öğretilmesi

Avrupa Birliğinin Dil Öğretimine Karşı Tutumu ve Türkçe’nin Yabancı Dil Olarak Öğretilmesi

İlköğretim ve ortaöğretim sürecinde ana dilini yeterince öğrenememiş bireylerin yabancı dil öğrenmeleri, onlara kültürel kimlik problemi yaşatacağı gibi, o dili kolay öğrenmelerine de engel olacaktır. Birçok millet kendi diline sahip çıkmakla birlikte, her bir vatandaşının da en az  bir  veya  iki  dil  bilmesini  amaçlarken,  Türkiye’de  öğrencilerin  hem  Türkçeyi,  hem  de yıllarca    eğitimini    aldıkları    yabancı    dili    iyi    öğrenememeleri,    eğitimimizin    genel problemlerinden  biridir.  Okullarımızda  yabancı  dil  eğitimi  bilinçli  bir  şekilde  verilmeli, Türkçe   öğrencilerin   ulusal   duygu   ve   coşkusunu   güçlendirecek,   öğrencide   kültür bilinçlendirmesini oluşturacak şekilde işlenmelidir.

 Teknolojik  ilerlemelerin  yaygınlaştığı,  milletlerin  birbirleri  ile  bu  kadar yakın ilişkide bulunma zorunluluğunun olduğu bir ortamda, müşterek bir dil ihtiyacı    kendini  göstermiştir.  Bilgi  toplumu  olma  yolunda  bilgiye  en  kısa zamanda  ulaşmanın  gerekliliği,  yazılı  ve  görsel  basının  etkisi,  internetin günümüzde  bilgiye  ulaşmada  hâkim  unsur  olması,  milletlerin  müşterek  bir dil  üzerinde  anlaşmalarını kaçınılmaz  hâle  getirmiştir.  19.  yüzyılda  politik, askerî  ve  ekonomik  yönden  güçlü  olan  Büyük  Britanya,  Đkinci  Dünya Savaşı’na kadar etkinliğini sürdürmüş, ikinci Dünya Savaşı sonrası devreye giren  ve  ekonomik  olarak  çok  güçlü  olan  Amerika  Birleşik  Devletleri’nın dilinin  Đngilizce  olması,  Đngilizceyi  dünya  dilleri  arasında  farklı  bir  yere getirmiştir. Đngilizcenin doğru bir zamanlama ile dünyaya yayılması, bütün milletler  tarafından  kabul  edilmesi,  onu  küresel  dil  olma  yolunda  hızla  ön     plana  çıkarmıştır.  Crystal’ın  (1997)  belirttiğine  göre  Endüstri  Devriminin ingiltere’de  olması,  19.  Yüzyılda  ingiltere’yi  dünyanın  en  çok  gelişmiş ülkesi  yapmış,  ingiltere  1800’lü  yıllarda  adencilik  alanında  dünyaya hükmetmiş,  Đngiliz  firmaları  dünyaya  açılarak  ingiliz  ürünlerinin  bütün dünya  tarafından  kullanılmasını  sağlamıştır.  Aynı  yüzyılda  Đngiltere’nin dünyanın  atölyesi  hâline  gelmesiyle  teknolojik  ve  bilimsel  gelişmeler  yeni  sözcüklerle  ifade  edilmiştir.    Bu  ürünlerin  ihracıyla  birlikte  Đngilizce sözcükler  de    komşu  ülkelerin diline  yerleşmiş  ve  bu  gelişimi  takip  etmek isteyen insanlar Đngilizce öğrenme mecburiyetinde kalmıştır. Yine Crystal’in belirttiğine   göre,   Đngilizcenin   400   yıldır   basında   kullanılıyor   olması, Reuter’in 1851 yılında Londra’da bir uluslar arası ajans kurup tüm dünyanın haber  kaynağı  olması,  Amerika’da  reklamcılık,  radyo  ve  diğer  basın organlarının yayılması, dünya üzerinde üretilen filmlerin %80’inin Đngilizce olması    insanların  Đngilizceyi  öğrenmelerini  kaçınılmaz  kılmıştır.  Crystal (1997)

Gemalmaz’ın  (1982)    diller  için  belirttiği:  ekonomiklik  veya  kolaylık  ve anlaşılabilirlik    kanunları,    milletlerin    birbirleri    ile    anlaşmalarında kullandıkları  müşterek  dil  için  de  geçerlidir.  Gemalmaz,  mümkün  olduğu kadar  az  enerji  ve  madde  sarfıyla  birim  zamanda,  mümkün  olduğu  kadar çok eksiksiz mesaj kodlayıp iletmenin bütün tabiî ve sun’î dillerin temayülü olduğunu,  yine  mesajı  taşıyan  kodun,  alıcısı  tarafından  mümkün  olduğu kadar   kolay   ve   mümkün   olduğu   kadar   az   nformasyon   kaybıyla çözülmesinin   dilin   anlaşılabilirlik   kanununu   içerdiğini   belirtmektedir. Dünya  üzerinde    Đngilizceyi  gerek  ana  dil  ve  gerekse  ikinci  dil  olarak kullananların sayısı iki milyarı aşmaktadır. Bugün dünya üzerinde üç bine yakın   dil   olduğunu   hesaba   katarsak,   anlaşılabilirlik   ve   ekonomiklik kanununun vermiş olduğu hız, Đngilizcenin yayılmasına zemin hazırlamıştır diyebiliriz.

İngilizcenin küresel dil olma yolunda bu kadar hızlı ilerlemesinin ve diğer ülkelerin Đngilizcenin bu hâkimiyetini kabul etmelerinin yanında yine de bu ülkeler,  dillerinin  dünya  üzerinde  varlığını  hatta  etkisini  sürdürmesi  için özel  çaba  sarf  etmektedirler.  Özcan  Demirel’in  (2004)  belirttiği  gibi, Türkiye’nin  de  üyesi  olduğu,  başta  Birleşmiş  Milletler  (United  Nation) örgütü olmak üzere, Avrupa Konseyi (Council of Europe) Nato, OECD ve daha  bir  çok  uluslar  arası  kuruluşta  ortak  iletişim  aracı  olarak        birkaç ulusun  dili  kullanılmaktadır.  Örneğin,  Birleşmiş  Milletlerin  resmî  dilleri   Çince, Fransızca, Đngilizce, Đsponyolca ve Rusça’dır. Bu örgütte Fransızca ve  İngilizce  çalışma  dili  olarak;  Đspanyolca  genel  kurul  ile  ekonomik  ve sosyal konsey çalışma dili olarak kullanılmaktadır. Avrupa Birliği, Avrupa eğitim  programlarını  devreye  sokarak  Avrupa’da  eğitim  alanında  yeniliği ve kaliteyi artırmayı hedeflemektedir. Avrupa  topluluğu  ülkeleri,  Avrupa  komisyonu  anlaşmasının  149  ve  150. maddeleri,  Avrupa  Parlamentosu  Konseyinin  24  Ocak  2000  tarih  ve 253/EC kararı, Türkiye’nin programa hazırlanmasına yönelik kararlar, ilgili taraflarca  27  Aralık  2002  tarihinde  imzalanmıştır.  (www.ua.gov.tr)      Bu anlaşma  ile  Avrupa  Birliği    katılımcı  ülkeler  arasıdaki  işbirliğini  teşvik ederek    eğitim    alanında    kalitenin    artırılması,    Avrupa    boyutunun    geliştirilmesini  hedeflemiştir.  AB  Genel  Eğitim  Programının  temel  olarak beş hedefi bulunduğu ulusal ajans sitesinde verilmiştir.

•     Avrupa’da tüm eğitim seviyelerini güçlendirmek,

•     Avrupa dillerine yönelik bilgilerin geliştirmek,

•     Eğitim vasıtası ile katılımcı ülkeler arasındaki iş birliğini ve hareketliliği artırmak,

•     Eğitim  alanında  yetenekli  kişileri  bulup  onları  teşvik  ederek  eğitimin kalitesini artırmak,

•     Eğitim  alanında  yer  alan  tüm  kamu  veya  özel  kuruluşlar  içinde  fırsat eşitliğini desteklemek  Bu programa Avrupa genelinde 31 ülke katılmaktadır. Bunlar:

•   Avrupa   birliği   üyesi   25   devlet   (Almanya,   Avusturya,   Belçika,   Çek Cumhuriyeti,  Danimarka,  Estonya  Finlandiya  Fransa,  Güney  Kıbrıs  Rum Yönetimi,  Hollanda,  ingiltere,  Đrlanda,  Đspanya,  Đsveç,  Đtalya,  Lüksemburg, Letonya, Litvanya, Macaristan, Malta, Portekiz, Polonya, Slovak Cumhuriyeti Slovenya, Türkiye ve  Yunanistan,)

•  3  Avrupa  Serbest  Ticaret  Birliği  (Avrupa  Ekonomik  alanı  ASTB/  AEA) ülkesi, (Đzlanda, Lihtenştayn ve Norveç)

• Avrupa Birliğine katılım sürecinde olan 3 devlet (Bulgaristan,   Romanya ve    Türkiye) (www.ua.gov.tr)

Avrupa Topluluğu, ilk ve orta öğretim düzeyinde teknik ve meslekî eğitimi geliştirmeyi  hedefleyen  Okul  Ortaklığı  Programını  (Comenius);  yüksek öğretim düzeyinde işbirliğini ve kaliteyi artırmak, Avrupa’da farklı ülkelerde uygulanmakta  olan  kaliteli  eğitim  niteliklerini  Avrupa’nın  farklı  ülkelerine yaymak için Yüksek  Öğretim Programını (Erasmus); hayatın her hangi bir döneminde  eğitimine  ara  vermiş  ya  da  kendini  yeterince  yetiştirememiş kişileri  eğitmek  için  Yetişkin  Eğitimi  Programını  (Grundving);    eğitimde öğrenme ortamlarını yeniden yapılandırarak bilgi ve iletişim teknolojilerinin kullanımını artırmak, eğitim mühendisliğini ortaya çıkarmak için  Eğitimde Yeni  Teknolojiler  Programını  (Minevra);  AB’ye  üye  ya  da  aday  ülkelerin meslekî  eğitimine  yönelik  politikaları  desteklemek  ve  geliştirmek  için Meslekî   Eğitim   Programını   (Leonardo   da   Vinci);   eğitim   sistem   ve politikalarında  gözlem  ve  yenilikleri,  eğitim  alanında  oluşan  yeni  fikir, politika ve uygulamalarının sadece bir bölge ile sınırlı kalmasını önlemek ve yenilikleri  bütün  Avrupa’ya  yaymak  için    Gözlem  ve  Yenilik  Programını (Observation  ve  Đnnovation);    çalışmaların  hedefine  ulaşması  için  Destek Faaliyetleri    Programını  (Accompaying  Measures);  Avrupa  vatandaşlarının bir  çok  dili  öğrenebilmeleri  için  Dil  Öğretimi  Programlarını    (Lingua) geliştirmiştir.

