öğrenme

Avrupa Dil Gelişim Dosyası Bağlamında, Yabancılara Türkçe Öğretiminde Deyim Ve Atasözlerini Öğrenme - Öğretme

Deyim ve atasözleri dilin önemli anlatım olanaklarından kabul edilmekte ve o dili konuşan toplumun kültürel değerlerini yansıtmakta, kuşaklar arasında kültür aktarımını sağlamaktadır. Bu araştırmada, gelişen dünyada önemi her geçen gün artan yabancılara Türkçe öğretimi alanında deyim ve atasözlerinin öğrenme öğretme sürecinde niçin, nasıl, ne kadar yer alması gerektiği Avrupa Dil Gelişim Dosyası ölçütleri dikkate alınarak konu edilmiştir.

Öncelikle öğrenme-öğretme sürecinde deyim ve atasözlerini kullanma gerekliliği yabancı dil öğretiminin genel ilkeleri bağlamında ortaya konulmuştur. Ardından Dil Gelişim Dosyasının A1, A2, B1, B2, C1, C2 düzeyleri için belirlediği ölçütlere göre bir değerlendirme yapılmıştır. Konuyla ilgili çeşitli öneriler yabancı dil öğretiminin temel ilkeleri bağlamında verilmiştir.

Giriş:

Türkiye'nin Tanzimat'la birlikte yoğunluk kazanan Batılılaşma sürecinin doğal sonucu olarak ortaya çıkan gelişmelerin günümüzdeki politik ifadesi, Avrupa Birliği'ne aday ülke olma statüsünü kazanmış olmaktır. Avrupa-Türkiye ilişkileri 12 Mart 2002 Kopenhag Zirvesi'yle yeni bir boyut kazanmıştır. Gelişmelerin olumlu sonuçlanması ve Türkiye'nin Avrupa Birliği'ne girmesi hâlinde Türkçe de nüfus oranına göre en çok konuşulan Avrupa dillerinden biri olacaktır. Avrupa Konseyi, 2001 yılını "Avrupa Diller Yılı" olarak ilân etmiştir. Temel amaç, geleceğin çok dilli, çok kültürlü Avrupa'sının temellerini bugünden atmak, Avrupa Konseyi'ne üye ülkelerin dil ve kültür miraslarına sahip çıkmalarını ve bunu diğer Avrupa ülkeleriyle paylaşmalarını sağlamaktır. Birçok dilin konuşulduğu Avrupa'da kültürler ve toplumlar arasında sağlıklı bir etkileşim kurabilmenin yolunun ''dil'' olduğu öngörülmekte, bu nedenle çok kültürlü, çok dilli Avrupa olma bilincinin oluşturulabilmesi için birden çok dilin öğrenilmesi teşvik edilmektedir.

"Geleceğin her Avrupa Birliği vatandaşı için 'yaşam boyu öğrenme ve en az üç dil bilme' bir eğitim hedefi olarak ortaya konulmuştur. Çünkü çok dil öğrenmenin farklı dil ve kültürel geçmişleri olan insanlar arasında hoşgörüyü artıracağı ve bireylerin birbirlerini daha iyi anlamalarını sağlayacağı beklenmektedir.'' (Demirel, 2002)

"Avrupa Birliği ve Avrupa Konseyi, Avrupa ülkelerinde yabancı dil öğretimini, özellikle de Avrupa'da konuşulan dillerin öğretimini birçok sebeple önemsemektedir. Her şeyden önce Avrupa ülkeleri arasında politik, toplumsal, kültürel ve uluslararası sorunlar karşısında ortak bir bakış açısı oluşturmak hedeflenmektedir. Üye ülke yurttaşlarının birkaç dili konuşup anlayabilmesi, ortak bir tavır geliştirmenin iletişim alanındaki ön koşuludur. Bunun yanı sıra var olan bilgi birikiminin, kültürel zenginliklerin diğer toplumlara aktarılması, en azından onlarla paylaşılması da böyle bir iletişimi zorunlu kılmaktadır. Birbirini daha iyi anlayan toplumlardan oluşan bir Avrupa'da bireyler demokratik süreçlere daha etkin katılabilecektir, başka bir deyişle gelecekte Avrupa ülkeleri arasında ortak bir demokrasi kültürünün oluşması yabancı dil öğretimi ile doğrudan ilişkili öngörülmektedir." (Akdoğan ve diğerleri, 2001 )

