gündelik tarzda, çok sayıda deyimsel ifade ya da argo içeren metinleri anlayabilirim." ifadesi kullanılmıştır.

Yukarıdaki tespitler araştırmamızın temel problemi doğrultusunda atasözü ve deyimlerin öğretiminin ve materyallerde kullanımının gerekliliğini doğrudan doğruya destekleyen ifadeleri göstermek amacıyla yapılmıştır. Ancak görüldüğü üzere yukarıdaki genel ifadelerin içini etkili bir biçimde doldurmak bu alanda çalışan öğretim elemanlarına, kullanılacak materyalleri hazırlayanlara düşmektedir. Sadece içinde deyim/atasözü ifadesi geçen beceri basamaklarına göre metinlere deyim/atasözü yerleştirilemeyeceği malûmdur. Tüm beceri alanlarının tüm basamakları dikkatle irdelendiğinde materyal hazırlayanlar için gerekli göndermeler yapılmıştır. Örneğin, B1 düzeyi sözel etkileşim alanı içinde yer alan "Şaşırma, mutluluk, üzüntü, ilgi ve ilgisizlik gibi duyguları ifade edip tepki verebilirim." ifadesi; yine B1 düzeyi sözel üretim alanı içinde yer alan "Deneyimlerimi, duygu ve tepkilerimi de katarak ayrıntılarıyla ifade edebilirim.", "Rüyaları, hırsları, umutları ifade edebilirim.", "Planlarımı, niyetlerimi ve olanları açıklayabilirim." ifadeleri materyal hazırlayanlara ve öğretim elemanına bu ifadelerle ilgili deyim ve atasözü kullanmada dayanak olabilir.

B2 düzeyi sözel etkileşim alanında yer alan "Olaylar ya da deneyimlerle ilgili kişisel duygu ve düşüncelerimi aktarabilirim." ifadesi öğrencinin öğrendiği deyim ve atasözlerini kullanmasına olanak sağlamaya yönelik bir dayanak noktası olarak yorumlanabilir. Özellikle C1 ve C2 düzeylerinin dil beceri alanlarındaki ifadeler incelendiğinde bu düzeylerin daha karmaşık beceriler içerdiği görülmektedir. Bu durum öğretim elemanına ve materyal hazırlayan kişiye öğretimde daha bol ve daha derin yapılı deyim/atasözü kullanabilmenin yolunu açmaktadır.

ÖNERİLER:

Araştımacı olarak önerilerimizi iki ana grup halinde sunabiliriz: A- Yabancı Dil Öğretiminin Temel İlkeleri Bağlamında Atasözü ve Deyimlerin Öğretiminin ve Materyallerde Kullanımının Gerekliliğine İlişkin Öneriler: Dört Temel Beceriyi Dikkate Alma: Dil, dinleme, konuşma, okuma ve yazma becerilerinin işlevsel bütünlüğünden oluşmaktadır. Ana işlevi, iletişim kurmak olan dilin kullanımında bu dört temel beceriye her an ihtiyaç duyulmaktadır. Hazırlanacak öğretim programında bu dört temel beceriye mutlaka yer verilmeli, ayrıca dağılımına dikkat edilmelidir. Yabancı dil öğrenecek kişinin ihtiyacına göre bu dil becerilerinin yüzdeleri farklı olabilir. Bu dağılım, seçilen öğretim yöntemine göre de farklılık gösterebilir. Örneğin, dil bilgisi çeviri yönteminde dinleme, konuşma becerileri ikinci plana alınırken, düzvarım (doğrudan) ve kulak-dil alışkanlığı yöntemlerinde dinleme, konuşma becerileri önemsenmiş; konuşma, okuma becerileri ikinci plana alınmıştır.

Yukarıdaki açıklamalar doğrultusunda dört temel beceriyi geliştirmeye yönelik yapılacak çalışmalarda atasözü ve deyimler programa serpiştirilmelidir. Okuma ve dinleme metinlerinde bunlara mutlaka yer verilmeli yazma ve konuşma çalışmalarında öğrencinin öğrendiği atasözü ve deyimi kullanması sağlanmalıdır.

Konuşma eğitiminde öğrencilerden anlamı ve kullanılış amacı öğretilen bir atasözü hakkında konuşma metni hazırlamaları istenebilir. Etkinlik farklı bir edebi türde hazırlanacak yazılı bir ürün ya da görsellerle desteklenmiş bir sunum, poster hazırlama biçiminde de yapılabilir. Basında, televizyon film ve reklamlarında, ilanlarda kullanılan deyim ve atasözlerine örnekler hem öğretmen hem öğrenciler tarafından sınıf ortamına getirilebilir; bunlar üzerinde yazılı ve sözlü uygulamalar yapılabilir.

Dinleme eğitiminde metnin konusunun anlaşılması ve ana düşüncesinin belirlenmesinde atasözlerinden yararlanılabilir. Öğrencilerden metinin ana düşüncesiyle ilgili bir atasözü bulmaları ve bu bağlamda metni açıklamaları istenebilir. Atasözü liste hâlinde verilenler arasından seçilebilir. Teması belirgin bir hikâyenin serim, düğüm bölümleri anlatılarak düğüm bölümünün verilen atasözlerinden yararlanılarak öğrenciler tarafından tamamlanması istenebilir. Mesela manzum fabllar bu etkinlik için çok uygundur.

Üst kur basamaklarında sanat metinleri içinde geçen deyim ve atasözlerinin metne katkısını belirlemeye yönelik yazılı ve sözlü etkinlikler yapılabilir. Atasözlerine; inandırıcılığı artırmak, az sözcükle çok şey anlatmak, düşünceleri somutlaştırmak vb. maksatlarla iletişimde sanatsal metinlerde yer verildiğine dikkat çekilmelidir. Yine deyimlere; anlatımı somutlaştırmak, süslemek, çarpıcı hâle getirmek maksadıyla başvurulduğuna dikkat çekilerek öğrenciler de kendi yazılı ve sözlü ürünlerinde bunları kullanmaya özendirilebilir.

Dinleme, eğitiminde öğrencilerden ders içinde veya ders dışı zamanlarda, günlük hayatta, yazılı ve görsel medyada karşılaştıkları atasözü ve deyimleri bir deftere yazmaları istenebilir. Bu çalışmayla öğrenci günlük hayat içinde deyim ve atasözlerinin hem bağlamına uygun olarak kullanılmasına tanık olur hem de bunların kullanım amacı, sıklığı konusunda öğrencide bir farkındalık oluşur. Öğrenci not aldıklarının anlamını hem sözlük yardımıyla hem de öğretmeninden yararlanarak bulabilir. Bu etkinlik Türkçeyi Türkiye'de doğal ortamında öğrenenler için daha uygundur.

Dinleme eğitiminde popüler şarkılardan yaralanılabilir. İçerdiği deyim ve atasözlerinin zenginliği bakımından araştırmalara konu olan Barış Manço'nun, Tarkan'ın, Nazan Öncel'in, Sezen Aksu'nun şarkılarından materyal olarak yararlanılabilir.

Öğretim Etkinliklerini Önceden Planlama: Yabancı bir dil öğretilirken hangi hedef kitleye, ne kadar bir süre içerisinde ve hangi ihtiyaca dayalı olarak öğretimin yapılması gerektiği önceden planlanmalıdır. İyi düzenlenmiş bir planlamada kullanılacak öğretim yöntemi, tekniği, araç ve gereçler, sınavların nasıl yapılacağı vb. tüm ayrıntılar bulunmalıdır. Araştırmamızın temel problemi bağlamında öğretim etkinliklerinin önceden sağlıklı bir biçimde planlanması büyük önem taşımaktadır.

Basitten Karmaşığa, Somuttan Soyuta Doğru Öğretme

Öğrenciye öncelikle görebileceği ve çevresiyle ilişki kurabileceği sözcükler öğretilip; sonrasında soyut sözcük ve ifadelerin öğretimine geçilmelidir. Bu durumda öğretimde öncelik somut-gerçek anlamlı deyim ve atasözlerinde olacaktır. İlerleyen basamaklarda soyut-mecaz anlamlı olanlara geçilmelidir. Mehmet Akif Çeçen "Yabancılara Türk Atasözlerinin Öğretiminde Sıralamaya İlişkin Bir Deneme" (2007) adlı araştırmasında atasözlerinin dört basamakta verilmesini uygun görmüştür.

1. basamakta görünüşteki anlamıyla bir mesaj taşıyan, göndergelerin açık olarak ifade edildiği atasözlerine yer verilmiştir. Bu atasözlerinin yalnızca yüzey yapısı vardır. Söylenenin dışında bir anlam aramaya gerek yoktur: "Bin dost az bir düşman çok. İyilik eden iyilik bulur. Kusursuz dost arayan dostsuz kalır. Bilmemek ayıp değil, öğrenmemek ayıp. Yazın başı pişenin kışın aşı pişer. İyi dost kötü günde belli olur... vb."

2. basamakta gösterge olarak belli bir anlamı ve mesajı olmakla birlikte açık olarak ifade edilmeyen mesajların da bulunduğu atasözlerine yer verilmiştir. Atasözlerinin hem yüzey hem de derin yapısı vardır: "Sakla samanı gelir zamanı. Lafla peynir gemisi yürümez. Ne ekersen onu biçersin. Perşembenin gelişi çarşambadan belli olur. Damlaya damlaya göl olur. Sütten ağzı yanan, yoğurdu üfleyerek yer. Bir elin nesi var, iki elin sesi var. Su testisi su yolunda kırılır.... vb."

3. basamakta benzetme gibi söz sanatlarıyla yapılmış, somut ve mecaz ifadeler taşıyan, derin yapıdaki atasözlerine yer verilmiştir: "Kel ölür sırma saçlı olur, kör ölür badem gözlü olur. Söz gümüşe sükût altındır. Rüzgâr eken fırtına biçer. Üzüm üzüme baka baka kararır...vb"

4. basamakta ise Türk toplumuna has değerleri ve kültür unsurlarını barındıran anlayışların, kavram ve ifadelerin bulunduğu atasözlerine yer verilmiştir. Bu atasözleri, derin yapının kültürel unsurlar ve değerler şeklinde ortaya çıktığı sözlerdir: "Bir fincan kahvenin kırk yıl hatırı vardır. Kanaat gibi devlet olmaz. Misafir on kısmetle gelir; birini yer dokuzunu bırakır. Mühür kimdeyse Süleyman odur. Dervişin fikri neyse zikri de odur. Nikâhta keramet vardır. Sabreden derviş muradına ermiş. Ulular köprü olsa basıp geçme. Sükût ikrardan sayılır. Parayı veren düdüğü çalar. Kötülük her kişinin kârı, iyilik er kişinin kârı... vb.'' Hatır, devlet, kısmet, Süleyman, derviş, keramet, ulular, ikrar gibi kültürle iç içe geçmiş, ancak dilini öğrendiği toplumun kültürünü iyice tanıyan birinin anlayabileceği kavramların geçtiği atasözlerinin ise en son öğretilmesi gerektiği düşünülebilir. Benzer bir anlamsal sınıflandırma deyimler için de yapılabilir. Araştırmacı olarak anlamsal açıdan deyimlerimizin üç basamakta verilmesini önermekteyiz:

1. basamakta görünüşteki anlamıyla bir mesaj taşıyan, göndergelerin açık olarak ifade edildiği deyimler yer almaktadır ve bu deyimler Al, A2 kur basamaklarında rahatlıkla kullanılabilir: „Bir bu eksikti, bundan böyle, canı isterse, çoğu gitti azı kaldı, neden sonra, ne de olsa, ne var ki, olan oldu, olur şey değil, özrü kabahatinden büyük, dosta düşmana karşı, parayla değil sırayla. vb."