Bu  programlardan  anaokulundan  yüksek  öğretime  kadar  tüm  öğrenciler, öğretmenler,  öğretim  görevlileri,  yönetici  ve  eğitim  alanındaki  diğer personel,  kamu  veya  özel  statüdeki  her  çeşit  eğitim  kurum  ve  kuruluş, kamu  ile  ilgili  diğer  uzman  kişiler,  devlet  memurları,  yerel  ve  bölgesel yetkililer, veliler, dernek ve vakıflar, sosyal ortaklar, eğitim alanı ile ilgili iş dünyası  ve  sivil  toplum  kuruluşları  yararlanabilmektedir.  Avrupa  Birliği Komisyonu  Eğitim  ve  Kültür  Genel  Müdürlüğü  programı  yürütmekle   görevlidir.  Kendisine  bir  komisyon  temsilcisi  ile  programa  katılımcı ülkelerin birer temsilcisi tarafından oluşturulmuş Socrates Komitesi yardım etmektedir.  Türkiye’de  bu  programı  yürütmeye  TC  Başbakanlık  Devlet Planlama Teşkilatı Avrupa Birliği Eğitim ve Gençlik Programları Merkezi Başkanlığı  sorumludur.  Bu  merkez  genel  olarak    Ulusal  Ajans  olarak bilinmektedir.  Ulusal  Ajans  ülke  genelinde  programlarla  ilgili  yürütülen uygulamalardan sorumludur.

Avrupa eğitim programları ile ilgili bir açıklama  yapan Devlet Bakanı ve Başbakan yardımcısı Doç. Dr. Abdullatif Şener, Avrupa’da yılda 124.000 öğrencinin  Erasmus  öğrenci  değişim  programından    yararlandırıldığını, Türkiye’nin  bu  programlar  çerçevesinde  2006  yılında  3.000    öğrenci gönderebileceğini,  Avrupa  Komisyonun  2010  yılı  hedefinin  yıllık  olarak 375.000 öğrenci sayısını yakalamak olduğunu,  bunun da Türkiye’de  42. 000   öğrencinin   bu   programdan   yararlanacağı   anlamına   geleceğini vurgulamıştır. Şener (2004)

Lingua ve Türkçe Öğretimi

Lingua AB Genel Eğitim Programı olan Socrates’in sekiz alt basamağından birisidir.  Fakat  diğer  yedi  program  da  dil  öğretimi  ve  kültürel  etkileşim üzerine  kurulmuştur.  Avrupa  Topluluğu  Lingua  Programı  vasıtasıyla,  dilin kültür,   eğitim   iletişim,   istihdam,   anlaşma   boyutlarından   yararlanarak milletlerin  kültürel  gelişimini  sağlamayı  ve  dilin  zenginleşmesine  zemin hazırlamayı  amaçlamaktadır.  Globalleşen  dünyada  işverenlerin  iş  alanında öncelik  tanıdıkları  çok  dilli  (multilingua)  kişiler,  bilgilerinin  kendilerine getirmiş olduğu ayrıcalıktan değil, diğer kurumlarla rahat iletişim kurmaları yönüyle  tercih edilmektedir.  Avrupa  Birliği,  üye  ülkelerde  dil çeşitliliğinin ve zenginliğinin korunması için, insanların ana dillerinden ayrı ikinci bir dili öğrenmelerini  teşvik  etmekte  ve  Lingua  dil  programını  da  bu  amaçla ekonomik olarak desteklemektedir. Lingua iki ana alt gruptan oluşmaktadır:

Lingua I : Dil Öğretiminin Geliştirilmesi,

Lingua II: Dil Öğrenim Materyallerinin Geliştirilmesi,

Lingua I: Avrupa Topluluğunun dil çeşitliliğini artırarak dil öğretim sistem ve  yapılarındaki  gelişimi  desteklemektedir.  Bu  yüzden,  bireylere  direkt yabancı  dili  öğretmekten  ziyade,  bireyleri  yabancı  dil  öğrenmeye  teşvik etmekte ve onların yabancı dil öğrenmelerine kolaylık sağlamaktadır. Aynı zamanda dil öğreniminde amaç, strateji ve didaktik araştırma gibi anahtar konular   ve   yenilikçi   yaklaşımlar     hakkında   bilginin   politikalarını belirleyenler  ve  karar  verenler  arasında  yayım  ve  değişimi  sağlamayı, öğrenmenin       faydaları       hususunda       insanları       bilinçlendirmeyi amaçlamaktadır.

Lingua  II:    Dil  öğrenim  süreçlerinin  ve  kazanılan  dil  becerilerinin değerlendirilmesine  yönelik  yüksek  kalitede  araçların  hazır  bulunmasını hedefler. Aynı zamanda:

•Yeni teknolojiler aracılığıyla yabancı dil öğrenilmesini,

•Az kullanılan dillerde on-line kurslarının verilmesini,

•Evde çalışmak üzere çok dilli öğrenim seti geliştirilmesini,

•Dinle  ve  dokun  (Görmeyenler  için  temel  Đngilizce  kursu)  sisteminin   yaygınlaştırılmasını,

•Avrupa seyyahları için kültürler arası iletişimin sağlanmasını,

•Dili eğlenerek nette öğrenilmesini (www.ua.gov.tr. www.socrates.gov.tr) amaçlamaktadır.

Lingua   programı   bireylerden   ziyade   kurumları   muhatap   almakta,   bu kurumların dil öğretimi üzerine projelerine destek vermektedir. Avrupa Komisyonu, Almanca, Bulgarca, Çekçe,Danca, Estonca  Fince,  Flamanca,  Fransızca,  Đngilizce,  Đrlandaca    Đspanyolca,  Đtalyanca,  Đzlandaca,  Lehçe,  Letonca, Litvanca, Luksemburgca  Macarca, Matlaca, Norveççe,  Portekizce, Romence,        Slovakça,    Slovence,    Türkçe    ve    Yunanca,    dillerini desteklemektedir. Genel kural olarak  bir  ülkenin  kendi    sınırları  içindeki kişilere kendi resmî dilini öğretmeyi içeren projelere destek vermemektedir.

Avrupa komisyonu dil öğrenme ve dil çeşitliliğini desteklemek üzere bir takım   kararlar   almış   ve   bu   kararlar   23.02.2002   tarihli   Avrupa Komisyonunun resmî gazetesinde yayımlanmıştır.

Öğrenen Topluma Doğru sloganıyla yola çakarak hayat boyu öğrenmek için, yaygın ve tutarlı stratejiler uygulanması gerektiği vurgulanmış         ve Avrupa bilgi toplumunda yer almak için her bir vatandaşın   diğer   bir   dili öğrenmesi  amacıyla,  gerekli  olan  temel  yetenekleri  öğrenmek  zorunda olduğu bildirilerek, hayat boyu öğrenme sürecinde ana dile ek olarak iki ya da  daha  fazla  dili  öğrenme  ve  bu  dilleri  öğrenmek  isteyenlere  eşit  erişim imkânı sunmayı vurgulamıştır.

Konsey, Avrupa dillerinin eşit değer ve itibarda olduğunu dile getirmiş, bu dillerin  Avrupa  kültürünün  ve  uygarlığının  içsel  kısmını  oluşturduğunu belirtmiştir. Ayrıca konsey, bireylerin küçük yaştan itibaren diğer topluluk ülkelerinin    kültür  ve  dillerine  karşı  olumlu  tutum  geliştirmelerinin gerekliliğini vurgulamış ve Avrupa Topluğu ülkelerini, topluluk içindeki dil çeşitliliğinin  ve  zenginliğinin  resmî  merkezler  ve  diğer  kültürel  kurumlar arasındaki   işbirliğini   teşvik   etmekle   mümkün   olabileceği   şeklinde uyarmıştır. (http// europa.eu. int/eur-lex/pri/en- dat 2002)

Dillerin bilinmesiyle kültürel yaklaşımın artacağı ve milletlerin birbirleri ile daha  iyi  anlaşabileceği  fikrinden  hareketle  Avrupa  birliği  ülkeleri    eğitim bakanları,  Polonya’nın  Cracow  kentinde  yaptıkları  toplantıda  ülkelerinde dil  gelişim  dosyasına    geçilmesine  karar  vermişlerdir.  Bu  proje  ile  her Avrupa  vatandaşının  bir  dil  pasaportuna  sahip  olarak  çok  dilli  yetişmesi amaçlanmıştır. Bu vesileyle Avrupa’da yaşayan birisi, birinci yabancı dili ilköğretimde;  ikinci  yabancı  dili  ortaöğretimde;  üçüncü  yabancı  dili  de üniversitede öğrenmiş olacaktır. Bu durumdaki kişilere, Dil pasaportu, Dil öğrenim geçmişi (biyografisi),  Dil dosyasını içeren dokümanlar verilecek, bunlar  dil  pasaportu  şeklinde  uygulanacak  ve      her  Avrupa  ülkesinde standart  hâle  getirilecektir.  Pasaportta  bir  dili  ileri  düzeyde  bilenlere  CI, C2;  orta  düzeyde  bilenlere  B1,  B2;  başlangıç  düzeyinde  bilenlere  de  A1, A2 notları verilecektir. (Dobson, 1999)  Türkiye’de ise Ankara Üniversitesi TÖMER  Dil  Öğretme  Merkezi  Avrupa  Dil  Pasaportu  vermeye  hak kazanmıştır.(http://www.tomer.ankara.edu.tr/)

Bugün  bir  çok  Avrupa  ülkesinde  halkın  üç  dil  bilmesi  oldukça  normal karşılanmaktadır. Đşverenler eleman alımında  birden fazla dil bilen kişileri tercih etmektedirler. Avrupa vatandaşlarının yabancı bir dili öğrenmeye ve yabancı dile karşı tutumlarını belirlemeye yönelik bir araştırmada:

Ailelerin  % 93’ü çocuklarının diğer bir Avrupa dilinin öğrenmesinin önemli olduğunu,

Avrupalıların  %  72’si  yabancı  bir  dili  bilmenin,  kendileri  için  faydalı olacağını,

% 71’i Avrupa topluluğunda her birey, ana diline ilâveten bir dil konuşmanın gerekli olduğunu,

%  26’sı  ana  diline  ilâveten,  iki  Avrupa  dili  bilmenin  gerekliliğini  ortaya koymuştur. (http//europa.eu.int/comn)

Avrupa  Birliği  vatandaşlarının  %  47’si  Đngilizceyi  konuşmaktadır.  Yine  % 24’ü  Almancayı  ana  dili  olarak,  %8’i  ikinci  dil  olarak  kullanmaktadır.