Türkiye de AB'ye üye ülke olma statüsüyle Avrupa Diller Yılı etkinliklerine katılmış, Milli Eğitim Bakanlığı, Dış İşleri, Türk Dil Kurumu, TRT, Ankara Üniversitesi TÖMER yetkililerinden oluşan ulusal komitenin planlamaları ile sene içerisinde çeşitli etkinlikler, toplantılar, televizyon-radyo programlan, sempozyumlar, paneller düzenlenmiştir. (Etkinliklerin ayrıntısı Demirel'in makalesinde mevcuttur, 2002) Burada önemli olan nokta şudur: Etkinlikler birçok kurumu harekete geçirmiş ve yeni planlamalar yapmalarını sağlamıştır; bu çalışmaların başlıca hedefi Türkçeyi bir Avrupa dili yapmaktır. Bu çalışmalar Türkiye'nin bir Avrupa ülkesi olmasını, Avrupa'yla her anlamda bütünleşmesini de sağlayacaktır.

Dünyada her alandaki hızlı değişim ve gelişim yabancı dil öğretimini/öğrenimini zorunlu kılmaktadır. Birçok Batılı ülkede bu zorunluluk dil öğretimini günümüzde büyük bir sektör durumuna getirmiştir. Bu sektör hem yeni dil öğretim araştırmalarından beslenmekte hem de bu araştırmaları beslemektedir. Tüm bu atmosfer içinde Türk dili de kendi yerini oluşturma ve sağlamlaştırma zorunluluğuyla karşı karşıyadır. Üyesi olmaya çalıştığımız Avrupa Birliği kriterlerinin kabul edilişinin ardından giriştiğimiz sosyal, siyasal, kültürel vb. reformlarla hızlı bir sürece girilmiş, bu süreçte Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminin önemi kavranmış ve gerekli çalışmalar başlatılmıştır. Daha önce el yordamıyla ve sistemsiz yürütülen çalışmaların yerini modern dil öğretim yöntemlerinden yararlanan çalışmalar almaktadır. Önemi son yıllarda daha çok anlaşılan ve vurgulanan "Yabancılara Türkçe Öğretimi" özel bir öğretim alanı olma yolunda hızla ilerlemektedir. Hâlâ birtakım eksikliklerin olduğu muhakkaktır; ancak bu alanda çalışan sayısı arttıkça eksiklikler daha çok fark edilmekte ve bunların nasıl tamamlanacağı konusunda daha çok araştırma yapılmaktadır.

Araştırmamızda, Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminde deyim ve atasözlerinin de öğrenme-öğretme sürecine aktarılması gerektiği temel tezinden hareket edilmiştir. Bu bağlamda araştırmamızda Dil Gelişim Dosyası'nın belirlediği standartlar içinde Yabancılara Türkçe öğretiminde deyim ve atasözü kullanımı gerekliliğinin nasıl değerlendirilebileceği, Dil Gelişim Dosyası'nda A1, A2, B1, B2, C1, C2 düzeyleri için sözlü, yazılı iletişimde deyim ve atasözü kullanımına nasıl yaklaşıldığı tespit edilmeye ve alanda çalışanlara birtakım öneriler getirilmeye çalışılmıştır.

Yabancılara Türkçe Öğretiminde Deyim ve Atasözlerinin Öğrenme-Öğretme Sürecine Aktarımı Neden Gereklidir?