2. basamakta gösterge olarak belli bir anlamı olmakla birlikte asıl anlamını açık olarak ifade etmeyen mecazlı deyimlerimiz; çağrışıma, benzetmeye dayalı bir ilişkiyle kavramları, olay ve olguları ifade eden soyut anlamlı deyimlerimiz yer almaktadır. Bu deyimler A2,Bl,B2 kur basamaklarında kullanılabilir: " tereyağından kıl çeker gibi, yangına körükle gitmek, diken üstünde oturmak, buluttan nem kapmak, tencere yuvarlandı kapağını buldu, ağzına bir parmak bal çalmak, göz kulak olmak, öküz atında buzağı aramak, dudak bükmek, dereyi görmeden paçaları sıvamak, saçını süpürge etmek, diş bilemek, çorbada tuzu bulunmak, bulanık suda balık avlamak, baltayı taşa vurmak, dirsek çevirmek, devede kulak. vb."

Bu basamaktaki deyimlerimize belli bir tarihi olaydan, tarihi bir kişiliğin yaşamından, bir öyküden kaynaklandığı bilinen deyimler de eklenebilir. Özellikle dramatizasyon tekniği ile bu deyimlerin kazandırılması kolaylaşmaktadır: "ipe un sermek, fincancı katırlarını ürkütmek, ateş pahasına, suyunun suyu, ye kürküm ye, bindiği dalı kesmek, altından çapanoğlu çıkmak. vb."

3.basamakta ise Türk toplumuna has değerleri ve kültür unsurlarını barındıran anlayışların, kavram ve ifadelerin bulunduğu deyimler yer almaktadır. Bu deyimler, dilini, öğrendiği toplumun kültürünü iyice tanıyan birinin anlayabileceği ve kullanabileceği kavramların geçtiği deyimlerdir. Bunlar Cl, C2 kur basamaklarında, daha önce öğretilen deyimlere ilâve olarak kullanılabilir: "cinleri başına çıkmak, başına devlet kuşu konmak, iyi sıhhatte olsunlar, tuz ekmek hakkı, kırklara karışmak, vebali boynuna, günahına girmek. vb."

Mecaz anlamlı deyim ve atasözlerinin öğretiminde bağlamdan yola çıkmanın, Türk halkının deyim ve atasözüne yüklediği anlamı açıklamanın daha uygun bir yol olduğunu düşünmekteyiz. Örneğin, "Tatlı dil yılanı deliğinden çıkarır." atasözü çözümlenirken önce "tatlı dil" ile ne ifade edilmek isteniyorsa bu sezdirilmeli, "yılan" nın neyi somutlaştırmak için kullanıldığı açıklanmalıdır. Araştırmacı olarak deyim ve atasözlerinin öğretiminde sıkça kullanılan tercüme yönteminin etkili bir yöntem olmadığı görüşündeyiz. Ana dili aynı olan öğrencilerin oluşturduğu bir sınıf ortamında öğretmen de o dile hâkim ise tercüme yöntemiyle daha hızlı sonuçlar alınabilir. Ancak farklı diller konuşan öğrencilerin oluşturduğu bir sınıf ortamında öğretmen önce İngilizce gibi yaygın bir dille tercümeyi yapacak, sonrasında öğrenci bunu kendi ana diliyle karşılaştıracaktır; böylece öğrenme daha da güçleşecektir.

Araştırmacı olarak öğretilen bir deyim ya da atasözünün eş, yakın, zıt anlamlısının da hemen verilmesi gerektiğini düşünmekteyiz. Eş-zıt anlamlılarının ilerleyen konularda metin içinde tekrar kullanılması, ünite sonu alıştırmalarında, metin altı sorularında eşleştirme tipi sorularla pekiştirilmesi öğrenmeyi kalıcı hâle getirecektir.

Bir Seferde Tek Yapıyı Sunma

 

Öğretimde her seferinde bir sorunu ya da cümle yapısını, bir dil bilgisi kuralını kavratmak temel ilke olmalıdır. Aynı anda birden çok yapının, kalıbın, sözcüğün öğretilmeye çalışılması etkili olmaz ve karışıklığa neden olur. Bu nedenle atasözleri ve deyimler öğretimde kullanılırken öğrenciyi bunaltacak çoklukta yükleme yapmak doğru değildir. Bazı temalar, konular atasözü ve deyim kullanımına daha uygundur. İnsan ilişkilerinin, evrensel olarak olumlanan-olumsuzlanan insan davranışlarının yoğun olarak işlendiği metinlerin atasözü, deyim bakımından zenginleştirilmesi; ardından eş, yakın, zıt anlamlılarını bulduran vb. alıştırmaların yapılması daha uygundur. Aksi takdirde bir sayfa dolusu deyimin, atasözünün anlamını sözlükten bulmaya ve sonrasında da ezberlemeye yönelik bir çalışmadan özellikle öğretimin ilk basamaklarında bulunan öğrenciler bir yarar görmeyecektir.

Verilen Bilgilerin Günlük Yaşama Aktarılmasını Sağlama Sınıf içinde öğretilen bilgilerin günlük hayatta ve iletişimde nasıl kullanılabileceğinin öğrencilere gösterilmesi gerekir. Verilen bilgilerin ve örneklerin teorik değil pratikte kullanıldığı gibi olması şarttır. Yabancı dil öğrenen birey toplumla iletişim kurduğunda öğrendiklerini uygulamaya dökebilmelidir. Bu, aynı zamanda sınıf içindeki öğrenmelerin kalıcı olmasını da sağlar. Özellikle günlük hayatımızda sıkça kullandığımız atasözü ve deyimlerin öğretimde yer alması, yabancı dil öğrenen bireyin iletişim hâlinde olduğu insanları rahat anlamasına; onlara kendini de daha iyi ifade etmesine yardımcı olur. Bu durum, araştırmamızda yeri geldikçe vurgulanan belli aralıklarla yapılması gereken kelime sıklığı taramalarının önemini bir kez daha ortaya çıkarmaktadır. Bu taramaların sonuçları sahaya aktarılmadığı sürece öğretim sürecinde kullanılacak deyim ve atasözlerinin seçimi materyal hazırlayanların keyfi uygulamalarına kalacaktır.

Öğretmenin deyim ve atasözleri öğretimini sadece kitaplara bağlı kalarak yapmak yerine ders içi ve dışı her ortamı değerlendirmesi gerektiğini düşünmekteyiz. Günlük konuşmalar, olaylar, karşılaşılan bir resim, ilan, gazete manşeti... vb. deyim ve atasözlerinin öğretimi için güzel fırsatlar doğurabilir.

Deyim ve atasözleri ayrı bir ders olarak işlenmemeli, kitaplar için hazırlanan metinlere, diğer materyallere dağıtılmalıdır. Öğrenci deyim ve atasözünün hangi bağlamlarda kullanıldığını ancak bu yolla fark edebilir. Kimi durumlarda deyim ve atasözlerine yönelik özel açıklamalar gerekebilir. Bu açıklamalar kısa tutulmalı, yapısal -anlamsal özelliklerine ilişkin ayrıntılı açıklamalara girilmemelidir.

Öğrencileri Aktif Kılma

Tüm öğrencilerin sınıf içi etkinliklere katılımı sağlanmalıdır. Grupla öğretim teknikleri (gösteri, soru-cevap, drama ve rol yapma, benzetim, eğitsel oyunlar vb.) yardımıyla her öğrenci sürece aktif bir şekilde katılmalıdır. Bu etkinlikler düzenlenirken içerik, atasözü ve deyimler bakımından zenginleştirilebilir. Öğrencileri aktif kılmaya yönelik şu şekilde etkinlikler gerçekleştirilebilir: Daha önce öğrenilmiş atasözü ya da deyimlerden birkaç tane seçilir. Ayrı ayrı kartlara anlamlarıyla birlikte yazılır. Öğrencilerden biri kartlardan birini seçer ve kartta yazan atasözü/deyimin hangi durumlarda kullanıldığını atasözü/deyimin içinde geçen sözcükleri kullanmadan dramatize ederek veya örnek olay anlatarak karşısındaki öğrencinin doğru atasözü/deyimin bulmasını sağlar. Aynı işlem diğer kartları başka öğrencilerin seçmesi ve anlatmasıyla devam eder. Etkinlik bir öğrencinin tüm sınıfa dramatize etmesi yoluyla olabileceği gibi, grup çalışması şeklinde de düzenlenebilir. Atasözü/deyimler belirlenir. Bunların içinde geçen bir sözcük resimlenir. Resimler öğrencilere dağıtılır. Tahtaya yazılan eksik bırakılmış atasözü/deyim resimdeki kavramı karşılayan sözcükle tamamlanır. Deyimlerin cümleye uygun eklerle tamamlanmasına dikkat edilir.

Sınıf iki gruba ayrılır. Seçilen deyimler gruplara eşit sayıda düşecek şekilde tahtaya yazılır. " Başla" komutuyla her öğrenci seçtiği deyimi içinde geçtiği bir cümleyi tahtaya hızlıca yazar, yerine oturur. Sırası gelen diğer öğrenci aynı işlemi yapar. Tanınan süre "Dur" komutuyla bitirilir. Öğretmen cümleleri sınıfla beraber kontrol eder yanlışları düzeltir. Yazılan her cümlede anlamına uygun kullanılan deyim gruba puan kazandırır.

Sınıf iki gruba ayrılır. Her gruba içinde yarım bırakılmış atasözlerinin yazılı olduğu kartlar bulunan torbalar verilir. Torbadaki atasözlerinin diğer yarısı her grubunki ayrı ayrı olmak üzere tahtaya yazılır. Sırayla gruptan öğrenciler torbadan bir kart seçer ve atasözünü tamamlar. Oyun zamana karşı oynanırsa daha heyecanlı bir ortam yaratılır. Sonrasında cevaplar kontrol edilir ve puanlama yapılır. Aynı etkinlik deyim ve anlamını eşleştirme, atasözü ve anlamını eşleştirme, eşanlamlı deyim ve atasözlerini eşleştirme, deyim ve atasözünü ilgili olduğu kavramla eşleştirme biçimlerinde de düzenlenebilir.

Öğrencilere atasözü ve deyimlerle ilgili çengel bulmacalar, sözcük avı bulmacaları; harfleri veya sözcükleri yer değiştirmiş deyim/atasözlerini bulmaya yönelik bulmacalar hazırlanabilir. Öğrencilerden verilen atasözü ya da deyimle ilgili haber yazmaları istenebilir. Daha sonra haber dramatize edilebilir.

Öğretmen ya da öğrenci bir liste hâlinde verilen deyimlerden birini dramatize eder. Diğer öğrenciler liste hâlinde verilen deyimlerin içinden dramatize edileni bulmaya çalışır. Bu etkinlikte dramatize etmeye uygun deyimlerin seçimi önemlidir. Örneğin "gözü dönmek, karnı zil çalmak, etekleri tutuşmak, tabanları yağlamak, ağaç olmak, göz boyamak, kalp kırmak, dört gözle beklemek, iki ayağı bir pabuca girmek, diş bilemek, avucunu yalamak... vb." Telaffuz eğitiminde uzun atasözleri kullanılarak "kulaktan kulağa" oyunu oynanabilir.

Bireysel Farklılıkları Dikkate Alma

Her öğrencinin dil öğrenme ihtiyacı; kendi fizikî, psikososyal durumu; ilgi, yetenek ve öğrenme hızı; kültürel birikimi; yaşı, eğitim durumu farklıdır. Öğretim süreci planlanırken bu farklılıklara dikkat edilmelidir. Öğretim elemanı etkinliklerine çeşitlilik getirilmeli, sınıf içinde zengin öğrenme ortamı sağlanmalıdır. Hazırlanacak materyallerin içeriği yaş, eğitim durumu gibi farklılıklar gözetilerek yapılmalıdır. Örneğin, akademik amaçlı yabancı dil öğrenen bireylerin çoğunlukta olduğu bir sınıf ortamında yazınsal metinler daha çok kullanılabilir; ancak aynı durum işi gereği yabancı dil öğrenen bireylerin çoğunlukta olduğu bir sınıf ortamında geçerli değildir. Yine 18 yaş altı çocukların ilgi duyacağı konularla yetişkinlerin ilgi duyacağı konular farklı olacaktır; bu durumda öğretim programında gerekli değişiklikler yapılmalı, kullanılacak materyaller buna göre düzenlenmelidir. Bu materyallerde atasözü ve deyimlerin kullanımında da bireysel farklılıklar gözetilmeli; kişileri, toplumları, kültürleri, dini inanışları vb. değer yargılarını rencide edici; bunlar hakkında olumsuz önyargılarda, genellemelerde bulunulmasına yol açacak nitelikte olanların kullanılmaması gerekmektedir.