Avrupa Birliği vatandaşlarının % 28’’inin yarısı Fransızcayı anadili olarak; yarısı  da  ikinci  dil  olarak  kullanmaktadır.    Đtalyanca  Avrupa  Birliği ülkelerinde en yaygın  olarak kullanılmasına rağmen, Đtalyancayı ana diline ilâveten  yabancı  dil  olarak  kullananların  oranı  %  2’dir.  Avrupa  topluluğu vatandaşlarının  %  11’i  ana  dili;  %  4’ü  yabancı  dil  olmak  üzere  %  15 düzeyinde  Đspanyolcayı  kullanmaktadır. (www.europa.eu.int/comm/education/poticies)

Günümüzde  ana  dili  haricinde    bir  dili  öğrenmek,  genellikle  ekonomik kaygıdan   kaynaklanmaktadır.   Zengin   tarihî   geçmişi,   gramer   yapısının sağlamlılığı  ya  da  çok  kişi  tarafından  kullanılıyor  olması,  o  dilin  dünya dilleri arasında ön sıralarda bulunmasını sağlamamaktadır. Đspanyolca bugün dünya  üzerinde  500  milyon  kişi  tarafından  kullanılmasına  rağmen,  Avrupa Birliği  ülkeleri  arasında  Đspanyolcayı  ana  dili  haricinde  kullananların  oranı %  4  tür.  Fransızca  19.  yüzyılda  dünya  edebiyatının  sanat  dili  olmasına rağmen, Avrupa Topluluğu içinde ana dili haricinde bu dili bilenlerin oranı %  14’tür.    Kur’an  dili  olmasına  ve  dünya  üzerinde  20  devletin  Arapçayı resmî dil olarak kullanmasına rağmen, ekonomik, siyasî ve ticarî sebeplerden dolayı, Arapça dünya dilleri arasında hak ettiği yerde değildir. Çincenin çok karmaşık yapısına rağmen, son ekonomik gelişmelerden dolayı dünya dilleri arasında hızla yayılacağı kesindir. Türkçe için de aynı durum söz konusudur. Batıya    gittikçe    Türkçe    öğrenmek    isteyenlerin    sayısında    azalma görülmektedir. Doğu ülkeleri vatandaşları Türkçeyi, Türkiye’de daha rahat iş bulabilmek için öğrenmektedirler. Sibirya’da 25 üniversite, 4 kolej, 7 devlet lisesinde      Türkçe   öğrenmekte   olan   2.000   öğrenci   üzerinde   yapılan araştırmada öğrencilerin Türkçeyi öğrenme amaçları şöyle sıralanmaktadır.

•     Türk firmalarında (Ticarî) çalışma isteği;

•     Türkiye’ye yerleşme veya orada çalışma isteği;

•     Arkadaş-dost ilişkileri;

•     İhtisas yapma isteği (Türkolojiler için);

•     Yeni bir dil öğrenme isteği;

•     Fantezi olarak (Aydın, 2000)

Türkçenin Yabancı Dil Olarak Öğretilmesi

Dünya  üzerinde  artan  uluslar  arası  ilişkiler,  ulusların  kendi  anadilleriyle iletişim  kurmalarında  yetersiz  kalmış  bu  durum  milletlerin  birbirlerinin dillerini öğrenme mecburiyetini getirmiştir. Bir ülkenin dilinin yabancılarca öğrenilmesini  gerekli  kılan  unsurlar,  o  ülkenin  yürütmüş  olduğu  politik, ekonomik,    ticarî  ve  kültürel  ilişkileri  içinde  barındırır.    Globalleşen dünyada,  devletler  birbirleri  ile  her  an  iletişim  içerisindedir.  Bir  milletin dilinin  diğer  milletler  tarafından  öğrenilmesi  o  ülkenin  prestiji  olmuş,  ülkeler   dillerinin   ikinci   plana   atılmasından   rahatsızlık   duymuşlardır. Türkçenin yabancı dil olarak öğretilmesi on birinci yüzyıla dayanmaktadır. Kaşgarlı  Mahmud  Türkçenin  Arapça  ve  diğer  dillerden  aşağı  olmadığını ispat  etmek,  Türkçeyi  bilmeyenlerin  daha  rahat  öğrenmeleri  için  Divanü Lügati’t-  Türk  adlı  eseri  yazmıştır.  Daha  sonraları,  Türkçeyi  kullananlar dillerine  gereken  önemi  göstermemiş,  egemenliği  altına  aldıkları  millete kendi  dillerini  ihraç  etmek  yerine,  onların  dil  ve  kültürlerini  almışlardır. Tokatlıoğlunun  belirttiği  gibi  16  yüzyılda  iki  büyük  imparatorluk  olan Osmanlı ve Đspanya imparatorlukları arasında en ciddî ve somut farklılık dil ve    kültür  yaklaşımlarından  kaynaklanmaktadır.  Đspanyollar  Amerika’yı  keşfettikten sonra ilk tasarrufları, dil, din ve kültürlerini işgal ettikleri ülkeye ihraç etmek olmuştur., bu sayede anadili Đspanyolca olan, Katolik mezhebini benimseyen 23 Latin Amerika ülkesi doğmuştur. Tokatlığolu ( 2000)

Türkiye, dünyaya açılan, dış ticaret hacmini gün geçtikçe artıran ve her yıl ülkesine milyonlarca turist çeken görüntüsüyle her vatandaşına ikinci bir dili öğretme mecburiyetindedir. Türkiye yabancılara Türkçe öğretimi hususunda bazı  konularda  oldukça  geri  kalmıştır.  Bu  gün  üniversitelerin  Türkoloji Bölümleri  ve  hatta  Eğitim  Fakültelerinin  Türk  Dili  ve  Edebiyatı  Eğitimi Anabilim  Dalları,  Türkçe  Bölümleri,  Türk  dilinin  öğretilmesi  hususunda değil,    tarihî    ve    kültürel    çalışmalara    ve    eski    edebî    örneklere yoğunlaşmışlardır.     Türk     Dilinin     standart     bir     gramer     yapısının belirlenmesinde geç kalınmıştır.

Türkçenin  iyi  öğretilmesi  için,  iyi  yetişmiş  öğretmenlere  ihtiyaç  vardır. Öğrencilerin  zihin  ve  ruh  gelişimlerinde  iyi  bir  ana  dil  eğitimi  ve öğretiminin rolü hiçbir dersle ölçülmeyecek kadar büyüktür. (Sağır, 2002)

Ana   dili,   eğitiminde   görülen   eksikliklerin   genellikle   öğretmenlerden kaynaklandığı  fikrinden  hareketle,  Türkçe  öğretmeni  adaylarının  Türkçe sevgisi    ve    kültür    bilinciyle    yoğrulmuş    olarak    mezun    olmaları gerekmektedir.

Bir yabancı dili bilmek, temel dil becerilerini kazanmış olmak demektir. Bu yüzden  dil  eğitimi   verilirken,  okuma,   yazma,  konuşma   ve  dinleme becerilerine  ağırlık  verilmelidir.  Eğitim  istemimizdeki  okumaya  dayalı yabancı dil eğitimi anlayışından hızla uzaklaşılmalıdır.

SONUÇ

Yabancılara   Türkçe   öğreten   bir   çok   öğretmen,   Türkiye   Türkçesinin betimlemeli  dilbilgisi  kitabının  yokluğundan  şikayet  etmektedir.    Prof.  Dr. Mehman  Musaoğlu  da  11-13  Mayıs  2000  tarihinde  Đstanbul’da  yapılan Dünyada Türkçe Öğretimi Sempozyumunda  bu konudan şikayet etmekte ve kademik  gramerin  amaç,  okul  gramerinin  bir  araç  olduğunu,  Türkçenin çeşitli dil kullanım sorunlarının, yazı dilindeki gelişim ve değişmelerin dilin temel kurallarına (ses uyumu, eklemeli yapı, değişmez söz dizimi) göre ele alınması  gerektiğini,  böyle  bir  süreçte  de  özgün  akademik  gramerimizin temel  niteliklerinin  betimlenmesinin  kaçınılmaz  olduğunu  vurgulamıştır.

Musaoğlu  (2000)  Bugün  dünyada  250.000.000  kişi  Türkçe  konuşmaktadır. (Karakuş, 2002)  Ankara Üniversitesi TÖMER Dil Merkezinin 2000 tarihli Uluslar  arası  Dünyada  Türkçe  Öğretimi  Sempozyumunda  belirtildiği  gibi, Türkçe  dünya  dilleri  arasında  yedinci  sırada  yer  almaktadır.    Türkçenin yaygın  kullanım  alanının  genişletilmesi,  evrensel  bir  dil  olarak  kabul edilmesi   için,   dilimizin   öğretildiği   soydaş   ülkelerle   ortak   çalışmalar yapılmalıdır.

Türkiye  genelinde  65  Eğitim  fakültesinin  39’unda  Türkçe  Öğretmenliği bölümü  vardır.  Bu  bölümlerde  Yabancılara  Türkçe  Öğretimi  Derslerine ağırlık verilmelidir.

Kültür ve Turizm Bakanlığı üniversiteler ve dil öğretim merkezleri birlikte çalışarak,   dil   öğretimi   için   gerekli   materyalleri   hazırlamalı,   Internet üzerinden Türkçe öğretimine ağırlık verilmelidir.

Yıldız  Teknik  Üniversitesinde  uygulanmakta  olan    Yabancılara  Türkçe Öğretimi   Tezli   Lisans   Programı   diğer   büyük   üniversitelerimiz   de uygulanmaya başlamalıdır.

Türkçe Öğretimi Bölümlerinde yürütülmekte olan Yüksek Lisans ve Doktora Programlarında “Yabancılara Türkçe Öğretimi” alanına ağırlık verilmelidir.

Avrupa’da Eğitim Fakültelerinde okuyan öğrencilerin eğitimlerinin en az bir dönemini  ects  kredilenme  sistemi  içinde  başka  bir  devlet  üniversitesinden alma  mecburiyetleri  bulunmaktadır.  Türkçe  bölümlerinde  görev  yapan öğretim  elemanları  da  Avrupa  Eğitim  Programlarından  Lingua’ya  proje sunarak  öğrencilerinin  bir  kısmını  ects  kredilendirme  sistemi  içinde  başka üniversitelerle  öğrenci  değişiminde  bulunarak  öğretmen  adaylarının  daha bilinçli ve ufku gelişmiş olarak yetişmelerine zemin hazırlanmalıdır.

Prof.  Dr.  Ahmet Kırkkılıç’ın (Kırkkılıç.  2000) Türkçemizi  şuurla işleyerek dünyanın  en  gelişmiş  dilleri  arasında  sokmanın  hepimizin  başta  gelen görevlerinden biri olduğu fikri, Türkçeye gönül vermiş bütün insanların şiarı olmalıdır.