Bir dilin ana dili olarak öğretilmesi ile yabancı dil olarak öğretilmesi arasında bazı farklılıkların olduğu bir gerçektir; çünkü dil, ait olduğu ulusun geçmişine, hayata bakış açısına dair büyük ipuçları taşımaktadır. Bu dil ortamında doğan ve büyüyen bireyin kendi ana dilini öğrenmesiyle başka bir geçmişe; hayata, olaylara farklı bir bakış açısıyla bakan farklı bir kültürden bireyin o dili öğrenmesi ve o dilin bireye öğretilmesi arasında birtakım farklılıklar olacaktır. Bu farklılıklar sözcük hazinesi, söz dizimi, sözcük yapısı, alfabe vb. şekilde olabileceği gibi o dili kullanan toplumun doğasından, karakterinden kaynaklanan; benzetmelerde, mecazlı ifadelerde, aktarmalar şeklinde de olabilir.

Yabancı dil öğretiminin genel ilkeleri bağlamında bu gerekliliği değerlendirirsek şu sonuçlara ulaşmaktayız:

Kullanılan, yaşayan dilin öğretilmesi gereklidir. Aksi durumda öğrenci, öğrenmeye çalıştığı dil ile sokakta konuşulan dil arasında ikilemde kalacak ve sağlıklı iletişim kuramayacaktır. Bu sebeple hazırlanacak materyallerde ve uygulanan programlarda, kullanılan dildeki en yaygın deyim ve atasözleri yer almalıdır. Unutulmamalıdır ki deyim ve atasözleri kullanılan, yaşayan dilin içinde çok önemli bir yere sahiptir.

Bu ilkeyi Türkçenin tarihsel süreçte yabancılara öğretiminde kullanılan kitap ve sözlüklerin özelliklerinden yola çıkarak açıklamak daha uygun olacaktır. Yabancılara Türkçenin öğretimi konusunda ilk eser kabul edeceğimiz Karahanlı Türkçesi döneminde Kaşgarlı Mahmut tarafından 1072-1074 yılları arasında kaleme alınan Divânü Lügat'it-Türk'te yazar, dil öğrenmede örneklerin, metinlerin önemini çok iyi fark etmiş; verdiği çok sayıda örneği günlük hayattan, atasözlerinden, manzum sanat eserlerinden derlemiştir. Türkçeyi öğretirken, Türk kültürünü de tanıtma, öğretme amacını gütmüş, bu konuya özel bir önem vermiştir. Yazarın bu tutumu modern dil öğretim ilkeleriyle örtüşmektedir.

Bir dilde en çok kullanılan atasözü ve deyimlerin tespit edilebilmesi için ise belli aralıklarla kelime sıklığı araştırmaları yapılmalıdır. Aynı durum diğer sözcükler için de geçerlidir. Temel söz varlığının tespit edilememesi, hazırlanacak öğretim programlarının, materyallerin de bazı yönlerden eksik kalmasına neden olmaktadır. Bu eksiklik Türkçenin yabancı dil olarak öğretimi bir yana ana dili olarak öğretilmesinde de büyük sorunlar doğurmaktadır.

Öğretilen dilin kültürünün de öğretilmesi gereklidir. Dille kültür arasındaki ilişki bağlamında düşünülürse ana dili dışında başka bir dil öğrenen kişinin o dili kullanan toplumun kültürünü de öğrendiğini söylemek yanlış olmaz. Dillerin hazinesi olan atasözü ve deyimlerin de kültürün dildeki yansıması olduğu düşünülürse yabancı dil öğretiminde atasözü ve deyim kullanımının ne denli önemli olduğu ortaya çıkmaktadır.