Her ulusun ortak değerleri mutlaka vardır; çalışkanlık, dürüstlük, aklı doğru kullanma, zamanı doğru kullanma, dostluğun önemi, sağlığa önem verme, vicdanlı olma, cömert olma, fedakâr olma... vb. Atasözleri ve deyimler öğretilirken bu ortak noktalardan yararlanılabilir. Bu yolla öğrencilerin kültürel farklılıklara hoşgörüyle yaklaşmaları sağlanmalıdır; bir kültürün, ulusun, dilin diğerine üstünlüğü asla telkin edilmemelidir.

Görmeye ve İşitmeye Dayalı Araçlardan Yararlanma

Günümüzde iletişim araçları oldukça öne çıkmaktadır. Yabancı dil öğretirken de televizyon, video, bilgisayar, tepegöz ve kasetçalar gibi araçlardan yararlanmak öğretimin daha etkili olmasını sınıf içinde doğal bir ortamın oluşmasını, öğrenilenlerin daha kalıcı olmasını sağlamakta; dört temel beceriyi geliştirmekte ve öğrencinin ilgisini çekmektedir. Bu çerçeveden bakıldığında tüm bu araçlar yardımıyla kavratılacak konuların içine, seçilen atasözleri ve deyimler yerleştirilmelidir. Atasözü ve deyimlerin öğretiminde resimler, usta çizerlerin elinden çıkmış karikatürler vb. materyaller, hatırlamayı hızlandırması, öğrenmeyi kalıcı kılması yönüyle değerli materyallerdir. Bunlar bir deyim ya da atasözüne yönelik özel olarak hazırlanmış materyaller olabileceği gibi; gazete ve dergilerden kesilmiş, internet ortamından indirilmiş çeşitli malzemeler de olabilir. Bunlar yardımıyla resim veya karikatürle atasözü, deyim eşleştirme; resmi, fotoğrafı sözlü ya da yazılı olarak yorumlama etkinlikleri yapılabilir.

 

Sonuç:

Araştırmamız sırasında kelime sıklığı araştırmalarının eksikliği büyük ölçüde hissedilmiştir. Bu nedenle alanda çalışanlara dayanak oluşturması bakımından yazılı ve sözlü iletişimde kullanılan sözcüklerin, deyim ve atasözlerinin belli aralıklarla taranması, bulguların alanda çalışanlarca kullanılmasının zorunlu olduğu kanaatine ulaşılmıştır.

Alanda kullanılacak materyaller sadece kitaplarla sınırlı kalmamalı, görsel, işitsel her türlü materyal ( hikâye kitapları, düzeylere uygun hazırlanmış sözlükler, posterler...vb.) geliştirilmeli, kullanıma sunulmalıdır.

Yabancılara Türkçe öğretiminde kurlara göre ayrıntılı bir deyim, atasözü tasnifinin yapılması ayrı bir araştırma konusu olarak düşünülebilir. Bu konudaki önerimiz önce ünitelere, temalara göre bir sınıflandırmanın yapılması (sağlık, aile, sanat, ticaret, iletişim... vb.), sonrasında somut-soyut, mecaz-gerçek anlama göre bir sınıflandırma, son olarak da dil bilgisi konularına göre bir ayıklama yapılması yönündedir.

Ayrıca ana dili olarak Türkçe öğretimi alanı ile yabancılara Türkçe öğretimi alanı arasında disiplinler arası bilgi paylaşımı yapılmalıdır.2005 Türkçe Dersi Öğretimi Programı'nın kazanımları, etkinlikleri ve programa uygun olarak hazırlanan materyallerdeki atasözü-deyimlere yönelik etkinlikler birtakım uyarlamalar yapılarak yabancılara Türkçe öğretimi alanına aktarılabilir.

Kaynakça

  1. AKDOĞAN, G. ve diğerleri ^Türkiye'de Türkçenin Yabancı Dil Olarak Öğretimi ve Ankara Üniversitesi TÖMER. Avrupa'da Türkçenin Yabancı Dil Olarak Öğretimi Sempozyumu, 25­26 Ekim 2001.
  2. AKPINAR, M. , (2010) Deyim ve Atasözlerinin Yabancılara Türkçe Öğretiminde Kullanımı Üzerine Bir Araştırma, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü,Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi.
  3. AKSOY, Ö.A. (2000) Atasözleri ve Deyimler Sözlüğü. Ankara: İnkılâp Yayınları
    1. BAŞ. B., Türkçe Temel Dil Becerilerinin Öğretiminde Atasözlerinin Kullanımı. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi , Yıl:2002 (2) Sayı:12.
    2. ÇEÇEN. M.A. Yabancılara Türk Atasözlerinin Öğretiminde Sıralamaya İlişkin Bir Deneme . Türkiye'de Yabancı Dil Eğitimi Ulusal Kongresi, 22-23 Kasım 2007.
    3. ÇEVİK, M. (2006) Basın Dilinde Atasözleri ve Deyimler. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.
    4. DEMİREL, Ö. (1993) Yabancı Dil Öğretimi. Ankara:Usem Yayınları
    5. DEMİREL, Ö., 2001 Avrupa Diller Yılı ve Türkçe Öğretimi. Dil Dergisi , S.112, Şubat 2002,s.5-10
  1. HENGİRMEN, M., Türkçenin Yabancı Dil Olarak Öğretiminde Çağdaş Eğitim Ortamı. Dünyada Türkçe Öğretimi, A.Ü. TÖMER Yayınları, S.1, Mart 1988, s.14-27.
  2. KAYAERLİ, M., AB'nin Dil Politikası. Türk Yurdu, C.21, S.162-163, Şubat-Mart 2001, s.211-216
  1. KAZICI, E. (2008) İlköğretim İkinci Kademe Türkçe Derslerinde Deyim ve Atasözlerinin Öğretiminde Dramatizasyon Yönteminin Etkililik Düzeyi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.
  2. MERT, M. Anadili Eğitimi ve Öğretimi Sürecinde Söz Varlığı Belirleme Çalışmalarının Önemi ve "Deyim" Kazandırmaya Yönelik Etkinlik Önerileri. Adıyaman Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi Yıl : 2 S. Haziran 2009.
  3. MÜRSEL, G. C. (2009) Deyim ve Atasözlerinin Öğretiminde Karikatürün Etkisi. Yüksek Lisans Tezi .Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü.
  4. UNGAN, S., Avrupa Birliğinin Dil Öğretimine Karşı Tutumu ve Türkçenin Yabancı Dil Olarak Öğretilmes., Dumlupınar Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi , S.15, Ağustos 2006.

Beden Dilinin Yabancılara Türkçe Öğretiminde Etkisi

           Çalışmamızın ana omurgasını beden dili konusu oluşturacaktır. Bu kapsamda yabancılara Türkçe öğretiminde beden dilinin etkisi ve eğitim ortamına katkısı üzerinde durmayı benimsedik. Bilimsel literatür incelendiğinde de görülecektir ki beden dili konusu maalesef Türk bilim dünyasının gündemine henüz kapsamlı olarak girmemiştir. Bu alanda birkaç çalışmanın dışında maalesef ciddi çalışmalar yapılmamıştır. Kişisel gelişim kapsamında birbirinin kopyası diyebileceğimiz 'popüler' kitapların dışında çalıştığımız bu alanda akademik kaynak bulma sıkıntısı yaşanmaktadır. Beden dili konusu ülkemizde üzerinde daha çok araştırma ve bilimsel çalışmaların yapılması gereken bir durumdur. Yabancılara Türkçe öğretiminde beden dilinin kullanımının önemini ilk defa ortaya koymaya çalışmanın sonucu olarak bazı eksikliklerin olması kaçınılmazdır.

 Bu çalışma şunu bir kez daha göstermiştir ki eğitim/öğretim salt bilgi verme işi değildir. Eğitimin psikolojik yönü de bilgi kadar önemlidir. Çünkü derse karşı ilgi/istek oluşturulamamış olması veya öğretmenin yanlış tutum ve davranışları sebebiyle Türkçeden uzaklaşan öğrenciler ülkemizin birer kaybıdır. İnsanın kendisinin ve yaptığı işin farkında olmasını sağlayan yegâne etmenlerden birisi de belki de en önemlisi beden dilidir. Kişi iletişim kurarken hem kendisine dikkat eder hem de muhatabına dikkat eder ki iletişimdeki en önemli noktalardan biriside budur. Dolayısıyla beden dilinin doğru kullanımı ve doğru yorumlanması aslında eğitimin vazgeçilmez bir parçasıdır.

 Çalışmamız altı ana bölümden oluşmaktadır. Birinci bölümde problem durumu, araştırmanın amacı ve önemi, varsayım ve sınırlılıklardan bahsettik. İkinci bölümde yabancı dil olarak Türkçe öğretimine değindik. Üçüncü bölümde iletişim kavramını açıklamaya çalıştık. Dördüncü bölümde beden dilinin ne olduğu ve önemi üzerinde durduk. Beşinci bölümde beden dilini Türkçe öğretimi üzerinde nasıl kullanabileceğimize ilişkin bir değerlendirme yaptık. Son olarak altıncı bölümde ise araştırmamızın yönteminden, bulgulardan, sonuç ve yorumlardan ve bu bağlamda önerilerimizden bahsettik.

Beden dilinin yabancılara Türkçe öğretimi üzerinde etkisini araştırdığımız bu çalışmada amacımız beden dilini aktif olarak kullanarak kelime öğretimi yapmaktır. Bu süreç esnasında öğrenci üzerinde kültürel bir beden dili farkındalığı oluşturmayı ve öğretmen açısından ise derse karşı öğrenciyi olumlu motive edebilmek amacıyla öğretmenin beden diline dikkat çekmeyi amaçladık.

             Çalışmamızın başında, çalışmamızı yapmamızın gerekçelerini ortaya koyan problem durumu, araştırmanın amacı, araştırmanın önemi, araştırmanın yöntemi, varsayımlar, kapsam ve sınırlılıklar, veri toplama teknikleri, toplanan verilerin analizi ile ilgili araştırmalar açıklanmıştır.

 Çalışmamızın kavramsal çerçevesinde ise beden dilinin ne olduğu, önemi ve özelliklerinden bahsedildikten sonra beden dilinin yabancılara Türkçe öğretiminde nasıl kullanılacağı konusuna değinilmiştir.

 Bu çalışma Uludağ Üniversitesi İlahiyat Fakültesinde lisans eğitimi almadan önce Türkçe hazırlık eğitimi gören yabancı öğrenciler üzerinde uygulanmıştır. Önce biri deney grubu diğeri kontrol grubu olmak üzere on beşer kişilik iki sınıf seçilmiş ve uygulama bu iki sınıf üzerinde yapılmıştır. Bu iki sınıfa ön test-son test yöntemiyle dönem başında ve dönem sonunda test uygulanmış ve sonuçları SPSS yöntemiyle analiz edilmiştir. Çalışmamızın sonucunda beden diliyle kelime öğretimi yapılan sınıfın klasik yöntemle kelime öğretimi yapılan sınıfa göre daha başarılı olduğu gözlenmiştir.

1.1. Giriş

Dünyada üzerinde çok tartışılan ve konuşulan kavramlardan biri de beden dilidir. Günümüzde beden dili ile ilgili çok yönlü araştırmalar yapılmakta, konunun önemi ve gerekliliği birçok bakımından ortaya konulmaktadır. Eğitim ve öğretimde beden dilinin yardımcı bir öğe olarak kullanılmaya başlandığı görülmektedir.