Suat UNGAN *

KAYNAKÇA

Aydın,  A  (2000),  Röportaj,  Uluslar  arası  Dünyada  Türkçe  Öğretimi Sempozyumu, , Ankara Üniversitesi Basımevi

Crystal,  D.  (1997)  Englsh  as  a  Global  Language.  Cambridge  Üniversitesi

Demirel, Ö. (2004) Yabancı Dil Öğretimi, Ankara, Pegem

Dobson,  Julia  M.(1981)  Effective  Techniques  for  English  Conversation Groups:Washington, U.S. information Agency

Gemalmaz,  E.  (1982)  Standart  Türkiye  Türkçesi  (STT)’nin  Formanlarının Enformatik Değerleri, Erzurum (Teksir/ Fotokopi); 15+187+17

Đdris, K. (2000) Türkçe Türk Dili ve Edebiyatı Öğretimi, Ankara, Anıttepe

Kırkkılıç, A. (2000) “Medyanın Türkçe Sorumluluğu” Nizam-ı Âlem 46:22-

Mehman.  M  (2000),  “Bir  Daha  Ortak  Türkçe  Üzerine”  Uluslar  arası Dünyada Türkçe Öğretimi Sempozyumu, Ankara Üniversitesi Basımevi,

Sağır,  M.  (2002)  Đlköğretim  Okullarında  Türkçe  Dil  Bilgisi  Öğretimi, Ankara, Nobel

Şener, A. (2004) Erasmus Üniversite Beyannamesi, Eğitimde Diyalog 2: 3

Tokatlıoğlu, L. (2000) “İspanyolca Konuşulan Ülkelerde Türkçe Öğretimi” Uluslar   arası   Dünyada   Türkçe   Öğretimi   Sempozyumu,   Ankara Üniversitesi Basımevi, 161-164

( http://www.tomer.ankara.edu.tr/2005 )

(http//europa.eu. int/eur-lex/pri/en-2005  )

(www.europa.eu.int/comm/education/poticies 2005)

(www.socrates.gov.tr2005)

(www.ua.gov.tr  2005)

Avrupa’da Tarih, Siyaset Bilimi ve Sosyoloji Araştırmaları Açısından Türkçe’nin Önemi Yabancı Bir Dil Olarak Türkçe’nin Belli Bir Amaca Yönelik Öğretimi

Osmanlı İmparatorluğu’nun Avrupa tarihinde oynadığı rolün önemi pek çok kez dile getirilmiştir: Bugün herkes tarafından bilinen bu gerçeği bir kez daha hatırlatmak gereksizdir. Balkanlar’daki Osmanlı mevcudiyeti, döneminde bölgede yaşayan toplumların siyasi ve toplumsal süreçlerinde en başta gelen etmendi. Aynı şekilde, II. Beyazıt’tan itibaren Osmanlı İmparatorluğu’nun Avrupa iç politikalarında oynadığı rol de özellikle önemlidir. Burada sadece Kanuni Süleyman zamanında Avrupa devletleri arasındaki iktidar mücadelesinde Osmanlı’nın yerinin ne kadar belirleyici olduğunu bile hatırlatmak yeter. Özellikle Batı Avrupa’da Habsbourg yayılımının benimsenmesinde Osmanlı müdahalesinin büyük rolü olmuştur. Katolik baskılar karşısında Alman Protestan prenslerinin direncinde, Osmanlı’nın yürüttüğü, Habsbourg hanedanından Ferdinand’ın ordularına karşı mücadele de en az öteki kadar belirleyici olmuştur. Aslında 15. yüzyıldan 20. yüzyıla kadar geçen sürede Osmanlı İmparatorluğu’nun Avrupa iktidar sahnesinde her zaman önemli bir yeri olmuştur. Değişen sadece uluslar arası ilişkiler arenasında var olan aktörlerin rolleri olmuştur. Önceleri bu oyunda önemli roller üstlenen Osmanlı, 19. yüzyılın sonları, 20. yüzyılın başında, Avrupa iktidar mücadelelerinde bir piyon haline gelmiştir. Bu açıdan bakıldığında, dönemin en önde gelen Müslüman gücü olan Osmanlı İmparatorluğu 1856 Paris Sözleşmesi ile Milletler Birliği’ne girmiştir. Bu sözleşme öte yandan, batının dışlayıcı bir hukuk sistemiyle belirlediği bir uluslar arası ilişkiler sisteminin üçüncü dünya ülkelerinin bu sisteme entegrasyonunu gölgelemesi sonucunu doğuracak bir anlayış çerçevesinde yorumlanabilir. Bu anlayış, 20. yüzyıl boyunca da devam etmiştir. Kısacası genel olarak, Osmanlı tarihini ne kadar iyi bilirsek Avrupa devletleri tarihini de o derece iyi bilebiliriz denebilir.

Eğer tüm bu olgular, kurulu bir tarihsel bilgiye küresel olarak ait gibi ele alınırsa, özel olguların ardında yatan tarihsel gerçeklerin de sorgusuz sualsiz belirlenemeyeceği aşikardır. Dolayısıyla tarihsel araştırma faaliyetleri, olguların doğruluğundan, yeni yorumlara yol açacak yeni olguların keşfi ya da hatta daha önceden doğruluğuna kesin olarak inanılan şeylerin sorgulanması gibi alanlara yayılabilir. Öte yandan, tarihsel bir çalışma, tarihçinin uygun kaynaklara ulaşmasıyla gerçekleşebilir ancak. Dolayısıyla, diyelim; 19. yüzyıl Sırp tarihiyle ilgilenen bir tarihçi hem Sırpça’ya hem de Osmanlıca’ya hakim olmalı hem de iki dilin paleografisini bilmelidir. Bu tür araştırmalar aynı zamanda modern Türkçe bilgisi de gerektirir. Bu, araştırmacının, aynı konularda çalışmış Türk tarihçilerin araştırmalarına da erişim olanağı verir. Cumhuriyet Türkiyesini araştıranların modern Türkçe’yi bilme zorunluluğunun yanı sıra bu da bir zorunluluk doğurur.

Fakat, tarihsel olgunun doğruluğunun saptanması için sürekli devam eden çabaları tarihçinin en önde gelen işi olarak görmek, tarihi basitçe olayların art arda eklendiği bir disiplin olarak algılamak ya da çeşitli tekniklerin evrim sürecinin kaydedilmesi şeklinde görmek anlamına gelir. Halbuki tarihin anlaşılması, toplumların ve medeniyetlerin kendileri, çevreleri ve etraflarındaki dünyayı ilgili dönem boyunca kucaklayan bir anlayıştan geçer. Bu toplumların hareketlerinin, temas halinde oldukları dünyaya verdikleri tepkilerin anlaşılacağı bir anlayıştır. O halde keşfedilmesi gereken toplumların düşüncelerinin evrimidir. Bu bilgi felsefeye indirgenemeyecek bir bilgidir. Bu tarz bir yaklaşım özellikle Bernard Lewis tarafından benimsenmiştir. Ancak böyle bir anlayışla yürütülen bir tarihsel araştırma, temel aldığı kaynakların kavramsal çerçevesine, dolayısıyla da bu kaynakların yazıldığı dillere hakimiyet gerektirir. İşte bu noktada bir yabancı dilin öğrenilmesinde söz konusu olan yöntemler meselesi devreye girer. En genel kabul gören yöntem olan “yeme-içme konuşmalarının” öğretilmesinden söz etmiyoruz.

Türkiye, önemli bir bölgesel güç olarak bugün nasıl komşuları arasında önemli bir siyasi role soyunuyorsa, uluslar arası ilişkiler alanında -özellikle Doğu Akdeniz, Ortadoğu ve Balkanlarda- çalışan Avrupalı araştırmacı da, tıpkı diğerleri gibi, Türk akademisyenler tarafından yapılan araştırmaları ve analizleri takip etmek zorundadır ve Türkçe bilerek bu avantaja sahip olacaktır. Aynı şekilde, Avrupa-Akdeniz ortaklıkları bağlamında Akdeniz toplumlarının evrimleriyle ilgilenen Avrupalı siyaset bilimci ve sosyal araştırmacılar da Türk sosyologlarının ve siyaset bilimcilerinin analizlerini yok sayamaz. Elbette en önde gelen Türk akademisyenlerinin yayınlarının çoğunu İngilizce ya da Fransızca yaptıkları da unutulmamalıdır. Ancak bu akademisyenlerin çalışmalarının büyük bölümü Türkçe yayımlanmıştır ve batı dillerine çevrilmemiştir.

Türkiye, Avrupa-Akdeniz ortaklığında önemli bir ortak haline geldikçe ve Avrupa Birliği’ne tam üyelik başvurusunun da olduğu düşünülürse, modern Türkiye’deki büyük düşünce akımlarının -bunlara İslami düşünürler de dahildir- bilgisi çok gerekli görülmektedir. Zira Türkiye, Avrupa’da büyük ölçüde ön yargılar ve taraflı yaklaşımlar altında algılanıyor. Dolayısıyla, siyasi karar aşamalarında olan kişilere ve Avrupa kamu oyuna, birincil kaynaklar üzerinden yapacakları analizler kanalıyla tarafsız bilgiler sağlamak tarih, sosyoloji ve siyaset bilimleri alanlarında çalışan araştırmacıların görevidir. Ancak bu akademisyenlerin araştırmaları göz önüne alınırsa sağlıklı kararlar alınabilir.

Konuya daha genel olarak bakarsak, gittikçe bağımsızlaşan bir dünyada uluslararasılaşma çerçevesinde yabancı dil bilmek bir öncelik olarak kabul edilecektir; zira bu farklı etnik kökenli insanlar arasında daha yakın temasları, karşılıklı bilgi alış verişini sağlayacaktır. Türkiye örneğine dönersek Avrupa, tırmanan kimi ayrılıkların ötesinde, ekonomik, siyasi ve askeri ilişkilerini geliştirmekte ve derinleştirmektedir. Bu perspektifte, Avrupa ülkelerinde Türk dilinin öğretiminin teşviki ve gelişimi, apaçık bir şekilde tarihin akışının bir parçasıdır.

Ancak bir yabancı dilin öğretiminde karşılaşılan sorunlara baktığımızda, kimi zaman birbiriyle çarpışan kimi yaklaşımlar arasındaki küçük sorunlarla karşılaşırız. Burada yabancı dil öğretiminde önerilen yöntemlerden önde gelen eğilimleri hatırlatmakta fayda var. Sözlü öğretime öncelik veren ve yabancı dil öğretiminde temel önem taşıyan gramer öğretimini inkar eden yöntemden söz ediyoruz. Bu inkar edişin nedenlerinden biri, grameri kendi içinde bir amaç olarak gören işlevsiz öğretimi söyleyebiliriz.

Bir yabancı dilin öğretiminde, bizim deneyimlerimize göre, iki belirleyici göz önüne alınmalıdır: Öncelik olarak tanımlanan sonuçlar ve dil çalışmasına haftalık olarak ayrılacak zaman.

En baştan şunu söylemeliyim ki ben bir filolog değilim. Üniversitede ilk olarak tarih eğitimi, daha sonra da uluslar arası ilişkiler dalında siyaset bilimi eğitimi aldım. Bu açıdan bakıldığında Türkçe benim için en başta tarih ve siyaset bilimi dallarında Türk dilinde yazılı kaynaklara ulaşmak için bir araç oldu. Bu dili öğrenmedeki bu amacımın, Türk dili öğretiminde nasıl bir yöntemden yana olduğumu belirlediğini söylememe gerek yok sanırım.

Bu makalemde de, tarih, siyaset ve sosyal bilimler alanında yüksek eğitim çerçevesinde Türk dili öğretimi meselesine eğilmek istiyorum.