Bir toplumun asırlar boyunca oluşan deneyimlerinin; hayata, insanlara, doğaya ilişkin duyuş ve düşünüşlerinin ürünü olarak ortaya çıkan etkili ve yoğun bir anlatım sağlayan atasözü ve deyimler, yabancı dil öğretiminde önemli bir işleve sahiptir. Yabancı dil öğrenen kişi öğrendiği dilin deyim ve atasözlerini ne denli doğru ve yerinde kullanırsa öğrendiği dile de o denli hâkim demektir. Bu hâkimiyet yabancı dil öğrenen bireyi dilini öğrendiği ulusun diğer bireyleriyle daha iyi kaynaştıracaktır. Deyim, atasözü dağarcığını geliştirebilmiş Türkçeyi yabancı dil olarak öğrenen kişi de günlük hayatın herhangi bir noktasında ya da yazınsal bir metin okurken karşılaştığı deyimi veya atasözünü kolaylıkla bağlama uygun biçimde anlamlandırabilecek ve dilini öğrendiği toplumla, kişilerle iletişimini daha sağlıklı kurabilecektir.

Yabancı dil öğretiminde hangi atasözü ve deyimin, öğretimin hangi basamağında, nasıl kullanılabileceği yukarıda sözünü ettiğimiz gerekliliğin karmaşık yönüdür. Yabancı dil öğretimi konusunda uzmanlaşmış ülkelerde dil öğretim yöntemleri, ilkeleri, teknikleri ışığında ve temel söz varlığının taranması yoluyla elde edilen bulgular öğretim sürecine aktarılmıştır. Ancak ülkemizde önemi yeni yeni kavranan Türkçenin yabancı dil olarak öğretilmesi alanında çalışmaların eksik ve yetersiz oluşu, bu alanda çalışanlara büyük zorluk çıkarmaktadır.

Avrupa Dil Gelişim Dosyası Bağlamında Atasözü ve Deyimlerin Öğretiminin ve Materyallerde Kullanımının Gerekliliği: Araştırmamızın başında sözünü ettiğimiz amaçlar, hedefler doğrultusunda Avrupa Konseyi Yaşayan Diller Bölümü dil öğretimi/öğrenimi için birtakım standartlar geliştirmiştir. Avrupa Konseyi dil öğrenenlere öğrenmeleri gerçekleşirken bu süreci takip etmek, önemli kültürler arası temasları da içeren dil öğrenme aşama ve deneyimlerini kaydetme konularında yardımcı olmanın bir yolu olarak "Dil Gelişim Dosyası"nın kullanımını başlatmıştır. Amaçlar şunlardır: Dil öğretiminin ve kültürler arası becerilerin gelişimini güçlendirmek Çok sayıda dil öğrenimini teşvik etmek Eğitim ve iş alanlarında geçişliliği sağlamak Avrupa'da demokratik vatandaşlığı geliştirmek Dilsel çeşitliliğin değerini göstermek

Araştırmacı olarak bu bölümde Dil Gelişimi Dosyası'nın belirlediği standartlar içinde araştırmamızın temel problemi olan Yabancılara Türkçe öğretiminde deyim ve atasözü kullanımı zorunluluğunun nasıl değerlendirilebileceğini; Dil Gelişim Dosyası'nın sözlü, yazılı iletişimde deyim ve atasözü kullanımına nasıl yaklaştığını tespit etmeye çalışacağız. A1 ve A2 Düzeyleri:

Dil düzeylerinin kısa tanımlarını içeren çizelgede A1 ve A2 düzeyleri için anlama, konuşma, yazma beceri alanlarında deyim ve atasözü kullanımına ilişkin açık bir ifadeye rastlanmamıştır. Ancak "dinleme, okuma, sözel etkileşim, sözel üretim, yazma" becerilerinin kısa içeriklerine baktığımızda çok basit ve temel düzeyde özellikle günlük yaşam ve yakın çevreyle ilgili olarak kurulacak iletişimlerde günlük konuşma dilinde çok sık kullanıldığını düşündüğümüz kalıp ifadelerin gerçek/somut anlamlı deyim ve atasözlerinin öğretimde rahatlıkla yer alabilir.