Yirmi birinci yüzyıl sınırların ortadan kalktığı, ülkelerin sadece kendi içlerinde değil; diğer ülke insanları ile doğrudan ya da dolaylı iletişimlerinin arttığı bir yüzyıldır. Bunun sonucu olarak her alanda iletişim ihtiyaçları artmakta, bireylerin birbirleri ile olan ilişkilerinde dilin yeterli olmadığı durumlarda başka iletişim kaynaklarına başvurulduğu görülmektedir. Bu kaynakların başında ise beden dili gelmektedir.

Devletlerarası ilişkiler, turizm ve eğitim hareketliliği, sosyal ihtiyaçlar iletişimi tek yönlü olmaktan çıkarmış, çok yönlü hale getirmiştir. Özellikle bir başka dili öğrenme ve o dilin gerekliliklerini yerine getirme adeta bir temel ihtiyaç haline dönüşmüş, bu durum ayrıcalık olmaktan çıkmıştır. Önceleri bir yabancı dili öğrenmek ayrıcalık ve seçicilik iken günümüzde bu durum her birey için gerekliliğe dönüşmüştür.

Yabancı dil öğretiminde birçok unsur bir arada bulunur. Bu unsurların başında o dilin kendi gerekliliklerini ve kullanım farklılıklarını iyi bilmek gerekir. Bu kapsamda kültürel davranışlar ve sosyal ilişkilerin o dilin içindeki yerini iyi incelemek gerekir. Yabancı dil öğrenen kimse öncelikle öğrendiği dili kendi diliyle karşılaştırarak öğrenir. Öğreten ise öğrenenin kültürel davranışlarını iyi bilmesi halinde daha kısa sürede sonuca ulaşır. Zaman zaman ortaya çıkan bazı temel problemleri çözmek ve kısa süreli bir iletişim alanı oluşturabilmek için öğrenen ve öğreten arasındaki iletişimde ortak davranışlar ve tutumlar rol oynar.

Dilini bilmediğimiz bir ülkede bazı temel ihtiyaçlarımızı karşılamak üzere genellikle evrensel dil dediğimiz beden dilinden faydalanırız. Bu da bize karşılıklı iletişimde ortak davranışların ne denli önemli olduğunu gösterir.

Üzerinde durulması gereken bir başka hususta dil ve insan bağlantısı ve insanın kendi diliyle duygu, düşünce ve isteklerini ifade ederken başka bir dile ait ögeleri anlama çabasıdır. Burada da o dilin anlamsal karşılığından çok davranış ilişkisi önem kazanır. Herhangi bir dili çok iyi bilmesek bile dili kullananın davranışlarından yola çıkarak neyi anlatmak istediğine dair önemli ipuçları elde edebiliriz.

Bir dili ilk defa öğrenen birisi o dille ilgili herhangi bir bilgiye sahip olmasa bile öğretici ile aralarındaki iletişim genellikle evrensel kabul ettiğimiz beden dili üzerinden yapılır. Yabancı dil öğretimindeki temel yaklaşımlardan birisi de budur.

Beden dilinin, dil öğretiminde önemini ifade eden ve bu konunun gerekliliğini vurgulayan birçok bilimsel çalışma yapılmıştır. Ancak yabancılara Türkçe öğretiminde beden dilinin etkililiği ve gerekliliği üzerinde geniş kapsamlı bir çalışmanın yapılmadığı görülmüştür. Amacımız bu eksikliğin üzerine gidip konunun önemine ve gerekliliğine dikkat çekmektedir.

Yaptığımız çalışmanın temel problemi ve bu probleme bağlı amaç, önem, varsayım ve sınırlılıkların belirlenmesi durumunda daha nesnel sonuçlar elde etmek mümkün olabilecektir.

 1.2. Problem Durumu

İletişim ve dil, sosyal yaşamın temelini oluşturan iki önemli yapıdır. Sosyal etkileşimin kurulabilmesi için iletişim gereklidir. İnsanların konuşma, duygularını ifade etme ve paylaşma gereksinimi olan varlıklar olduklarını göz önünde bulundurursak, insanlar arası iletişimde konuşmanın, duygularını ifade etmenin ve fikir alışverişinde bulunmanın ne derece önemli olduğu ortaya çıkar. Hogg (2007: 618)'da bu konuda; "Gerçekten de iletişimin olmadığı bir sosyal etkileşim düşünmek olanaksızdır." diyerek sosyal yaşam içerisinde iletişimin ne denli önemli olduğuna temas eder. Aynı topluma ait ve aynı kültürü paylaşan insanlar arasındaki fikir alışverişinden söz edilebileceği gibi, farklı toplumlara ve farklı kültürlere ait insanlar arasındaki iletişimden de söz etmek mümkündür.

Günümüzde artık ülkeler arası sınırlar neredeyse ortadan kalkmıştır. Teknolojinin bizlere sunduğu imkânlar sayesinde, dünyanın diğer ucundaki biriyle rahatlıkla iletişime geçebilmekteyiz. İnsanlar devamlı gelişmekte olan kitle iletişim araçları sayesinde birbirleri hakkında bilgi sahibi olmaktadırlar. Bu gerek televizyon gerekse internet aracılığıyla gerçekleşmektedir. Farklı ülkelerden insanlar birbirleriyle karşılaştıklarında birtakım gereksinimler ortaya çıkmaktadır. Farklı dilleri konuşan insanların söz konusu karsılaşmalarında birbirlerini anlamak istemeleri, karşılıklı fikir alışverişinde bulunma arzuları, yabancı dillerin öğrenilmesini zorunlu hâle getirmektedir. Buna uluslararası ticari ilişkiler, eğitim, kültürel, sosyal ve ekonomik ilişkiler de eklenince insanlar için yabancı dil öğrenmek mecburi bir durum olmaktadır. Bu durumda birbirleriyle sık sık karşılaşan insanların birbirlerinin dilini öğrenmeleri veya iletişim kurabilecekleri ortak bir dili öğrenmeleri gerekliliğini ortaya koymaktadır.

İnsanlar birbirleriyle iletişim kurarken bunu sözlü ve sözsüz olmak üzere iki şekilde yaparlar. Sözsüz iletişim esnasında ise mutlaka beden dilini kullanırlar. Sözlü iletişim ise beden diliyle desteklenerek yapılmaktadır. Kimi zaman beden dili, kimi zaman ise sözlü iletişim bir adım öne çıkmıştır. Ancak araştırmalar iletişimde beden dilinin; ses tonu (%38) ve sözcüklere (%7) göre %55 oranla önde olduğunu göstermektedir (Mahrebian, Ferris; 1967: 248). Mahrebian'ın yukarıda verdiği oranlara bakacak olursak, beden dilinin sesler ve sözcüklere göre iletişimde daha ön planda olduğunu görürüz. Buna bağlı olarak Telman; Ünsal (2005: 98) beden dilinin seslere ve sözcüklere oranla daha geniş kapsamlı olduğunu; "Beden dili aslında insanların ne demek istedikleri konusunda, dünyada konuşulan dillerdeki tüm sözcüklerden daha fazla şey anlatır." ifadesiyle dile getirir.

Beden hareketlerinin sözleri desteklemesi sayesinde kişiler arası iletişim gerçekleşir. Beden dili ve sözlü iletişimin birbirini desteklediği bir iletişim ortamında, insanlarla kurulan iletişimin ciddi bir olumlu etkisi olacaktır. Karşı tarafa söylenmek istenenler beden dili sayesinde daha doğru ve etkili söylenmiş olacaktır.

Yapılan araştırmalar, duygulara bağlı olarak ortaya çıkan yüz ve beden ifadelerinin, kişiler arası iletişimde çok önemli bir yeri olduğunu gösterir. Kaşıkçı (2002: 13) beden dili ile davranışların ve duyguların birbirleri ile olan ilgisinden söz ederken "Beden dili, kişinin duygularını ve düşüncelerini anlamak anlamına gelir.

 Çünkü düşünceler duyguları, duygular davranışları, davranışlar da zamanla kişinin karakterini oluşturuyor.'' demektedir. Molco (2000: 11)'da bu görüşü destekleyerek; "Beden dili bize iç dünyamızla ilgili önemli ipuçları sunmaktadır." der. Yani kişilerin karakter yapılarının, davranışlarının ve duygu durumlarının beden dili ile dışa yansıdığını rahatlıkla söyleyebiliriz. Bu zincirleme hareket, beden dilinin insanın var olmasında çok önemli bir rol oynadığını da göstermektedir. İnsanın beden dili ile kurduğu bağdaşım, bu yaşam içindeki var oluşunun da ispatıdır. Beden dilimiz gayet doğaldır ve yapmacık değildir. Çünkü içimizdeki duygular doğaldır ve bizi yansıtır. Bu durumda beden dilimizi asla bir tiyatro oyuncusunun senaryoya göre gerçekleştirdiği davranışlar olarak tanımlayamayız. Tâbiki bedenimizi doğal olmayan bir şekilde de kullanabiliriz fakat bu durum hemen belli olur ve hareketlerimizin samimiyetsiz olduğu ortaya çıkar.

 Beden dilinin ortak iletişim kurma adına evrensel bir yönünün olduğunu da söylemeliyiz. Bu kapsamda Baltaş; farklı kültürlere ait insanlarla yapılan bir araştırmanın sonucundan söz ederek, beden dili konusunda evrensel bir sistemin varlığından bahsetmektedir. Türk, Japon, Amerikalı üniversite öğrencilerinin denek olarak kullanıldıkları bir araştırmada herkesin farklı ağız, kas ve göz tipi ile oluşturulmuş farklı yüz ifadelerini değerlendirmeleri istenmiştir. Sonuç olarak her kültürün kendine özgü belirleyici özelliklerine rağmen benzerliklerin daha ağır bastığı görülmüştür (Baltaş; 2002: 26) .

 Ortak beden dili hareketleri, söz ettiğimiz evrensel sistemin varlığını gerçekten doğrulamaktadır. İnsanlar hangi kültüre ait olurlarsa olsunlar birbirlerinden nefret ettiklerinde aynı tepkileri verirler. Birisini dikkatle dinlerken yapılan ve onay anlamına gelen baş sallama hareketi veya uykumuz geldiğinde yaptığımız esneme ya da korktuğumuzda gözlerimizi açmamız, her kültürde aynı şekilde ifade edilmektedir. Bu ortak ifadeleri Altıntaş; Çamur (2001: 17) 'birincil işaret sistemi' diye isimlendirerek şu açıklamayı getirmektedir : "Birincil işaret sistemi, organizmanın en temel ihtiyaçlarından kaynaklanan haz ve acı yaşantılarını ve bu yaşantılara bağlı olarak ortaya çıkan duyguların bedendeki sinyalleridir." Yani bir Amerikalının bedeninde, korku karşısında oluşan beden dili işaretleri bir Türk'ün veya Alman'ınkinden farklı değildir.

Devamını okumak için tıklayınız...

Çok Uluslu Sınıflarda Yabancı Dil Türkçe Öğretiminde Karşılaşılan Sesletim Sorunları

         Yabancı dil Türkçe öğretiminde öğrenciler için en önemli sorunlardan birisi sesbirimlerin doğru sesletimidir. Özellikle değişik dil ailelerinden gelen öğrencilerin oluşturduğu çok uluslu sınıflarda Türkçe sesbirimlerin sesletiminde zorluk yaşandığı görülmektedir. Bu durum, erek dilde ürettikleri sesbirimlerin kendi anadillerindeki ya da öğrendikleri diğer dillerdeki sesbirimlerden farklı, bu sesbirimlere benzer veya bu sesbirimlerle aynı olmasından kaynaklanabilmektedir. Bu yüzden, bu çalışmanın amacı, değişik dil ailelerinden gelen ve eğitimlerinin belirli bir dönemini tamamlamak üzere Türkiye'de bulunan Erasmus öğrencilerinin, Türkçe konuşurken sesbirimlerinde yaşadıkları problemlerin nedenlerini; sesbirimlerini oluştururken en çok hangi dilden yararlandıklarım (anadil-D1/öğrendikleri diğer yabancı diller-D2/D3/D4); sesbirimlerde ses düşmesi olup olmamasını; varsa düşürülen sesbirim yerine ses türemesi ya da kayması olup olmadığını; olumlu ve/veya olumsuz aktarımların nedenlerini ve son olarak da öğrencilerin problemleri çözmede ne tür teknik ya da strateji kullandıklarını araştırmaktır.