Belçika’da Türk dili eğitimine gelirsek, bunun etkin olarak üniversite düzeyinde başladığını, özellikle de Brüksel Özgür Üniversitesi’nde olduğunu söylemek gerekir. Bu üniversitede üç yıla yayılmış olarak Türk dili dersleri verilmektedir. Öte yandan pek çok ilk ve orta dereceli okulda da Türk göçmen çocuklarına yönelik Türk dili dersleri, resmi müfredatın yanı sıra verilmektedir. Ancak bu dersler yetkililer gözünde bu dile hakim olmaktan çok psikolojik gerekçeler ön plandadır. Dolayısıyla da ilk ve orta dereceli okullarda öğretilen Türkçe de bu amaca yöneliktir. Bu meseleye bu makalenin sınırları içinde daha derinlemesine girmeyeceğim. Daha çok, Türk dilinin üniversitelerde belli bir alanda çalışacakların amaçlarına yönelik öğretiminden söz etmek istiyorum.

Türk dilinin üniversitelerde bugünkü öğretimine baktığımızda, Brüksel Özgür Üniversitesi’nde (ki bu Belçika’da 50 yıldan beri Türk dili ve tarihinin geniş kapsamlı öğretildiği tek üniversitedir) Osmanlıca’nın on sene önce terk edildiğini söylemek gerekir. Bugünkü haliyle Türkçe haftada iki saat olmak üzere üç yıla yayılmış olarak öğretiliyor. Bir yabancı dile ayrılan bu kadar kısa bir süre öğrenciye elbette kavramsal bir alana ve üniversite sonrası üzerinde çalışacağı tarihsel ya da sosyolojik kaynaklara hakim olacak kadar bir dil bilgisi vermez. Bu şartlar altında, tarihçilerin, sosyologların ve siyaset bilimcilerin ihtiyaçlarını karşılayacak kadar dil bilgisini bu kadar kısa sürede verebilmek için özel bir yöntem geliştirmemiz gerekti. Bu durumda ben de bir Türkçe öğretmeni olarak öğrencinin dilin temel yapılarına hakim olmasını ve ilgileneceği bilimsel sahada ona gerekecek asgari kavramsal çerçeveyi vermeyi hedefliyorum. Bugünkü koşullarda, zamanın bu kadar kısıtlı olmasını göz önüne alarak, bir “dili özümseme” için gereken asgari zamana yayarak verdiğimiz görsel-işitsel diziyi bırakmak zorunda kaldık.

Yukarıda söz ettiğim amaçlar doğrultusunda, genel olarak bir yabancı dilin, özelde de Türkçe’nin öğretilmesinde görüşlerimizi, ortaokul Fransızca öğretmeni Pierre Boulengier ile beraber yayınladığımız bir kitapta dile getirmiştik. Bu kitap, yedi ortaokulda, 1986 ile 1992 arasındaki altı sene zarfında yürüttüğümüz kültürler arası deneyimimizin bir ürünüdür. Eğitim Bakanlığın’ın ve Avrupa Komisyonu’nun katkılarıyla yayınlandı.

Üniversite düzeyinde Türk dilinin öğretimi açısından 1997 senesinde, bu kitapla öne sürülen temel ilkeler ışığında başka bir gelişme önerildi. Ancak bu öneriler, Türk dilinin öğretildiği İslami Bilimler Bölümü programının kısmen yeniden düzenlenmesini gerektiriyor. Öte yandan kimi bütçeyle ilgili sorunlar da söz konusu. Dolayısıyla o zamandan bugüne Türkçe öğretiminde fazla bir gelişme kaydedilemedi denebilir.

 Brüksel Özgür Üniversitesi - Robert ANCIAUX

 

Anciaux Robert, Boulangier Pierre, Ali, Mehmet et les autres voudraient reussir. Essai pedagogique sur la structuration du langage, De Boeck, Universite, Bruxelles, 1996.

Türkçenin Yabancı Dil Olarak Öğretilmesi

            Türkçenin Dil Sınıflamalarındaki Yerini Bilmenin Önemi

            Türkçe'nin de içinde bulunduğu "Altay Dil Grubu", Orta Asya'daki Altay Dağlarından daha da öteye uzanmaktadır. Kuzey Sibirya'da konuşulan Yakutça'yı bile kapsadığına göre ne denli geniş bir bölgede egemen olduğu ise hala araştırılmaktadır.

Hemen hemen bütün dil uzmanları Moğolca ve Mançu dilini de bu gruba kattıkları halde, Korece ve Japonca'nın durumları tam olarak açıklanamamıştır. Bazı dilciler Korece ve Japonca'yı Altay Grubundan sayarken bazıları yalnızca Korece'yi bu gruba sokmakta; ötekilerse bunları ayırarak ailesi olmayan diller grubuna koymaktadırlar.(Hayes, Ornstein, Gage: 1976)

           Dillerin bilimsel çevrelerce benimsenen geleneksel iki tür sınıflamasının ilki biçim ve yapısaldır. Sözcük ve sözcük türlerinin yapım ve biçimsel görünümlerine göre sınıflandırılmaları dilbilim, yabancı dil öğretmen ve öğrencilerine sözkonusu dili tanıma, yaklaşım, yöntem ve öteki ve kendi ana dilleriyle karşılaştırma: benzer ve benzemezlikleri saptayarak bilinçli öğrenim ve öğretimi gerçekleştirme açılarından yarar sağlar. Bu tür sınıflandırmada dünya dilleri üçe ayrılır:

  1. Tek heceli                     (ayrışkan / yalınlayan) diller.
  2. Eklemeli ve Kaynaşık   (bitişken / bağlantılı, kaynaştıran) diller.
  3. Çekimli                               (bükümlü / bükünlü / bükümleyen) diller.

Dilimiz Türkçe bunlardan Eklemeli (bitişken, bağlantılı, kaynaştıran) diller kümesinde yer alır. Çünküoldurganlık, ettirgenlik, edilgenlikgibi çatı ekleriylezaman, olumsuzluk, yeterlikveyetersizlik, soru, istek, koşul, çoğul, durumgibi yapım ve çekim ekleri belirli sıralarla köke eklenir.

Sözcüğün değişmez ve çözümlenemez bir birim olduğu"Vietnamca"tek heceli dillerin belirgin örneğidir.

Sözcükleri biçimlere düzgünce ayrılamayan, biçim-birim simgesiyle dilbilgisi sınıfı arasındaki ilişkisi karmaşık olan eski Yunanca, Latince ve o aileden gelen öteki Avrupa dilleri de "bükümlü" diller olarak sınıflanırlar.

İkinci ve en son sistemde diller, bildirim (haber) kipli yalın cümlelerde ortaya çıkan özne(Ö),fiil (F) ve nesne(N)temel kurucuların sıralanışlarına göre sınıflanmaktadır: (Greenberg 1966). Bu sistem ilk olarak tüm dilleri üç ana sınıfa ayırmaktadır:ÖFN, FÖNveÖNFsıralı diller gibi. En önemli ayırımınÖFNileFÖNdilleri arasında olduğu görülür. Çünkü fiil ve nesne sıralanmasıyla öteki bazı söz dizimi özellikleri arasında yaygın bir ilişki olduğu iddia edilmektedir. Örneğin Japonca gibi bir dil temel olarakNFsırasını izliyorsa, bu dilde ilgeçlerin ve sıfat, tamlayan durumlu ilgi tümceciği niteleyenlerinin bir addan önce geleceği kestirilebilir."Thai"gibi örnek olarak verilenFNdillerinde ise,iyelik, sıfat, tamlayan durumuveöteki niteleyenleraddan sonra gelirler.

Bu son sınıflamadaTürkçe,üçüncü olanÖNFkümesinde yer alır. Dolayısıyla hemTürkçehem deJaponca NFsırasını izlediklerine göre ortak sözdizimi özelliklerine sahiptirler. Bu demektir ki Japonca öğrenen bir Türk, ya da Türkçe öğrenen bir Japon bundan oldukça yararlanacaktır. Öğretmenlerin bunları önceden bilmeleri işlerini hayli kolaylaştıracak, olası sorunları yaşanmadan çözümleyebileceklerdir.

Dilsel benzerlik ve ayrılıklar bütün diller için geçerli olmayabilir; ancak diller düzey, sistem ve kümeler olarak ele alındıklarında bu özellikler açığa çıkacaktır.

Dildeki Kör Noktalar

Charles C. Fries,1957'de Robert Lado'nun yazdığı"Linguistics Across Cultures" (Çapraz Kültürlerin Dilbilimi)kitabının önsözünde şöyle diyor: Ana dilini öğrenmeye çalışan bir çocuk bir yandan bu dilin iletişim sağlamaya yönelik önemli ve çarpıcı aykırılıklarına dikkat ederken öte yandan da bu biçimde gelişmeyen öteki tüm ayrıntıları göz ardı etmeyi öğrenir. O, kendi ana dilinin çarpıcı iletişim kodlarını oluşturmayan belirgin yönlere tepki vermesini önleyen bir dizi"kör nokta"geliştirmiştir. İşte bu nedenle ikinci bir dili öğrenmek ilk dili öğrenmekten çok daha farklı bir çalışmayı gerektirir. Temel sorunlar yalnızca yeni dilin kendine özgü belli başlı güçlüklerinden değil, aslında ilk dildeki alışkanlıkların yarattığı özel bir"ket vurum"dan kaynaklanmaktadır.

Kültürlerarası sağlam bir anlayış amaçlanıyorsa, dil-toplum-kültür alanlarında da var olduğu saptanmış olan yukarda sözünü ettiğimiz benzer"kör noktaların"üstesinden gelinmelidir. Bunun, tüm dil öğretiminin temel hedefi olarak görülmesi gerekir. Özünde Lado da, bu kitabının kendi yazdığı önsözünde "Öğrencinin ana dili ve kültürüyle, öğrenilecek olan dili ve kültürü sistemli bir biçimde karşılaştırarak öğrenmede sorun olabilecek ya da olmayacak kalıpları kestirip saptayabiliriz. Kanımızca, çağdaş eğitim ve deneysel araç-gereçlerin hazırlanması bu tür karşılaştırmaya dayandırılmalıdır" demektedir.

İşte C.Fries'intanıyı koyup açıkladığı veR. Lado'nunvurguladığı buönyargıya dakör noktalarınaydınlatılması, ortadan kaldırılması için sistemli çalışma ve alıştırmaların yapılması gerekir. Öncelikle yabancı dil öğretim programlarında bunlar yer almalıdır. Böylelikle karşılaştırılan dil ve kültürlerin örtüşen ve çelişen noktalarına dikkat çekilerek öğrenci açısından çelişen ve ters düşen konularda ilerde olumsuz sonuçlara yol açabilecek boyutta sorunlar yaşanmaması için öğretmen özellikle bu konuları programa alarak işlemelidir.