B1 ve B2 Düzeyleri:

B1 düzeyinde konuşma becerisi/sözel üretim alanında "Deyimleri ve olayları, düşlerimi ve ihtiraslarımı betimlemek için kalıpları yakın bir yoldan birbirine bağlayabilirim." ifadesi yer almaktadır. Bunun yanında B1 ve B2 düzeylerinin genel içerikleri incelendiğinde A1 ve A2 düzeylerinden farklı olarak mecaz/soyut anlamlı deyim ve atasözlerinin daha çok kullanılabileceği buna ek olarak A1 ve A2 düzeylerinde verilmesi planlanan deyim ve atasözlerinin bu düzeylerde tekrarlarının yer verilebilir.

C1 ve C2 Düzeyleri:

C2 düzeyinde konuşma becerisi/sözel etkileşim alanında "Hiçbir çaba sarf etmeden her türlü konuşma ya da tartışmaya katılabilir ve deyimsel ifadelerle konuşma dilini tanıyabilirim." ifadesi yer almaktadır. Bunun yanında C1 ve C2 düzeylerinin genel içerikleri incelendiğinde daha önceki düzeylerde verilen deyim ve atasözlerinin bu düzeylerde tekrarlarının yapılabileceği; gerçek/somut anlamdan çok soyut ve derin anlam taşıyan, benzetme gibi çeşitli söz sanatlarını barındıran, ait olduğu kültürün geleneklerini, inanışlarını yoğun anlamda yansıtan deyim ve atasözlerinin öğretimde yer verilebilir.

Avrupa Dil Gelişim Dosyası'nın "Kişisel Dil Başarılarım" adlı bölümünde ise A1, A2, B1, B2, C1, C2 düzeyleri için öğrencinin dinleme, okuma, sözel etkileşim, sözel üretim alanlarında kendilerini değerlendirmeleri istenmektedir. Araştırmamızın temel problemi doğrultusunda tespitlerimiz şöyledir:

A1 Düzeyi:

Okuma Becerisi içinde "İşaret levhalarındaki 'istasyon', 'araba park yeri', 'park edilmez', 'sigara içilmez' gibi sözcük ve deyimleri anlayabilirim." ifadesi kullanılmıştır. B2 Düzeyi:

Dinleme becerisi içinde "Zaman zaman bazı sözcük ve deyimlerin tekrarını istemek zorunda kalsam da günlük bir konuşmayı takip edebilirim." ifadesi kullanılmıştır.

Okuma becerisi içinde "Konu tanıdıksa ara sıra yer alan bilinmeyen sözcük ve deyimlerin anlamlarını tahmin edebilirim." ifadesi kullanılmıştır. C1 Düzeyi:

Dinleme becerisi içinde "Konuşmalardaki tarz ve kullanım geçişlerini kavrayarak deyimsel ifadelerin ve günlük dilin çoğunu anlayabilirim.", "Argo ve deyimsel kullanım içeren filmleri zorlanmadan anlayabilirim." ifadeleri kullanılmıştır.

Sözel etkileşim becerisi içinde "Bu yabancı dili duygusal, atıfsal ve esprili kullanımları içeren sosyal hedefler için esnek ve etkin olarak kullanabilirim." ifadesi kullanılmıştır. Araştırmacı olarak bu ifadeyi buraya almamız, yukarıda söylenenlerin başarılabilmesi için kişinin deyim ve atasözlerinden yararlanacağını öngörmemizden kaynaklanmaktadır.

C2 Düzeyi:

Okuma Becerisi içinde "Tezat, hiciv sanatlarının kullanıldığı asıl anlamı açık olmayan metinleri ve yapılan sözcük oyunlarını anlayabilirim.", "Gündelik tarzda, çok sayıda deyimsel ifade ya da argo içeren metinleri anlayabilirim." ifadesi kullanılmıştır.