             Yabancı dil öğrenmede, hedef dört dil becerisinin tamamında iletişimsel yeterliliğe ulaşmak olsa da erek dilde iletişim kurabilmek ve özgüven sağlayabilmek için öncelikli olarak konuşma becerisi ele alınmalıdır. Çünkü bir dili öğrenmek sadece iletişim kurmak değil o dildeki sesbirimleri, sözcük ve öbeklerini doğru üretmek demektir. İletişim de sesbirimlerden oluşan sözcüklerin doğru üretilmesiyle gerçekleşir. Böylece, bireyin erek dili anlamasına, üretmesine ve bireylerle sağlıklı iletişim kurmasına yardım eder. Bir anlamda sesbirimlerin anlamlı bir bütün içinde üretilmesiyle birlikte hareket eden dinleme ve konuşma, iletişimin en önemli araçlarıdır. Bu nedenle konuşmayı oluşturan sesleri incelemek için de özel sesletim çalışmalarına ihtiyaç vardır. Ancak bu güne kadar yapılan sesletim çalışmaları bireylerin anadil (D1) ile diğer yabancı dil(ler) (D2/D3) arasındaki sesleri tanıyıp tanımadıklarına odaklanmıştır ve hâlâ tartışma konusudur (Flege 1995; Strange & Shafer 2008; akt. Davidson 2011). Bu alanda bir çalışmayı gerçekleştirebilmek için çok uluslu ya da farklı kültürlerden ve değişik dil ailelerinden gelen öğrencilerin bulunduğu öğrenme ortamlarında sözcükleri oluşturan sesbirimleri anlamlı olarak nasıl bir arada doğru ve akıcı sesletebileceklerini bilmek önem kazanmaktadır. Çünkü farklı dillerde 'aynı', 'benzer' ya da 'yeni' yazılışlı sesbirimlerin sesletimi erek dilde üretimden kaynaklanan yanlış anlamalara ya da anlaşılmazlığa neden olabilmektedir. Başka bir anlatımla, erek dildeki sesleri ve ses tonunu kullanabilme becerisinin kazanılamaması bireylerin özgüvenine ve iletişim kurabilme başarısına da yansımaktadır. Doğru sesletim için de konuşmayı oluşturan sesbirimleri ve onların birbirleriyle olan anlamlı ilişkisini tanımak önemlidir.

Türkçenin yabancı dil olarak (TYD) öğretiminde karşılaşılan ve belki de en önemli problemlerden biri Türkçedeki bazı sesbirimlerin (ö,ü,ğ,ı) doğru ve anlaşılır bir şekilde sesletilememesidir. Halbuki yabancı bir dili öğrenmek ve o dilde konuşan topluluklarla konuşabilmek denildiğinde ilk akla gelen o erek dilin sesbirimlerini, söz varlığını ve sözcük öbeklerini doğru ve düzgün üretebilmektir. Yabancı bir dili doğru üretebilmede hedef, dil yapılarını doğru kullanmak kadar hiç şüphesiz dildeki dört beceri alanının tamamında iletişimsel yeterliliğe ulaşmaktır. Ancak erek dilde iletişim kurabilmenin öncelikle konuşma becerisinin geliştirilmesiyle sağlanabileceği de göz önünde bulundurulmalıdır. Şenel (2006) yabancı dil (D2/D3) kullanımında dilsel üretkenliğe ve akıcı konuşabilmeye ulaşabilmek için, D2 öğretme sürecinin her aşamasında dilin tüm becerilerine yer verilmesi ve özellikle de konuşma becerilerini artırmak için konuşma etkinliklerinin yapılması gerektiğini vurgulamaktadır. Bunun nedeni hiç şüphesiz D2 öğretiminde dinleme ve konuşma becerilerinin birbirine bağlı en önemli iki araç olmasıdır.

Ergenç (2002) dünyadaki her dilin kendine özgü "aynı, benzer ve/veya farklı" sesletime sahip olduğunu dile getirmektedir. Yabancı dil öğrenen öğrenciler de bilerek ya da bilmeyerek anadillerindeki sesbirimlerini öğrenmekte oldukları dile taşıyarak konuşmayı gerçekleştirmektedirler. Bu durum alandaKarşıtsal Çözümleme Teorisi(iki dil arasındaki sesbirimsel üretimi gerçekleştirmek) veBelirtisellik Ayrımsama Teorisi(anadil ile diğer yabancı dillerin dilbilgisi yapılarının etkisinin de önemli olması) ile vurgulanmaktadır. Araştırmacılar da bu teoriler doğrultusunda dil kullanıcılarının D1 ve D2 üretme sürecini ve sesbirimlerin nasıl doğru sesletebileceğini tartışmaktadır (Davidson 2011; Flege 1995). Örneğin, TYD öğrencileri Türkçedeki /ı-i/, /g-ğ/, /c-ç/, /s-ş/ sesbirimlerini üretirken, bu sembolleri kendi dillerinde benzerlik olması durumunda aynı sembol olarak algılayabilir ve D1 ya da öğrendiği D2/D3 ses özelliklerinden dolayı her sembol çiftini ayrımsız üretilebilir. Türk alfabesi ile diğer dillerin alfabelerindeki semboller sadece bu harflerle sınırlandırılamayabilir. Çünkü her dilin alfabesinin kendine özgü sembolleri ve sesbirimsel farklılıkları vardır. Örneğin, Çekçe ve Macarcada /a/ ve /â/ arasındaki benzerlik /â sesinin uzun sesletilmesidir. Romencede ise üç /a/ vardır: /a/, /â/ ve /â/ (/a/ normal, /â/ kısa, /â/ uzun). Bu semboller aynı sesin kısa ya da uzun sesletilmesi olarak değil de başka dillerde başka ses olarak da görülebilir. Örneğin, Lehçedeki /a/ ve /^/ aynı görünmekle birlikte ikinci sembol /^/, /ou/ şeklinde sesletilmektedir. Bu örneklerde de görüldüğü gibi anadilleri Türkçenin tipolojik ve genetik yapısından farklı olan öğrenciler kendi dillerinde birden fazla sembolle gösterilen ya da kendi dillerinde bulunmayan bazı seslerin /ı,ğ,ç,ü,ö/ üretilmesinde zorluk çekmektedirler. Bu zorluklar, sesbilimsel özelliklerin anadilden erek dile aktarılmasından ya da göz ardı edilmesinden kaynaklanmaktadır. Bu güne kadar yapılan araştırmalarda birçok dilbilimci, öğrenilen dil(ler)in sesletim özellikleri konusunda, D1 ve D2 ses sistemlerindeki benzerliklerin D2'de sesleri algılama ve üretmeyi etkilediğini ifade etmekte ve D1' in D2 özelliklerinin ediniminde önemli bir rolü olduğunu belirtmektedir (Davidson 2011; Furnes & Samuelsson 2011; McBride-Chang, Bialystok, Chong and Li 2004; Öğüt, Kılıç, Engin ve Midilli 2006). Örneğin, Flege (1991) tarafından yapılan bir çalışmada İngilizcedeki sesli harflerin algısının İngilizceyi D2 olarak öğrenen İspanyol öğrencilerin /se/ sesini İspanyolca sesli /a/ harfi olarak algıladıklarını göstermektedir. Ancak, birbirine benzemeyen seslerin ayrımsanabilir derecede farklı olduklarından kolayca öğrenebildikleri ifade edilmektedir (Oller & Ziahosseiny 1970). Bu çalışmada da görüldüğü gibi, yabancı dil öğrenen bireyler erek dili öğrenirken özellikle sesletimde zorluklar yaşamaktadırlar.

Şenel (2006) yabancı dil öğrenen bireylerin sesletimde karşılaştığı en dikkat çekici zorlukları altı grupta incelemiştir: 1) anadil, 2) sesletim yeteneği, 3) dile maruz kaldığı çevre, 4) kişilik ve tutum, 5) yaş ve 6) güdü. Şenel, anadil ve erek dil arasındaki sesbirimleriyle ilgili problemin seslerin hece şeklinde birleştirilmesi kuralının iki dilde farklılık göstermesinden (Örneğin, Türkçede olmayan İngilizcede /spl-/, /str-/, /dyn-/ gibi sessiz ses grupları) kaynaklandığını ifade etmektedir. Dolayısıyla, herhangi bir yabancı dil öğreniminde ya da sesletiminde ana dilin etkisi kaçınılmazdır. Şenel (2006), bazı öğrencilerin sesletim becerilerine sahip olduklarını ve D2 öğrenmede diğerlerine göre daha iyi olduklarını ifade etmektedir. Bazı bireyler dildeki sesbirimleri daha açık ve doğru bir şekilde ayırt edebilirler ve o sesbirimleri daha kolay sesletebilirler. Özellikle de erek dili öğrenen birey, hedef dilde etkileşimi gerçekleştirmenin çevreden kaynaklandığını bildiği takdirde var olan olanakları kullanmak için daha çok çaba sarf ederek erek dilin sesbirimlerinin sesletiminde daha başarılı olabilir. Hiç şüphesiz, yabancı dilde iletişim kurmada en iyi yol o dilin konuşucularıyla ilişki kurmak ve o dildeki görsel ve işitsel araçları kullanmaktır. Diğer bir faktör ise erek dile karşı olan tutumdur. Bir anlamda öğrencilerin erek dile karşı olumlu ya da olumsuz tutumları o dilin başarılı ya da başarısız sesletimi ile sonuçlanabilir. Yaş söz konusu olduğunda, Krashen (1988: Akt. Şenel 2006) çocukluk dönemi süresince yabancı dile maruz kalmaya başlayanların yetişkinlere göre daha iyi dil becerisi kazandıklarını, yaşlı öğrenicilerin doğru sesletimi daha geç öğrendiklerini ifade etmektedir. Bu durumda yaşlıların doğru ve net bir sesletim seviyesine ulaşmaları daha uzun bir süre gerektirmektedir. Yabancı dil sesbilimi ile ilgili yapılan çalışmalarda yetişkinlerin daha başarısız olduğu ve bu sonucun biyolojik kısıtlamalarla ilgili olduğu belirtilmektedir (Brown 2007; Long 1990; Scovel 1988: akt. Morales Pech ve Izquierdo 2011). Kenworthy, (1987: Akt, Şenel 2006) erek dilin konuşulduğu çevrede dille etkileşimde bulunmanın, sesletimin tam olarak gelişmesinde zorunlu bir faktör olmasa da, erek dilin daha kolay öğrenilmesine katkıda bulunabileceğini ifade etmektedir. Erek dilin öğrenimini etkileyen diğer faktör de öğrencilerin erek dilin sesletimi konusunda isteklendirilmeleridir. Öğrencilerin erek dilin doğru sesletimine istek duyup bunu kavraması, o dildeki sesleri ayırt etmek için daha çok gayret göstererek doğal konuşma ortamlarındaki konuşmalara katılmalarını sağlayacaktır.