Buraya kadar yabancı dil öğretmeninin, amaç yabancı dili öğretirken dillerin genel özelliklerinden nasıl ve ne yönde yararlanabileceğini sergiledim. Bu bilgilerin ışığında yabancı dil öğretmeninin programını yapmadan ve uygulamadan önce neleri araştırıp bulması, nelere dikkat etmesi, dil ve kültür ilişkilerinin ne denli önemli olduğunu göstermek ve hatırlatmak istedim.

Devletimizin bir "Türkçe Öğretim Politikası" var mı?

Türkçe'yi yabancı dil olarak öğretecek öğretmenin (bundan sonra yalnızca"öğretmen"diye belirteceğim) Türk olduğu varsayımıyla olaya yaklaşmam gerekiyor. Tersi durumda, Türkçe'yi ana dil olarak öğrenmemiş, Türk dilinin incelik ve özelliklerini, kültürünü bilmeyen bir öğretmenin başarılı olma şansı çok azdır.

Bir ulusun dilinin yabancı dil olarak öğretilmesi, herşeyden önce devletin sahip çıkıp yönlendireceği, politikalarını saptayacağı, öğretilecek kurumları, uygulanacak programı, hangi nitelikte olan elemanların çalıştırılacağını, araç-gereç yönünden nelere gereksinim duyulacağını ve bunların nasıl sağlanacağını önceden bilmek ve tüm hazırlıkları yaparak işe girişmek çok ciddi, titiz ve süreklilik isteyen bir iştir.

Devlet böyle bir görevi ya da gereksinmeyi yerine getirmek için bazı resmi kurumlara yetki ve sorumluluk verecektir. Bildiğim kadarıyla ilk olarak 1993 yılında başlatılan"Büyük Öğrenci Projesi"çerçevesinde Türk Cumhuriyetleri, Türk ve Akraba Toplulukları için önce Ankara ÜniversitesindeTÖMER (Türkçe Öğretim Merkezi)kurulmuştur. Ankara Üniversitesine bağlı olarak çalışan TÖMER'in, yurt içi ve dışında Türkçe öğretmek için görevlendirilen öğretim elemanlarını yetiştirmek amacıyla program yapmak ve uygulamak; ilgi alanı içerisinde etkinlikte bulunan başka kurumlarla iş birliği yapmak ve ana dili öğretim yöntemlerini geliştirmek amacıyla çalışmalarda bulunmak gibi, yabancılara Türkçe öğretiminin dışında, görevleri olduğunu da biliyorum. 1997 yılından bu yana Gazi Üniversitesi TÖMER'de kitap yazım çalışmalarının sürdürüldüğü de bilinmektedir.

Bu bağlamda bu kurumların ne denli bilimsel ve amaca uygun çalıştıkları, aldıkları sonuç ve yaptıkları etkinliklerin kimlerce denetlendiğini; bu denetim sonucunda ne gibi önlemler, düzeltmeler, gelişmeler sağlandığı konusunda ulaşabildiğimiz bir bilgi yoktur.

Bu işin öncelikle devletin işi olduğunu belirttikten sonra, genel olarak bir yabancı dili öğretmek için okul, dershane, kurumlar ve buralarda çalıştıracak nitelikli elemanların dışında aşağıda sıralayıp açıklayacağım öğelerdeolmazsa olmaztüründen bir bütünü oluşturan önemlibirleşenlerdir.

Amaçlar, Hedefler, Program Kuramı, Program Türleri

İlk olarakamaç ve hedefler saptanır. Kurumun amaçları kısa, öz, belirgin ve yönlendirici olmalı; ardından bu amaca ulaşmak için hedefler saptanmalıdır. Her bir hedef bir süreçtir ve belirli bir aşamayı öngörür. Hedeflere sırasıyla ulaşmak ve birini başarmadan bir başka hedefe geçmemek gerekir. Hem amaç, hem de hedefler gerçekçi ve ulaşılabilir olmalıdır.

Bunun ardından kurumun amacı doğrultusunda verilecek eğitimin amaç ve hedefleri genel programda belirtilir. Bu program amaç, içerik, yöntem eğitim araç-gereçleri ve bu konularda izlenecek olan felsefi görüş ve eğitim politikasını kapsar.

Program kuramına göre:

     1)  Programın felsefesi, bir bakıma dayandığı bilimsel, akademik fikir ve görüşler sergilenir.

2) Programın üç ana birleşeni soyut kavramlar olarak konmalıdır: a) Amaçlar ve içerik, b) Öğretim, c) Değerlendirme,

3)  Program  süreçleri:   a)  Sistemli  olarak program  geliştirme,  b)  Programı eğitim Kurumlarında uygulama ve c) Programı değerlendirme.

 

Yukarda çizdiğim çerçevede eğitim ve öğretimden doğrudan sorumlu olan yönetici ve öğretmenler eğitimin içeriği; verilecek derslerin planlanması; gramer öğretimi; sözcük ve deyimlerin sıra, önem ve niceliği; iletişime yönelik işlevci kalıplar; topluma hizmet veren toplu ve farklı iş yerleri ve kurumlarda karşılaşılan dil, kalıplaşmış ve işlevci kullanımlar; bireyi ilgilendiren ve kültürleyen değişik konular; öğretmen yönergesine ve verilen görevleri kotarmaya dayalı teknik çalışmaları kapsayan konular eğitimle öğretiminözel programlarıjolarak ele_alınabilir.

Bu söylediklerimi biraz açar ve örneklersek bu özel programların içerik ve kapsamları daha iyi anlaşılacaktır. Örneğin birGramer Programında,öğretilecek klasik ve güncel  cümle  kalıpları,  gramer yapıları,  önemli  kurallar,  gramer açısından cümle çözümlemeleri, kolaydan zora doğru her aşama için ayrı düzeylerde saptanmış, öğrencilerin sonuçta tüm gramer sistemini öğrenmelerini sağlayacak çalışma ve listeler bulunur.

Birsözcük programıise, işlenecek konulara ilişkin sözcük ve deyimleri, tamlamalı ve türetilmiş sözcüklerin çözümlemeleriyle ses ve biçimbilim yönünden değişiklikleri, yapım ve çekim eklerini, söz bölüklerini, bağlaçları kalıplaşmış ya da yarı kalıplaşmış deyişleri, sözcüklerin düz ve yan anlamlarını, benzetme kalıp ya da ifadeleriyle, sözcüklerin gramer yönünden sıralanma ve kullanılma özelliklerinin belirtildiği bir kılavuzdur.

Gramer ve sözcük ilişkilerini kapsamayan, ayrı ortamlara dayalı dil kullanımı içinbanka, süpermarket, seyahat acentası, lokanta, pastanev.b. gibi ortamları yaratacak farklı gerçek yaşam sahneleri planlanabilir ve roller verilip oynayarak gerçekleştirilecek birortama dayalı programhazırlanır.

İletişime yönelik işlevci kalıpların kullanımları için, rica, teklif, davet, kabul edip etmeme gibi konularda, örneğin:

a)(pencereyi) kapatır mısınız? b) Lütfen............... mısınız? c) Rica etsem......... mısınız? Pencereyi kapatabilir misiniz?gibi rica gösteren kalıplar listelenir.

Benimle sinemayagelir misin? gelmek ister misin? Sinemaya gidelim mi?

Önce karnımızıdoyursak nasıl olur?v.b. gibi teklif ve davet bildiren cümle ve kalıplar toplanır.

Çok sevinirim, teşekkürler. Çok isterdim ama........................         Ne yazıkki o saatte ben............................................................

...................... Davetinize katılmak benim içinbir onurdurv.b. gibi red ve kabul cümle

ve kalıplarının da birlikte bulunduğuişlevciprogramhazırlanabilir.

Bunun dışında, öğretmen yönergesiyle verilen görevleri kotarmaya yönelik harita ya da krokiye bakarak bir yere gitme, bir adresi bulma, nerede olduğunu söyleme ya da sorma gibi çalışmalar; ayrıca yemek listelerine bakarak yemek seçme ve sipariş verme; ya da yalnızca nesne resimlerine bakarak adlarını yazma, ya da renklerine biçimlerine, yetiştirildikleri yerlere göre bunları sınıflama ya da listeleme gibi daha pek çok görevin verilebileceği"yönergeye göreyap"_programları yapılabilir.

Ayrıca burada adı geçmeyen konulara yönelik özel programları yapmak, hazırlamak, yönlendirmek, uygulamak ve değerlendirmelerini yaparak gerekli değişiklikleri yapmak da öğretmenin görevleri arasındadır.

Devamını okumak için tıklayınız...

Türkçenin Yabancı Dil Olarak Öğretilmesinde Yöntem Seçimine İlişkin Bir Durum Çalışması: Farklı Yöntemler Üzerinden Geçmiş Zaman Öğretimi

         Çalışmanın amacı yabancı dil olarak Türkçe geçmiş zaman öğretimine ilişkin A1 seviye sınıfı dersinde ne tür yabancı dil öğretim yaklaşımı/yaklaşımları kullanıldığını tespit etmektir. Araştırmakarma desen(mix method)kullanılarak tasarlanmıştır. Çalışmanın desenieş zamansız karma modelkullanılarak oluşturulmuştur. Araştırmada yabancı dil olarak Türkçe dersinde kullanılan yabancı dil öğretimi tekniklerinin hangi yabancı dil öğretimi yaklaşımına uygun olduğunedensellikile ilişkilendirilerek ve derste kullanılan her bir teknik içinnasılsorusu sorularak elde edilen detaylara ayrıntılı bir biçimde yer verilmiştir. Çalışmada ayrıca katılımcılarıngeçmiş zaman değerlendirme sınavındaaldıkları puanlar arasında cinsiyet ve bildikleri yabancı dil sayısına bağlı olarak farklılık olup olmadığı araştırılmıştır. Çalışma sonucunda yabancı dil olarak Türkçe dersine ait geçmiş zaman konusu öğretimi sırasında öğretmen tarafından dil sınıfında sadece bir yabancı dile ait yönteme ilişkin yabancı dil öğretim tekniği/teknikleri kullanılmadığı; bunun aksine pek çok yabancı dil öğretimi yaklaşımına ait tekniklerin aynı anda kullanıldığı belirlenmiştir. Konu değerlendirme sınavında üç ve üzeri yabancı dil bilen katılımcıların, bir yabancı dil bilen katılımcılara göre daha başarılı sonuçlar aldıkları tespit edilmiştir.