Yukarıdaki tespitler araştırmamızın temel problemi doğrultusunda atasözü ve deyimlerin öğretiminin ve materyallerde kullanımının gerekliliğini doğrudan doğruya destekleyen ifadeleri göstermek amacıyla yapılmıştır. Ancak görüldüğü üzere yukarıdaki genel ifadelerin içini etkili bir biçimde doldurmak bu alanda çalışan öğretim elemanlarına, kullanılacak materyalleri hazırlayanlara düşmektedir. Sadece içinde deyim/atasözü ifadesi geçen beceri basamaklarına göre metinlere deyim/atasözü yerleştirilemeyeceği malûmdur. Tüm beceri alanlarının tüm basamakları dikkatle irdelendiğinde materyal hazırlayanlar için gerekli göndermeler yapılmıştır. Örneğin, B1 düzeyi sözel etkileşim alanı içinde yer alan "Şaşırma, mutluluk, üzüntü, ilgi ve ilgisizlik gibi duyguları ifade edip tepki verebilirim." ifadesi; yine B1 düzeyi sözel üretim alanı içinde yer alan "Deneyimlerimi, duygu ve tepkilerimi de katarak ayrıntılarıyla ifade edebilirim.", "Rüyaları, hırsları, umutları ifade edebilirim.", "Planlarımı, niyetlerimi ve olanları açıklayabilirim." ifadeleri materyal hazırlayanlara ve öğretim elemanına bu ifadelerle ilgili deyim ve atasözü kullanmada dayanak olabilir.

B2 düzeyi sözel etkileşim alanında yer alan "Olaylar ya da deneyimlerle ilgili kişisel duygu ve düşüncelerimi aktarabilirim." ifadesi öğrencinin öğrendiği deyim ve atasözlerini kullanmasına olanak sağlamaya yönelik bir dayanak noktası olarak yorumlanabilir. Özellikle C1 ve C2 düzeylerinin dil beceri alanlarındaki ifadeler incelendiğinde bu düzeylerin daha karmaşık beceriler içerdiği görülmektedir. Bu durum öğretim elemanına ve materyal hazırlayan kişiye öğretimde daha bol ve daha derin yapılı deyim/atasözü kullanabilmenin yolunu açmaktadır.

ÖNERİLER:

Araştımacı olarak önerilerimizi iki ana grup halinde sunabiliriz: A- Yabancı Dil Öğretiminin Temel İlkeleri Bağlamında Atasözü ve Deyimlerin Öğretiminin ve Materyallerde Kullanımının Gerekliliğine İlişkin Öneriler: Dört Temel Beceriyi Dikkate Alma: Dil, dinleme, konuşma, okuma ve yazma becerilerinin işlevsel bütünlüğünden oluşmaktadır. Ana işlevi, iletişim kurmak olan dilin kullanımında bu dört temel beceriye her an ihtiyaç duyulmaktadır. Hazırlanacak öğretim programında bu dört temel beceriye mutlaka yer verilmeli, ayrıca dağılımına dikkat edilmelidir. Yabancı dil öğrenecek kişinin ihtiyacına göre bu dil becerilerinin yüzdeleri farklı olabilir. Bu dağılım, seçilen öğretim yöntemine göre de farklılık gösterebilir. Örneğin, dil bilgisi çeviri yönteminde dinleme, konuşma becerileri ikinci plana alınırken, düzvarım (doğrudan) ve kulak-dil alışkanlığı yöntemlerinde dinleme, konuşma becerileri önemsenmiş; konuşma, okuma becerileri ikinci plana alınmıştır.

Yukarıdaki açıklamalar doğrultusunda dört temel beceriyi geliştirmeye yönelik yapılacak çalışmalarda atasözü ve deyimler programa serpiştirilmelidir. Okuma ve dinleme metinlerinde bunlara mutlaka yer verilmeli yazma ve konuşma çalışmalarında öğrencinin öğrendiği atasözü ve deyimi kullanması sağlanmalıdır.