Şenel (2006) tarafından yapılan altı gruplandırma (anadil, sesletim yeteneği, dile maruz kaldığı çevre, kişilik ve tutum, yaş ve güdü) hedef dilin dilbilimsel ve iletişimsel boyutuna zenginlik katmaktadır. Ancak, Türkçenin yabancı dil olarak öğrenilmesinde bu altı grubun yanı sıra D1 ile D2 arasındaki farklılık ya da benzerlikten kaynaklanan zorluklar da vardır. Demircan (1996) dildeki zorlukları oluşturan sesbiriminin ayırıcı özelliklerini, özdeş ve çevresel özellikleri bakımından ayrı olabilen sesler topluluğu olarak tanımlamaktadır. Demircan'a göre sesbirim, dillerarası bir birim değildir ve her dilin kendine göre sesbirimleri vardır. Bir sesbirimin üyeleri belirli bir evrede ve sesbirimlerin bulunmasında kullanılan en önemli ölçüt olan bütünleyici dağılım ilişkisi içindedirler, yani her üye ayrı bir çevreye bağımlıdır. Bu durumda, D2 ile D1 ya da öğrenilen diğer diller arasındaki zorluklar göz önüne alındığında beş farklı gruplandırmadan daha bahsetmek mümkündür: 1. sesbirimlerinin öğrencinin anadilinde ya da öğrendiği diğer dillerde olmaması, 2. sesbirimlerinin anadil ya da öğrenilen diğer dillerde farklı sesletimi, 3. sesbirimleri, sözcük ya da öbeklerin vurgusunun anadile ya da diğer dillere göre yapılması, 4. sözdizimsel yapının anadil ve öğrenilen dillerde farklı olması, 5. sesbirim ya da sözcüklerdeki eklerin anadil ya da diğer dillerde bulunmaması.

Devamını okumak için tıklayınız...

Deyim Ve Atasözlerinin Yabancılara Türkçe Öğretiminde Kullanımı Üzerine Bir Araştırma

I. BÖLÜM : GİRİŞ

1.1.            Problem Durumu

                  Gelişen dünyamızda yabancı dil öğrenimi ve öğretiminin önemi büyüktür. Yabancıların Türkçe öğrenmelerinin önemi ve gerekliliği yine buna paralel olarak onlara Türkçe öğretmenin önemi ve gerekliliği son otuz yıl içinde büyük ivme kazanmıştır. Önemi fark edilen bu durum karşısında devlet politikalarının da yönlendirici etkisiyle birçok devlet kurumu (devlet üniversiteleri ve diğer kamu kuruluşları) ve özel kuruluşlar (vakıf üniversiteleri, dil kursları vb.) çeşitli çalışmalar başlatmıştır.

                 Yukarıda adı geçen kurum ve kuruluşlar sürekli gelişen dil öğretim stratejileri, yöntemleri ışığında yabancılara Türkçe öğretimi alanında önemli mesafeler kat etmiştir. Türkçe öğrenen yabancılara materyal hazırlama alanındaki çalışmalar da hızlanmıştır; ancak ilk aşamada daha çok İngilizce, Fransızca, Almanca gibi dillerin öğretim yöntemleri benimsenmiştir. Buna neden olan Türk dilinin yapı ve özelliklerine uygun yöntemlerin neler olabileceğine ilişkin çalışmaların yetersiz oluşudur.

                  Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminde, yabancı dil öğretiminin genel öğretim yöntemleri ve tekniklerinden doğal olarak yararlanılacaktır, bu bir zorunluluktur; ancak ikinci bir zorunluluk karşımıza çıkmaktadır: Türk dilinin özelliklerini, yapısını gözeten ve bunlara uygun, Türk kültürünün de sağlıklı aktarımını sağlayacak materyaller hazırlanmalıdır.

                   Kültürün ilk ve temel unsuru “dil” dir. Dil bir milletin ruhunun yansımasıdır. Duygularını, düşüncelerini yazılı ve sözlü ifade eden bir milletin dili incelenerek o milletin duygu ve düşünce hayatının özellikleri rahatlıkla belirlenebilir. “Bir toplumun pek çok özelliği, yaşayışı, gelenekleri, dünya görüşü yaşam felsefesi, inançları, bilim teknik ve sanata katkıları o toplumun diline yansır; o toplumun dilinden izlenebilir. Bugün Köktürk yazıları, ulusumuzun VIII. yüzyıldaki kültürüyle ilgili, pek değerli ipuçları vermektedir. Kısaca söylenecek olursa dil, aynı zamanda her yönüyle bir ulusun kültürünün de aynasıdır; insanın ve uygarlığın en önemli belirtisi ve aracı, dildir.” (Aksan, 1990:13). M.Engin’e göre dil, millî hafızanın, millî  hatıralarını, duyguların ve düşüncelerin, bütün maddî ve manevî değerlerin bütün, buluş ve yaratışların müşterek hazinesidir (Ergin, 1994:20). Kültürü oluşturan unsurlar içinde sıralayabileceğimiz her değer (gelenekler, din, hukuk, sanat vb.) dil aracılığı ile anlatılıp nesilden nesile aktarıldığına göre, dil millî birliği sağlayan, insan topluluklarını birbirinden kopuk yığınlar olmaktan kurtararak millet hâline getiren yegâne sistemdir. Dilin en damıtılmış hali olarak düşünebileceğimiz atasözleri ve deyimlerin sağlıklı kültür aktarımındaki görevini bu bağlamda ele almamız gerekmektedir. Bir dili konuşan toplumun yüzyıllar boyu edindiği tecrübelerin toplamı olan deyim ve atasözlerinin hem o dili ana dili olarak konuşan bireylere hem de yabancı dil olarak konuşanlara öğretimi büyük önem taşımaktadır. Türkçenin zengin kaynaklarından olan deyimlerin ve atasözlerinin Türkçe öğrenen kişiler tarafından yazılı-sözlü iletişimde doğru kullanılması, öğrencinin Türkçeye hâkimiyet derecesini belirler. Bunun sağlanabilmesi de uygun deyim ve atasözlerinin hazırlanacak materyallerde etkili bir biçimde kullanılmasıyla mümkün olabilecektir.

                   Hazırlanacak materyallerde nelerin, nasıl ve niçin kullanılması gerektiğini plânlamak, sınıflandırmak bir uzmanlık sorunudur. Yukarıda sözünü ettiğimiz aksaklıkların giderilmesi, bu doğrultuda yapılacak çalışmalarla sağlanabilecektir. Bu bağlamda araştırmamız öncelikle yabancılara Türkçe öğretiminde kullanılan ve örneklem olarak seçilen kitapların deyim-atasözü varlığını tespit edip daha sonra bu alanda uzmanlarca hazırlanacak kitaplarda ve dolaylı olarak diğer materyallerde bir anlamda Türkçenin ve Türk kültürünün zenginliğini gösteren deyim ve atasözlerinin temel, orta, yüksek seviyelere uygun ve sağlıklı olarak kullanılmasına yönelik birtakım bulgular ve yorumlar içermektedir.

1.2.            Araştırmacının Amacı

Araştırmamız;

1.2.1.                  Araştırmamız yabancılara Türkçe öğretmek amacıyla hazırlanan ve örneklem olarak seçilen kitaplardaki deyim, atasözü varlığını; bunlarla ilgili etkinliklerin nicelik, nitelik özelliklerini tespit etmeyi,

1.2.2.                  Genel olarak yabancı dil öğretiminde, özel olarak Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminde tarihsel süreç ve günümüz şartları; sağlıklı kültür aktarımı; yabancı dil öğretimi temel ve genel ilkeleri; yabancı dil öğretim yöntemleri ve teknikleri; yabancı dil öğretiminde kullanılan görsel ve işitsel materyaller; Avrupa Dil Gelişim Dosyası, Türkiye Türkçesi Öğretim Programı bağlamlarında deyim, atasözlerinden yararlanma zorunluluğunu ortaya koymayı,

1.2.3.                  Yukarıda sıralananlar doğrultusunda yabancılara Türkçe öğretimi alanında hazırlanacak materyallerde Türkçenin zengin bir varlığı olan deyim ve atasözlerinin nasıl, ne kadar, niçin kullanılması gerektiğini içeren birtakım bulgu ve yorumlar ortaya koymayı amaçlamaktadır.                          

1.2.4.                  Çalışmamız yukarıda sıralanan amaçları gerçekleştirme durumuna göre bu      alanda çalışanlara yardımcı olmayı, ayrıca Türkçenin ve Türk kültürünün öğretimine katkıda bulunmayı amaçlamıştır.

1.3.            Araştırmanın Önemi

Araştırmamız,

1.3.1.                  Örneklem olarak tespit edilen yabancılara Türkçe öğreten kitapların deyim atasözü ve bunlarla ilgili etkinliklerin nitelik, nicelik özelliklerini ortaya koyması; bunlarla ilgili yorumlar içermesi; literatürde de bu durumu tespit eden çalışma bulunmaması yönüyle,

1.3.2.                  Genel olarak yabancı dil öğretiminde, özel olarak Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminde tarihsel süreç içinde ve günümüz şartları bağlamında deyim ve atasözlerinden yararlanma zorunluluğunu ortaya koyması yönüyle,

1.3.3.                  Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminde dolaylı yoldan kültür aktarımının da sağlanabilmesi için deyim ve atasözlerinin seçimine, kullanımına dair pratikte ve teoride birtakım bulgular ve yorumlar içermesi yönüyle,

1.3.4.                  Yabancılara Türkçe öğretimi alanında hazırlanacak kitaplara bir dayanak, kaynak olabilecek 2005 Türkçe Dersi Öğretim Programının atasözü ve deyim öğretimine yaklaşımını değerlendirmesi yönüyle,

1.3.5.                  Yukarıda adı geçen program uyarınca hazırlanan ve örneklem olarak seçilen 6.7.8. sınıf Türkçe Ders ve Çalışma Kitapları’nın atasözü, deyim varlığını da tespit etmesi yönüyle önemlidir.

1.4.            Araştırmanın Varsayımları

1.4.1.                  Türkçenin zengin bir kaynağı olan deyimlerin ve atasözlerinin Türkçe öğrenen kişi tarafından yazılı-sözlü iletişimde doğru kullanılması, öğrencinin Türkçeye hâkimiyet derecesini belirler. Çalışmamız deyim ve atasözleriyle zenginleştirilmiş materyallerde bu hâkimiyeti sağlamada öğreticiye ve öğrenciye yardımcı olmayı,

1.4.2.                  Yaygın olarak kullanılan dil öğretim kitaplarının deyim ve atasözlerini kullanımları bakımından zenginliğini veya eksik yönlerini ortaya koymayı,

1.4.3.                  Hazırlanacak materyallerde atasözü ve deyimlere yönelik uygulanabilecek bazı öneriler sunabilmeyi varsaymaktadır.

Devamını okumak için tıklayınız...

Dil Öğretiminde Oyun Örnekleri

Oyun Seçiminde Dikkat Edilecek Genel Hususlar

 Oyun, eğlenmek, hoşça vakit geçirmek için yapılan bir etkinliktir. Oyun,  genellikle çocukları eğlendirir, fiziki gelişimlerini hızlandırır. Oyuna bu yönüyle bakıldığında, oyunun eğlendirici ve eğlenceli olmasının yanında bireylerin yaşantısında önemli bir yere sahip olduğu daha iyi anlaşılacaktır. Yaşamımızın çocukluk dönemlerine baktığımızda oyunun bizler için ayrı bir yere sahip olduğunu görürüz. Oyun, çocukluğumuzla öylesine özdeşleşmiştir ki, nerdeyse akla oyun denilince çocuk, çocuk denince de oyun gelmektedir.

Eğitim, bireylerin belli bir zaman içinde davranış değiştirme sürecidir. Çocuk eğitimiyle oyun neredeyse birbirinden ayrı düşünülemez.

Eğitimde hizmet kapsamına giren bireyler olduğuna göre, oyunlar da bireylere hizmet edecek nitelikte olmalıdır. Yabancılara Türk dili öğretiminde ilgi alanımıza giren yalnız çocuklar değildir. Öğrenci anlamında muhatap olduğumuz yetişkinler de vardır, onun için oyunların seçiminde bu ayrıntı da göz ardı edilmemesi gereken bir husustur.

Türkçe öğretimi dersinde öğretmen, oyunu seçerken, dersin konusuna, öğrencilerin ilgi ve seviyelerine dikkat etmelidir. Konuyla ilgisi olmayan, öğrencilerin ilgi ve seviyesine uygun olmayan oyunlar öğrencileri sıkar.

Neden oyun?