         Yirminci yüzyıl yabancı dil öğretimi ideolojileri sahasındaki pek çok değişim ve yenilik tarafından karakterize edildi (Kamhuber 2010, s.9). Güneş'e (2011) göre 1900'lü yıllardan itibaren dil öğretimi alanında çeşitli yaklaşım ve yöntemler uygulanmış ve yaklaşımların temel görüşleri, amaç ve uygulama yöntemleri ile ilgili tarihsel süreç içerisinde önemli değişmeler olagelmiştir. Richards ve Rodgers (2007) dil öğretimini ilgilendiren güncel soru ve sorunların bile aslında yabancı dil öğretimi tarihinde tartışılmış bulunduğunu belirtmektedir. Yavuz ve Şimşek (2008) 19. yüzyılda ilk kez Dilbilgisi-Çeviri Yöntemi ile başlayanyabancı dil öğretiminde yöntemkavramının 1990'lı yıllarda yöntembilimciler tarafından reddedildiğini ve yöntem sonrası çağın başladığını söylemektedir. Yabancı dil öğretimi çağın hızla gelişen şartları içerisinde kalıplara sığmamış ve sınıf içerisinde bir yöntemin kullanılması ve diğer yöntemlerin kapı dışarı edilmesi eski çağlara ait bir uygulama olarak tarihin tozlu raflarında yerini almıştır. Yaklaşık 100 yıllık sürece damgasını vuran, birbirine tepki ve bir önceki yöntemin teoride ve/veya pratikte var olan eksiklerini gidermek ve yabancı dil öğretimini bir adım daha ileriye taşımak temel amaçlarıyla ortaya çıkanDilbilgisi-Çeviri Yöntemi (Grammar Translation Method), Direk/Doğrudan Yöntem (Direct Method), Kelime Yöntemi (Approche Par Le Lexique), Kültür Yaklaşımı (Approche Par La Culture), Doğal Yöntem (Methode Naturelle), Aktif Yöntem (Methode Active), İşitsel-Sözel Yöntem (Methode Audio-Orale), Görsel -İşitsel Yöntem (Methode Audio- Visuelle), İletişimsel Yaklaşım (Approche Communicative), Kavramsal-İşlevsel Yaklaşımlar (Approches Notionnelle- Fonctionnelle), Beceri Yaklaşımı (Approche par competences)veEtkinlik Yaklaşımı (Approche par l'action)belli başlı yabancı dil öğretimi yaklaşımları arasında sayılabilir (Güneş, 2011; Kamhuber, 2010; Yavuz ve Şimşek 2008). Yavuz ve Şimşek(2008) yabancı dil yöntemleri arasında var olanyöntembilimsel çatışmalarıaltı başlık altında inceler: (1) Dilbilgisinin öğretiminde tümdengelimciliğe karşı tümevarımcılık(Dilbilgisi-Çeviri Yöntemindeönce kuralların verilerek örnekler üzerinden yabancı dil öğretimi yapılmaya çalışılmasına karşılık; doğalcılık ilkelerine dayanan, ana dili sınıf ortamından çıkaran ve çeviri etkinliklerinin yerini gösteri yoluyla öğretimin aldığıDüzvarım Yöntemi);(2) dil becerilerinin öğretiminde ayrılıkçılığa karşı birleştiricilik(Ordu Yöntemide denilen ve dinleme etkinliklerini ön plana alan ve ses bilime önem verilen; öğrencilere dil kalıplarının ezberletildiği yoğun sözel alıştırmalara yer verenİşitsel-Dilsel Yöntem'e karşılık; kural öğrenme ve anlamlı alıştırmalara, yabancı dilin yapısal çözümlenmelerine yer veren; dil öğrenmenin alışkanlık ve şartlanmanın ötesinde zihinsel ve üretimsel olduğunu savunanBilişsel Yöntem);(3) dil kuramında yapısalcılığa karşı işlevselcilik (Yine dili bir insan davranışı gibi gören ve büyük oranda Watson ve Skinner'in görüşlerine dayananİşitsel-Dilsel Yöntem 'ekarşılık; dilin kurallarının değil kullanımının esas alındığı, dil öğreniminin zihinde gerçekleşen aktif bir süreç olduğunu, her bir ünitenin işlevsel bir odağının olduğu İletişimsel Dil Öğretim Yöntemi), (5) dil üretiminde doğruluğa karşı akıcılık (Dil yanlışlarının kötü alışkanlıklar olduğunu savunarak doğruluğu öne çıkaran İşitsel-Dilsel Yönteme karşılık; dil üretiminde anlaşılabilirliği ölçüt olarak alarak akıcılığı savunan İletişimsel Dil Öğretim Yöntemi) ve (6) dil kavramlaştırmasında tek dilliliğe karşı iki dillilik (yabancı dil öğreniminde ana dili bir başvuru kaynağı olarak gören Dilbilgisi-Çeviri Yöntemine karşılık; ana dil kullanımını yasaklayan İşitsel-Dilsel Yöntem). Yabancı dil öğretimi yaklaşımlarının nedensellik zinciri içerisinde incelendiği zaman görüleceği üzere çoğu zaman birbiri ile çatışan yabancı dil öğretim teknikleri de barındıran bu yöntemler arasındayabancı dil olarak Türkçe öğretimi için hangi yöntem/yöntemler en uygun olanıdır?sorusu akılları kurcalayan ve yanıt bekleyen bir soru olarak karşımızda durmaktadır.

Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretimine Uygun Yöntem Seçimi

Sierra'ya (1995) göre bütün yabancı dil öğretimi yaklaşımları dilin; anlam kodlamasıyla ilgili olan ve ses birimleri, biçimbirimler, sözcükler, yapılar ve cümleler haline gelen öğelerin yapısal bir sistemi olduğunu görmüşlerdir. Tüm yabancı dil öğretimi yaklaşımlarının temelinde aslında tek bir düşünce yatmaktadır: Yabancı dili olabildiğince hızlı, işlevsel ve doğru bir biçimde öğretebilmek. Collins (2006) küçük yaşlardaki çocukların ana dillerini doğru ve hızlı bir biçimde nasıl öğrendiklerini tam olarak çözümlenebilirse yabancı bir dili öğretmek için onların ana dili öğrenirken kullandıkları yolu kullanabilme olanağının doğacağını belirtmektedir. Belki de tüm yaklaşımların arka planında bu düşünce ve buna paralel fikirler yatmaktadır. Sierra (1995), sonuç olarak bir yabancı dili öğrenmenin; o dile ait tüm yapısal bloklara ve kurallara hâkim olmak ayrıca bunları birleştirip kullanabilmek olduğunu belirtir.

Peki dil öğretmenleri açısındanyabancı dil öğretim yöntemlerine işe yaramaktadır? Freeman yabancı dil öğretim yöntemlerinin yabancı dil öğreticilerine neler kazandırdığına dair beş madde sıralar (Freeman, 2005, s. 9-10):

  1. Yöntemler, dil öğretmenlerinin kendi davranışları altında yatan nedenlerin ne olduğunun farkında olmalarına yardımcı olur. Dil öğretmenleri dil öğretim yöntemlerini keşfettikleri zamanne yaptıklarıveneden yaptıklarıhakkında kesin bilgi sahibi olurlar.
  2. Yabancı dil öğretmenleri (yöntem bilgisi sayesinde) dil öğretimi açısından nerede ve hangi seviyede olduklarının farkına varırlarsa, kendilerine yabancı dil öğretilirken kullanılan yöntemlerden daha farklı bir öğretim yöntemi seçebilirler. Bu sayede dil öğretmeni bir yöntemi neden tercih ettiğinin ve diğer yöntemleri neden kullanmadığının farkında olacaktır.
  3. Yöntem bilgisi, öğretime dayalı bilginin bir parçasıdır. Yöntem sayesinde dil öğretmeni aslında pratik(ler) topluluğuna üye olmaktadır. Her bir yabancı dil öğretmeni, diğer öğretim üyelerinin yabancı dil öğretim yöntemleri hakkında yaptıkları profesyonel tartışmaların bir parçası olabilir.
  4. Yöntem bilgisi yabancı dil öğretmenininteknik repertuvarınıgenişletmeye yardımcı olur. Dolayısıyla yöntem bilgisi ders sırasında dil öğretmenine rahatlıkla farklı yabancı dil öğretimi teknikleri kullanabilme olanağı verir.

 Yabancı dil öğretmeninin yöntem bilgisi sayesinde üyesi haline geldiği tartışma topluluğu, öğretmenin dil öğrencilerini öğrenmeye nasıl yönlendireceği konusunda tasarladığı yöntem ve teknikleri değiştirip geliştirebilir.

Yabancı dil öğretim yöntemleri bilgisi, dil öğretmenine kendi davranışlarının farkında olması için bir ayna görevi görmekte; dil öğretmenine daha yararlı gördüğü yöntemler arasına geçiş yapma imkânı vermekte; dil öğretmenini yabancı dil öğretim yöntemlerinin tartışıldığı geniş bir topluluğun üyesi hâline getirmekte ve bu sayede dil öğretmeni kullandığı öğretim tekniklerini nasıl tasarlayacağını tekrar gözden geçirmektedir. Ayrıca yabancı dil öğretmeni dil öğretim tekniklerine ilişkin repertuvarı genişlediği için derslerde çok daha yararlı olabilme şansı yakalayabilmektedir.

Devamını okumak için tıklayınız...

Ukrayna’da Türkçe’nin Yabancı Dil Olarak Öğretilmesi

Ukrayna’da Türkoloji’yi, Avrupa’da bulunduğu seviyeye çıkarma denemeleri dünya çapında ünlü doğu bilimleri uzmanı olan Ahatangel Krımskiy (1871-1945) tarafından başlatılmıştır. İlmi faaliyetlerine Moskova’da başladığı halde kendisini her zaman Ukraynalı bir bilim adamı olarak hissediyordu. Çarlık rejimi sona erdikten hemen sonra A. Krımskiy Ukrayna’ya döndü ve Milli Bilimler Akademisi’nin en ünlü ve önemli başkanlarından biri olup, Türkoloji Bölüm Başkanlığı’nı yapmaya başladı. 1918 yılında Kiev’de, sonraları Orta Doğu Enstitüsü adı verilen Doğu Dilleri Enstitüsü kurulmuştur. 1925 yılında bu enstitü Ukrayna’nın doğu bilimleri merkezi olup, sonra Harkiv’de Ukrayna Doğu Bilimleri Derneği niteliğini kazanmıştır. Onun sayesinde 1926 yılında Kiev’de üç yıllık Arapça, Farsça ve Türkçe kursları açılmış ve “Doğu Dünyası” dergisi de yayımlanmaya başlanmıştır.

1930’da Ukrayna halkı ve kültürüne komünist baskısı başladığından Ukrayna Doğu Bilimleri Derneği kapanmış, Doğu Dünyası Dergisi’nin, A.Krımskiy’nin ve öğrencilerinin yapıtlarının yayımı yasaklanmıştır. A. Krimskiy’in “Türk Edebiyatı Tarihi” (4 cilt, Kiev, 1924-1927), “Türkler, Dilleri ve Edebiyatları” (1930) başlıklı yapıtları yasaklanmıştı.

Maalesef, “Türkçe Dil Bilgisi”, “Azerice”, “Bilimsel ve Pratik Türkçe Kursu”, “Hazarların ve Onlarla Aynı Dili Konuşan Bulgarların En Eski Tarihlerini Açıklayan Bir Anahtar Olarak Konuştukları Diller” adlı eserleri henüz yayımlanmamış durumda.

Ahatangel Krımskiy’in hemen hemen bütün öğrencilerinin ve çalışma arkadaşlarının ömürleri gayet üzücü bitti. 1934 yılında Halide Edip Adıvar, Yakup Kadri Karaosmanoğlu, Ömer Seyfettin olmak üzere ünlü Türk klasiklerinin eserlerinin en iyi tercümanlarından biri Vasıl Dubeovskiy toplama kampına atıldı.