 Sınıfta size göre son derece önemli olan, aslında gerçekten de olmazsa olmaz bir konuyu dakikalarca anlatıp anlatıp da sınıfa döndüğünüz zaman, bazen size boş boş bakan, uyuklayan yüzlerle karşılaşırsınız.

Böyle bir durumda sınıfta oynatacağınız bir oyun sınıfın havasını değiştirip öğrencilerinizi tekrar öğrenmeye hazır hale getirecektir. Yabancı dil öğretiminde oyun oynamanın muhatapları motive etmekten başka,  dil becerilerinin geliştirilmesi konusunda da inkar edilemez bir etkisi vardır.

Özellikle günümüzde üzerinde çok durulan farkına varmadan öğrenmeyi, yani yeni doğmuş bir çocuğun dil öğrenişi gibi tabii bir yolla dil öğrenmeyi sağlamada oyunların yeri başka hiç bir aktiviteyle karşılaştırılamaz.

 Oyunun Eğitime Katkısı

 Dil öğretiminde oyunların kullanılmasının bir takım faydaları olduğu gözlenmiştir. Oyunların eğitime olan katkıları genel olarak şöyle sıralanabilir.

  • Öğrencilerin pratik  becerilerini geliştirir.
  • Öğrencilerin anlama ve anlatabilme kabiliyetlerini geliştirir.
  • Öğrencilerin kelime hazinelerinin artmasını sağlar.
  • Öğrencilerin kelimeleri  doğru telaffuz edebilmelerine yardımcı olur.
  • Öğrencilerin taklit yetenekleri gelişir.
  • Öğrencilerde ezber yeteneği gelişir.

Dil Öğretiminde Kullanılabilecek Belli Başlı Oyunlar

 Dil öğretiminde kullanılabilecekbilecek bir çok oyun vardır. Bu kitapta, öğretmenlere belli konularda fikir vermesi  düşünüldüğünden, oyunlara açıklayıcı olası babından sadece bir kaç belirgin örnek verilecektir.

 Kelime öğretiminde kullanılabilecek oyunlar

 Kelime türetme oyunu:

Bu oyunda tahtaya belirlediğiniz bir kelimenin harflerini sıralarını değiştirerek yazın. Kelimemizin HELİKOPTER olduğunu varsayalım. Kelimemizi tahtaya OPTEKERHLİ şeklinde yazdığımızı düşünelim. Öğrencilerden belirlediğimiz süre içerisinde bu harfleri kullanarak anlamlı Türkçe kelimeler yazmasını isteriz. Sözgelimi öğrenciler verdiğimiz bu harfleri kullanarak teker, er, kel, top vb... gibi kelimeler oluşturmuş olsunlar. Öğrencilerin oluşturduğu her kelime için bir puna verilirken, anahtar kelimemiz olan HELİKOPTER sözcüğü için beş puan verilir. Neticede en fazla puan alan kişi oyunu kazanır.

 Bu oyun, ferdi olarak oynatılacağı gibi ikili gruplar şeklinde de oynatılabilir. İkili gruplar şeklinde oynatılması, yardımlaşma ve etkileşimi sağlayacağından dolayı daha etkili bir yöntemdir. Oyunun değerlendirmesini hızlandırmak için, yazılan kelimeler, gruplar arasında değiştirilerek de kontrol ettirilebilir. Öğretmen bu noktada, aktivitenin sağlıklı yürümesi adına düzenliyici rolde olmalıdır.

Serbest çağrışım oyunu:

 Bu oyunda, öğrenciler bir kelime verilir. Verilen bu kelimenin baz alınarak öğrencilerden bu kelimeyi çağrıştırıcı yeni kelimeler söylemesi istenir. Belirlenen süre içinde kelime söyleyemeyen öğrenci oyundan çıkar. Oyunu sonuna kadar götüren öğrenciye küçük bir mükafaat verilebilir. Bu oyun öğrencilerin direk söylemesi şeklinde oynatılabileceği gibi öğrencilere yazdırma şeklinde de oynatılabilir. Öğrencilerin söylediği kelimeler, öğrencilere yer yer açıklattırılabilir.

Örnek:

KIRMIZI: kan, gül, karpuz, bayrak, sinirli, utangaç, domates, vb...

Baş harfleri birleştir oyunu:

 Bu oyunda öğretmenin amacı verdiği kelimeye öğrencilerin başka kelimelerin ilk harflerini kullanarak ulaşmalarını sağlamaktır. Oyun için öncelikle sınıf gruplara ayrılır. Gruplar kendilerine birer sözcü seçerler. Grup sözcüleri öğretmen tarafından kendilerine verilen kelimenin harfleriyle başlayan kelimeleri mimikleriyle, hareketleriyle anlatır. Öğrenciler, belirlenen süre içinde sözcü arkadaşlarının kendilerine anlattığı kelimelerin ilk harflerini birleştirip kelimeyi bulmaya çalışır. Belirlenen süre içinde şayet kelime grup tarafından bilinirse diğer gruba başka bir kelime sunulur. Şayet öğrenciler bilemezse, bu durumda diğer gruba tahmin hakkı tanınır.

Örnek:

ŞEKER: Şık, Et, Kaz, Elma, Resim

Aşağı- yukarı oyunu:

Öğretmen öğrencilerin defterine, yukarıdan aşağıya doğru bir kelime yazdırır. Daha sonra bu kelimenin tam karşısına gelecek şekilde aynı kelime aşağıdan yukarıya olacak şekilde tekrar yazdırılır. Öğretmen, yan yana gelen harflerin arasının anlamlı bir kelime olacak şekilde öğrenciler tarafından doldurulmasını ister.

Örnek:

K a        N

A r  ı  z  A

P u      L

L o      P

A n t i k  A

N a z  i  K

Hangi harf ne yapmış oyunu:

Öğretmen, öncelikle öğrencilere bir besin adı söyler. Öğrenciler, kendilerine söylenen besin isminde geçen harflerle ilgili başlayan fiillerin kullanıldığı cümleler kurarlar.Sözgelimi öğretmenin öğrencilere verdiği kelime PORTAKAL olsun. Öğrenciler PORTAKAL kelimesinden yola çıkarak:

P, portakalı pazarlamış,

O, portakalla oynamış,

R, portakalı razı etmiş,

T, portakalı teslim etmiş,

A, portakalı almış,

K, portakalı kesmiş

A, portakala ağlamış

L, portakala laf atmış, türünden cümleler kurarlar. Öğrencilerin kurduğu cümleler göz önüne alındığında, bazı cümlelerin mantıklı olmadığı görülecektir. Burada amaç, öğrencilerin anlamlı cümle kurmalarından ziyade cümle kurma becerilerini geliştirmektir.

Öğrencilerin kurduğu cümleler,  dilerse bizzat öğretmen tarafından yazılabilir, dilerse bir öğrenci vasıtasıyla tahtaya yazdırılabilir. Tahtaya yazılan cümleler üzerine öğrencilerle konuşup, cümlelerin anlam ve mantıklı olma yönü konuşulabilir. Öğrenciler, kurdukları cümleler hakkında konuşturulabilir.

Öğretmenin öğrenciye vereceği kelime sadece besinlerden olmak zorunda değildir. Öğretmen, dilediği her konuda öğrencilere kelimeler verebilir. Sözgelimi,  öğretmen öğrencilerine hayvanlar konusunu anlatmış ise hayvanlar ile ilgili kelimeler vererek bu kelimelerle ilgili cümleler kurdurabilir.

Öğrencilerin pratik konuşma ve becerilerini geliştirmede kullanılabilecek oyunlar:

Sesli sinema oyunu:

Öğrencilerin konuşma becerilerini geliştirmede etkili olarak kullanılabilecek oyunlardan biridir. Grup tarafından seçilen bir sözcünün ya da grup üyelerinin film hakkındaki görüşlerini ifade etme esasına dayanır. Öğretmen, öğrencilerin konuşmalarına fırsat verecek bir film hakkında öğrencileri konuşturur. Öğretmen, öğrencilerin filmde geçen isimler, fiiller vb... kavramlarla ilgili konuşmalarını ister. Öğrenciler film hakkında konuşurken, hareketlerden, mimiklerden, şekillerden de yararlanabilirler. Bu oyun, öğrencilerin aktif olması ve Türkçeyi anlatımda kullanması açısından önemlidir.

Nazlı’nın kedisi oyunu:

Öğrenciler tarafından oldukça sevilen ve onların ilgisini çekebilecek oyunlardan biridir. Öğretmen, öğrencilerin oyunu anlamaları açısından, bir örnek vererek oyunu açıklar. Sözgelimi öğretmen öğrencilerine: “Şimdi size Nazlı’nın kedisiyle ilgili olmak üzere bir cümle söyleyeceğim. Size söylediğim bu cümlede Nazlı’nın kedisinin bir özelliği belirtilmektedir. Siz de benim söylediğim özellikten yola çıkarak aynı harfle başlayarak Nazlı’nın kedisiyle ilgili başka özellikler söyleyeceksiniz.” der. Ardından;

“Nazlı’nın kedisi çok zeki bir kedidir.” diyerek cümlesini kurar. Öğrenciler de “z” harfiyle başlayan özellikle Nazlı’nın kedisini nitelendirirler. Sözgelimi öğrenciler:

Nazlı’nın kedisi çok zarif bir kedidir.

Nazlı’nın kedisi çok zalim bir kedidir.

Nazlı’nın kedisi oldukça zayıf bir kedidir.

Nazlı’nın kedisi züğürt bir kedidir.

Nazlı’nın kedisi çok güzel zurna çalar. gibi cümleler kurarak konuşma ve cümle kurma becerilerini geliştirirler. Bu oyun, öğrencilerin konuşma becerilerini gelştirdiği gibi, öğrencilerin öğrenmiş olduğu fiil–sıfat benzeri kelimeleri kullanmalarını sağlama açısından faydalıdır.

Öğrencilerin kurduğu cümleler dikkate alındığında oldukça komik ve şaşırtıcı cümlelerin ortaya çıktığı gözlenecektir. Bu yönüyle öğrencilerin hiç de umulmayan bir hayal dünyasına sahip oldukları ortaya çıktığı görülecektir.

Resmi anlat oyunu :

Öncelikle öğretmen öğrencilerin konuşmalarını sağlayabileceği bir resim tespit eder. Öğretmen, resmi öğrencilere göstererek resim hakkında öğrencilerin fikirlerini ifade etmelerini ister. Öğrenciler, resme bakarak resimde gördüklerini ifade ederler. Daha sonra ifade edilenler, öğrenciler arasında yapılan bir tartışmayla değerlendirilir. Resim hakkında öğrencilerini konuşturan öğretmen, öğrencilerinin resimle ilgili yakaladığı ayrıntıları müşahade edecek ve şaşkınlığını gizleyemeyecektir.

Bu oyunda amaç, öğrenciye sunulan bilgileri, bizatihi öğrencinin kendisini zorlamasıyla gün yüzüne çıkarması ve öğrendiklerini konuşma diliyle ifade ederek, konuşma becerisini geliştirmesidir.

Zaman makinası oyunu:

Bu oyun öğrencilerin hayal güçlerini kullanarak konuşmalarını sağlamaya yönelik bir oyundur. Öğretmen oyuna başlamadan önce, öğrencileri bilim-kurgu filmleri hakkında konuşturur. Bu filmleri gerçeye uygun bulup bulmadıklarını sorup, filmdeki olayların gerçekleşme ihtimalleri üzerinde öğrencilerin fikirleri öğrenir. Ardından öğrencilere, bir zaman makinasının icat edildiğini, bu zaman makinası yardımıyla geçmişe ve geleceğe gidilebileceğinin mümkün olduğunu söyler. Daha sonra öğrencilere, şimdi sizler de bu zaman makinası aracılığıyla isterseniz geçmişe, isteseniz geleceğe gidebilirsiniz, der. Öğrencilere biraz vakit vererek, zaman makinasıyla geçmişe ya da geleceğe gittiklerini hayal etmelerini söyler. Süre bitiminden sonra, öğrenciler, kurguladıkları hayallerini anlatır.

Bu aşamada öğretmen;

Nereye gittiniz?

Hangi yıla gittiniz?

Kimlerle görüştünüz?

Gittiğiniz yerin özellikleri nasıldı?

Hiç ünlü birisine rastladınız mı? şeklinde sorular sorarak, öğrencilerin kurguladığı hayallerini anlatmasını ister. Bu sorular, öğretmen dilerse önceden belirlenir ve bütün öğrencilerin görebileceği bir şekilde tahtya yazılabilir. Böylelikle bir yandan bütün öğrencilere soru sorma imkanı tanınırken bir yandan da daha fazla sayıda öğrenciye aktif katılım imkanı tanınmış olur.

Rüya adası oyunu:

Öğretmen tarafından sınıfın ışıkları kapatılır. Öğrencilerden kendilerini rahatlamaları istenir. Öğrencilere az sonra belki de hayatlarının en tatlı uykusuna dalıp yine hayatlarının en tatlı rüyasını görecekleri söylenir. Ardından öğretmen önceden kurguladığı bir olayı rüyanın başlangıcı diyerekten öğrencilerine anlatır. Sözgelimi öğretmen öğrencilerine:

“ Şu an bir deniz kenarında yürüyorsunuz. Güneş en güzel haliyle ışıklarını denize aksettirmekte. Yüzünüze değip geçen serin bir rüzgarın hoşluğu mutlu ediyor sizi. Suların şırıltısı, ağaçların hışırtısı, kuşların cıvıltısı muhteşem bir melodiymişçesine kulağınıza çalınıyor. Bu sırada uzaklardan adınızı söyleyerek sizi çağıran birilerinin sesi geliyor.... Bu kimi sesi acaba? ” deyip öğrencilerin rüyayı devam ettirmeleri ister. Daha sonra ışıklar tekrar açılıp varsa uyuyan öğrenciler kaldırılıp rüyaları hakkında konuşturulur.

Öğrencilerin telaffuzlarını doğru kullanma becerilerini geliştirmede kullanılabilecek oyunlar:

Son harf oyunu:

Öğretmen için fazla vakit almayacak bu oyunda, öğrenci kendisinden bir önceki öğrencinin söylediği kelimenin son harfiyle başlayan bir başka kelime söyler. Sırası gelen öğrenci, söylenen bir önceki kelimenin son harfiyle başlayan bir kelime söyleyerek oyunu devam ettirir. Öğrencilerin söylediği kelimeler, önceden söylenmemiş kelimlerden olmalıdır. Şayet, önceden söylenmiş bir kelime bir başka öğrenci tarafından tekrar söylenirse, bir başka öğrenciye geçilir ve oyuna devam edilir.

Bu oyun, guruplar halinde oyntılabileceği gibi, öğrencilere teker teker de oynatılabilir. Öğretmen, bu oyunun zorluk derecesini dilerse artırabilir ya da azaltabilir. Sözgelimi, yüksek seviyedeki öğrencilere  bu oyunu oynatırken, kelimelerin söyleneceği alanı daraltabilir.

Örnek: 1. öğrenci: Kalem

2. Öğrenci: Masa

3. Öğrenci: Askı

4..............

Yukarıdaki örneğe bakıldığında sırası gelen dördüncü öğrencinin “ı” harfiyle başlayan bir kelime söylemesi gerektiği görülecektir.

Kulaktan kulağa oyunu:

Bu oyunda öğretmen, ilk sırada oturan öğrenciye, diğer öğrencilerin duymayacağı şekilde bir kelime fısıldar. Bu öğrenci de kendisinden sonra gelen öğrenciye kelimeyi duyduğu şekliyle söyler. Kelime, bu şekilde kulaktan kulağa sınıftaki bütün öğrenciler arasında dolaşır. Bu aşamada öğrenciler, sondan başa doğru duymuş oldukları kelimeyi söylerler. Böylelikle, kelimenin hangi öğrenci tarafından değiştirildiği ortaya çıkar. Kelimeyi yanlış aktaran öğrenci sıranı en sonuna geçer.

Bu oyun, kelime söyleme şeklinde olabileceği gibi kulaktan kulağa cümle söyleme şeklinde de oynatılabilir. Öğretmen, sınıfın seviyesine göre kelime ya da cümlelerin zorluk, kolaylık derecelerini belirleyebilir.

Tekerleme:

Bu oyunda amaç, öğrencilerin telaffuzlarını doğru kullanmalarına katkıda bulunmaktır. Öğretmen dilerse bu oyunu gruplar arası bir yarış şeklinde oynatabileceği gibi dilerse sınıfı gruplara ayırmadan ferdi olarak da oynatabilir.

Öğretmen, sınıfın seviyesine ve öğrencilerin becerilerini geliştirmeye uygun önceden belirlemiş olduğu bir tekerlemeyi sınıfa söyler. Daha sonra öğrencilerden, bu tekerlemeyi düzgün ve doğru bir şekilde söylemelerini ister. Doğru söyleyen ilk üç öğrenciye birer küçük ödül (artı da olabilir)  verirse bu etkinliğin daha heyecanlı geçmesini ve öğrenciler açısından cazip olmasını sağlayabilir.

Örnek:

-Şu köşe yaz köşesi, şu köşe kış köşesi, ortada su şişesi

-Bir berber bir berbere bre berber gel beraber berberistanda bir berber dükkanı açalım diye bar abr bağırmış.

-İbişle Memiş mahkemeye gitmiş, mahkemeleşmişler mi, mahkemeleşmemişler mi?

Ve diğer oyunlar:

Sözcük türlerinin öğretilmesi:

Öğrencilere, sözcük türlerini eğlenerek öğretmede kullanılabilecek bir oyundur. Belirlenen sözcük türleri öncelikle öğrencilere söylenir. Daha sonra öğrenciler, kendilerine söylenen sözcük türleriyle ilgili örnek kelimeler yazabilecekleri bir tablo oluştururlar. Öğrenciler, öğretmen tarfından kendilerine verilen harfleri, tablodaki sütunlara yerleştirirler.Belirlenen süre içerisinde sözcük türleriyle ilgili olmak koşuluyla en fazla kelime yazabilen öğrenci ya da grup  oyunu kazanmış olur.

 Örnek:

M                   L                             E                     S

 

İsim

       

 

Sıfat

       

 

Zamir

       

 

Fiil

       

 

Zarf

       

Komşuna mesaj gönder:

Cümle kurma becerisinin kazandırılmasında kullanılabilecek bir oyundur. Öğretmen, öğrencilere, seviyelerine uygun olmak üzere sayısı 6-10 arasında değişen harfler verir. Öğrencilerden, bu harfleri kullanarak, cümleler yazmasını ister. Öğrenciler, kendilerine verilen harfleri kullanarak, bu harflerle başlayan kelimelerden cümleler oluştururlar. Daha sonra yazdıkları bu cümleleri yanlarındaki bir arkadaşlarına verirler. Kendilerine mesaj gelen öğrenciler, sırayla ayağa kallkarak mesajlarını okurlar.

Bu oyunda amaç, öğrencilerin cümle kurgusunu kavramalarını sağlamak ve cümle kurma becerilerini geliştirmek olduğundan, çok bariz hatalar olmadığı sürece yanlışlar üzerinde fazla durulmamalıdır.

Ata sözlerini bir araya getirme:

Bu oyun için öncelikle, sınıftaki öğrenci sayısı kadar ata sözü uzun ince kağıtlara yazılır. “Davulun sesi uzaktan hoş gelir.” “Davetsiz gelen döşeksiz oturur.” gibi.  Daha sonra bu kağıtlar, uygun yerlerinden kesilir. Öğretmen, ata sözlerin kesilen birinci kısmını bir kutuya, ikinci kısmını ise bir başka kutuya koyar. Öğrenciler, her iki kutudan da birer kağıt çekerler. Daha sonra, çektikleri bu kağıtları birleştirerek okurlar. Öğrenciler, kutudan rasgele kağıt çektikleri için, oldukça ilginç ve komik söyleyişler ortaya çıkacaktır. Sözgelimi, yukarıda örnek olarak verdiğimiz ata sözlerinin birinci ve ikinci kısımları birleştirildiğinde aşağıdaki gibi değişik bir söyleyiş ortaya çıkacaktır:

Davulun sesi döşeksiz oturur.

Davetsiz gelen uzaktan hoş gelir.

Örnek:

1. bölüm                                 2. bölüm

 

Her koyun

 

kendi bacağında asılır

 

1. bölüm                                 2. bölüm

 

Açın gözü

 

ekmek teknesinde olur.

 

Yukarıdaki ata sözlerinin birinci ve ikinci kısımları birleştirildiğinde:

“ Her koyun ekmek teknesinde olur.

Açın gözü kendi bacağında asılır.” gibi garip söyleyişler ortaya çıkar.

Bu oyun şu şekilde de oynatılabilir. Öğrencilerden biri ayağa kalkarak elindeki atasözün birinci kısmını okur. Birinci öğrencinin söylediği atasözünün devamı hangi öğrencideyse o öğrenci kalkar, atasözün ikinci bölümünü yani devamını söyler. Öğretmen, öğrencilerin söylediklerinin doğruluğunu kontrol eder. Doğru ise tasdikleyip bir başka atasözüne geçer. Doğru değilse, diğer  öğrencilerden, atasözün ikinci kısmının bulunmasını ve söylenmesini ister.

Meslekler:

Öğretmen, öğrencilere, daha önceden öğrenmiş oldukları mesleklerin isimlerinin yazılı olduğu kağıtlar dağıtır. Öğretmen öğrencilerden birini tahtaya kaldırır. Oturan öğrenciler, cevabı evet-hayır olacak sorular sorarak, arkadaşlarının elinde yazılı olan mesleği bulmaya çalışırlar.

Söz gelimi öğrenciler arkadaşlarına:

-                      Hastahanede mi çalışır?

-                      İnsanları tedavi eder mi?

-                      Bayan mı?

-                      Bu işi sadece kadınlar mı yapar? türünden sorular yardımıyla, kağıtta yazılı olan meslek ismini bulmaya çalışırlar.

Öğretmen, öğrencilerin oyunu anlamaları ve soru sorma eylemini kavramaları için oyunu yönlendirmeli, yer yer öğrenciye soracağı sorularla, oyunu akıcı hale getirmelidir.

Bilen oturur:

Bu oyun, ata sözü, deyim, eş ve zıt anlamlı kelimelerin  ve daha bir çok konunun eğlenerek öğretilmesinde kullanılabilir.

Örnek:

Konu: Eş anlamlı kelimeler

Süre: 5-10 dakika

Öğretmen, öncelikle bütün öğrencileri ayağa kaldırır, daha sonra  önceden seçtiği eş anlamlı kelimlerden birini tahtaya yazar. Sırayla, öğrencilere tahtadaki kelimenin eş anlamlısı olan kelimeyi sorar. Şayet öğrenci bilirse oturmaya hak kazanır. Öğrencinin bilmemesi halinde bir başka öğrenciye aynı kelimenin eş anlamlısı sorulur. Kelimenin eş anlamlısı bulununca tahtaya yeni bir kelime daha yazılır. Yarışmaya devam edilir. Ayaktaki öğrencilerden bilen olmazsa, oturanlardan dileyen soruya cevap verebilir. Oturan öğrencilerden biri soruyu bilirse, ayaktaki öğrencileden birini oturtabilir ya da oturan öğrencilerden dilediğini ayağa kaldırabilir. Oyun sonunda, ayakta kalan öğrenciler, oturan öğrencilere çay ısmarlarlarsa oyun daha zevkli ve heyecanlı olmuş olur.

Bu oyun, öğretmenin dilemesi halinde, öğrencilerin gruplara ayrılması şeklinde de oynatılabilir.

    

 Sosyal ağdan bizi takip ederek yeniliklerden haberdar olabilirsiniz.

Telif hakları için tıklayınız...                                                        
Copyright © 2010 Türkçede.org                                                 Türkçenin öğretiminde katkısı olması dileğiyle...