Tek kurtulan, Batı’ya göç etmeyi beceren, bugünlerde de Ukrayna Türkolojisini temsil eden Omelyan Pritsak oldu. Öğrencisi Viktor Ostapçuk da bilim adamları tarafından Osmanlıca uzmanı olarak biliniyor.

1930 yılında Krımskiy’in bütün araştırmalarının yayımlanmasına yasak koydular ve kendisi de Kazakistan’a gönderilip hapishanede vefat etmiştir. Bununla beraber Ukrayna’da başta Türkoloji olmak üzere Doğu Bilimleri ortadan kaldırılmıştı. Sadece “Rudrave’li Arap Tarihçi Abu Saçi’nin XI. yüzyılda Kiev Rus Devletinin Hırıstiyanlığı Kabulüne Bir Bakış” başlıklı bir araştırmanın yazarı Arap asıllı T. Kezma, 50’li yıllarda Kiev Taras Şevçenko Üniversitesi Tarih Fakültesi’nde Arapça öğretmenliği yaptı.

II. Dünya savaşından sonra Harkiv Üniversitesi’nde, doğu bilimlerinin öğrenilmesini yeniden geliştirmeye çalışan Arapça uzmanı A.Kovalivskıy’ın doğu bilimleri uzmanı olarak çalışmasına izin vermediler.

Bundan biraz sonra yeni komünist darbesini de Kırım Tatar milleti hissetti. 50 yıl boyunca yurtdışında bulunmaları, bu milletin kültürünün gelişmesine engel oldu. Ancak, Ukrayna bağımsızlığını kazandıktan ve Kırım Tatarları yurtlarına döndükten sonra tam olmasa da kültürlerini geliştirme ve Türkçe öğrenme hakkına sahip çıktılar. Türk kültürünün merkezi, Simferopol Vernadskıy Üniversitesi ve Sanayi Enstitüsü Doğu Bilimleri Fakülteleri oldu.

Ukrayna’nın 1991 yılında bağımsızlığını kazanması, Türkoloji’nin artık eksiksiz gelişeceğine dair iyimser tahminlerin çıkmasına sebep oldu. Fakat bunların sadece bir kısmının gerçekleşmesi nasip oldu. Ukrayna ve Türkiye arasındaki ekonomik ilişkiler çok yoğun olduğu için üniversite rektörleri, öğrencilerin bir kısmını paralı esasta okutmaya ve böylece okulların maddi durumlarını düzeltmeye karar verdiler.

Ukrayna’da Türkçe öğretmenlerinin yeterince bulunmaması, Odesa, İzmayıl, Harkiv, Dnipropetpovsk gibi şehirlerin üniversitelerinde, temel ilmi bilgileri vermeden sadece konuşma ve günlük Türkçe’yi öğretebilen öğretmenlerin ders vermesine yol açmıştı. Böyle okulların mezunlarının Türkçe’nin tarihi, Osmanlıca yapıtları ve Türk edebiyatı hakkında yok denecek kadar az bilgileri vardı.

Bugünlerde, Ukrayna’nın başkenti olan Kiev’de Türkçe, Kiev Taras Şevçenko Üniversitesi, Dil Bilim Üniversitesi, iki özel enstitü ve bir lisede öğreniliyor. Dil Bilim Üniversitesi’nde Türkoloji derslerinin öğretilme seviyesi gayet yüksektir. Bu da üniversitede Türk asıllı bir öğretmenin devamlı çalışmasından kaynaklanmaktadır. Maalesef, Osmanlıca ve edebiyat tarihinin öğretilmesi yetersizdir.

Kiev Taras Şevçenko Üniversitesi’nde Türk Dili ve Edebiyatı bölümü 1990 yılında açıldı. O zamandan beri burada 11 Türkoloji uzmanı mastır yaptı. Üçü de doktora tezlerini savundular ya da savunmak üzereler. Bunların arasında: “Türkçe’de Dil Bilimi Terminolojisi” başlıklı bir tez yazan Volodimir Pidvoynıy, Türkçe Söz Dizimi konusunu araştıran Sergiy Sorokin, Balkanlardaki Türklerin Türkçesi üzerinde tezini hazırlayan İrına Drıga sayılabilir. Ömer Dermenci’nin “Türkçe ve Ukraynaca Öykünün Gelişmesi” adlı mastır tezi çok dikkat çekicidir.

Müsaadenizle kendim hakkında şunu söylemek isterim ki, ben Tiflis Üniversitesi Şarkiyat Fakültesi’nde Prof. Dr. Sergi Cikia’nın danışmanlığı sayesinde eğitim alarak Türkçe ve Gürcüce öğrendim ve mezun olduktan sonra 1969-72 yıllarında Moskova’da Prof. Dr.Nikolay Baskakov’un yardımıyla “Eski Ukraynaca’da Türkçe Söz ve Terimlerin Kullanılması” konusunda doktora tezi olarak araştırmalar yaptım. Maalesef 1972 yılında Ukrayna’ya döndükten sonra 20 sene süresince Türkolog olarak çalışmam mümkün olmadı, çünkü Sovyetler döneminde Türkoloji biliminin öğrenilmesi ve geliştirilmesi kesin yasaktı. Yalnız 1995 yılında ben doktora tezimi savundum ve Bağımsız Ukrayna’da Türkoloji’nin gelişmesi konsepsiyonlarını hazırlamaya başladım. Buna göre Türkoloji’nin filoloji, tarih, ekonomi ve temel bilgi olmak üzere üç yönde gelişmesi ve değişik Türk dillerinin öğretilmesi öngörülmektedir (Azerbaycan, Türkmenistan, Özbekistan, Kazakistan, Kırgızistan Türkçesi). Maalesef bu projelerin Ukrayna’da şu an tam olarak gerçekleştirilmesi kaliteli personelin yetmemesi nedeniyle büyük bir sorun olmaktadır. Bugün anılan konsepsiyonlardan yalnızca Türk edebiyatının gelişmesinden bahsolunabilir.

Dolayısıyla Türkoloji biliminin iyi geliştirilmesi için ana bilim dallarında eğitim programlarına uygun olarak genellikle aşağıdaki bilim dallarının öğretilmesi şarttır:

-Pratik Türkçe Kursu – 1400 saat (5 yıl süresince);

-Türkçe Dil Bilgisi – 50 saat;

-Türk Edebiyatı Tarihi - 400 saat;

-Tarih, Coğrafya ve Milli  Kültür – 140 saat;

-Din ve Felsefe – 100 saat;

-Türkçe’nin Özellikleri – 90 saat;

-Türkçe’nin Öğretilmesi Metodolojisi;

-Türkçe-Ukraynaca Çeviri Dersleri – 300 saat;

-Türkçe Leksikoloji – 100 saat.

Bunlardan başka öğrencilere özel kurslar olarak şiir ve güzel sanat eserleri, Türk edebiyatında çeşitli tarzlar ve Türk dili etimoloji araştırmaları dersleri de yapılmalıdır.

Şunu söylemek gerekiyor ki fakültemizde Özbek Dili ve Edebiyatı, Türkçe’yle beraber ise Azerbaycan Dili ve Edebiyatı da bir Türk kültürü olarak öğrenilmektedir.

Bu önemli programın gerçekleşmesi için Ukrayna’da ihtiyaç duyduğumuz ders kitaplarının yazılması gerekiyor.

1999 yılında benim istenilen yabancı dil öğrenilmesi metodolojisine uygun olarak yazdığım “Türk dili ve grameri” kitabı basılmıştı. Bu kitabın ikinci kısmı ise Türk Edebiyatçılarının metodolojisine uygun olarak Türkçe olarak yazılmıştır.

İkinci bir ders kitabı olan “Türk Edebiyatı Tarihi”ni yazarken bir takım zorluklar ortaya çıktı. Bunun nedenlerinden biri Türkoloji konusunda bilim kitaplarının yetersiz olmasıdır, çünkü Sovyetler Birliği dağıldıktan sonra konuyla ilgili Türkiye’de, Avusturya’da, Almanya’da, Polonya’da, İngiltere’de, Fransa’da, ABD’de basılmış kitaplar Moskova ve Petersburg kütüphanelerinde bulunmaktadır. Ukrayna’nın kütüphanelerinde ise 1992 yılında bir tane de olsun konuyla ilgili kitap yok idi.

Şunu da söyleyelim ki, T.C. Ukrayna Büyükelçiliği’nin yardımı ve Türkoloji kürsüsünün öğretim görevlilerinin gayreti sayesinde gereken önemli kitapların birazını da olsa toplayabildik ve sonuçta “Türk Edebiyatı Tarihi” kitabının tam olarak bastırılmasını temin edebildik. Bu kitapta yazar özellikle Osmanlı-Divan Edebiyatından örnekler vermektedir. Dolayısıyla bu ders kitabı Türk Edebiyatı Tarihi ve Osmanlıca derslerin yapılmasında çok faydalıdır.

Şimdi ana bilim dalımız üyeleri olan öğretmenler Osmanlıca ders kitabının yazılmasıyla ilgili araştırmalar yapıyorlar.

Şunu da söyleyelim ki, biz Kırım Türkçesinin de gelişmesine çok önem veriyoruz, dolayısıyla ana bilim dalımızda Kırım Türklerinden olan dört kişi doktora yapmak üzere kendi dilleriyle ilgili araştırmalar yapmakla beraber Özbekçe dersleri de veriyorlar. Fakültemizde Azerbaycanlı öğretmenler de vardır. Onlardan birisi, Doç. Dr. Ferhad Turanlı Osmanlı dönemi ile ilgili konularda bir dizi tarihi eserle tanınmaktadır.

Böylelikle, Ukrayna’da Türkoloji temel bilgiler merkezi olarak Kiev Taras Şevçenko Milli Üniversitesi’nin Türkoloji Ana Bilim Dalını örnek olarak gösterebiliriz. Bizim ana bilim dalımızın faaliyetleri özellikle Türkçe derslerinin yapılması, aynı zamanda Türkoloji bilimini geliştirerek, dilcilik, edebiyat, tarih konularında çeşitli ders kitaplarının, monografilerin ve makalelerin yazılıp basılmasını temin ediyoruz.

Şunu da dikkatinize sunalım ki, Ukrayna’da Türkoloji zorluklara rağmen gelişmektedir ve onu ilk önce geliştiren bir kısım da Türkiye’de eğitim almış bilim adamlarıdır. Dolayısıyla birkaç sene sonra Ukrayna Türkolojisi ciddi bir kurum olarak kendisini  gösterecektir.

 Kiev Taras Şevçenko Milli Üniversitesi - Prof.Dr. Hryhoriy KHALYMONENKO

    

 Sosyal ağdan bizi takip ederek yeniliklerden haberdar olabilirsiniz.

Telif hakları için tıklayınız...                                                        
Copyright © 2010 Türkçede.org                                                 Türkçenin öğretiminde katkısı olması dileğiyle...