Konuşma eğitiminde öğrencilerden anlamı ve kullanılış amacı öğretilen bir atasözü hakkında konuşma metni hazırlamaları istenebilir. Etkinlik farklı bir edebi türde hazırlanacak yazılı bir ürün ya da görsellerle desteklenmiş bir sunum, poster hazırlama biçiminde de yapılabilir. Basında, televizyon film ve reklamlarında, ilanlarda kullanılan deyim ve atasözlerine örnekler hem öğretmen hem öğrenciler tarafından sınıf ortamına getirilebilir; bunlar üzerinde yazılı ve sözlü uygulamalar yapılabilir.

Dinleme eğitiminde metnin konusunun anlaşılması ve ana düşüncesinin belirlenmesinde atasözlerinden yararlanılabilir. Öğrencilerden metinin ana düşüncesiyle ilgili bir atasözü bulmaları ve bu bağlamda metni açıklamaları istenebilir. Atasözü liste hâlinde verilenler arasından seçilebilir. Teması belirgin bir hikâyenin serim, düğüm bölümleri anlatılarak düğüm bölümünün verilen atasözlerinden yararlanılarak öğrenciler tarafından tamamlanması istenebilir. Mesela manzum fabllar bu etkinlik için çok uygundur.

Üst kur basamaklarında sanat metinleri içinde geçen deyim ve atasözlerinin metne katkısını belirlemeye yönelik yazılı ve sözlü etkinlikler yapılabilir. Atasözlerine; inandırıcılığı artırmak, az sözcükle çok şey anlatmak, düşünceleri somutlaştırmak vb. maksatlarla iletişimde sanatsal metinlerde yer verildiğine dikkat çekilmelidir. Yine deyimlere; anlatımı somutlaştırmak, süslemek, çarpıcı hâle getirmek maksadıyla başvurulduğuna dikkat çekilerek öğrenciler de kendi yazılı ve sözlü ürünlerinde bunları kullanmaya özendirilebilir.

Dinleme, eğitiminde öğrencilerden ders içinde veya ders dışı zamanlarda, günlük hayatta, yazılı ve görsel medyada karşılaştıkları atasözü ve deyimleri bir deftere yazmaları istenebilir. Bu çalışmayla öğrenci günlük hayat içinde deyim ve atasözlerinin hem bağlamına uygun olarak kullanılmasına tanık olur hem de bunların kullanım amacı, sıklığı konusunda öğrencide bir farkındalık oluşur. Öğrenci not aldıklarının anlamını hem sözlük yardımıyla hem de öğretmeninden yararlanarak bulabilir. Bu etkinlik Türkçeyi Türkiye'de doğal ortamında öğrenenler için daha uygundur.

Dinleme eğitiminde popüler şarkılardan yaralanılabilir. İçerdiği deyim ve atasözlerinin zenginliği bakımından araştırmalara konu olan Barış Manço'nun, Tarkan'ın, Nazan Öncel'in, Sezen Aksu'nun şarkılarından materyal olarak yararlanılabilir.

Öğretim Etkinliklerini Önceden Planlama: Yabancı bir dil öğretilirken hangi hedef kitleye, ne kadar bir süre içerisinde ve hangi ihtiyaca dayalı olarak öğretimin yapılması gerektiği önceden planlanmalıdır. İyi düzenlenmiş bir planlamada kullanılacak öğretim yöntemi, tekniği, araç ve gereçler, sınavların nasıl yapılacağı vb. tüm ayrıntılar bulunmalıdır. Araştırmamızın temel problemi bağlamında öğretim etkinliklerinin önceden sağlıklı bir biçimde planlanması büyük önem taşımaktadır.

Basitten Karmaşığa, Somuttan Soyuta Doğru Öğretme

Öğrenciye öncelikle görebileceği ve çevresiyle ilişki kurabileceği sözcükler öğretilip; sonrasında soyut sözcük ve ifadelerin öğretimine geçilmelidir. Bu durumda öğretimde öncelik somut-gerçek anlamlı deyim ve atasözlerinde olacaktır. İlerleyen basamaklarda soyut-mecaz anlamlı olanlara geçilmelidir. Mehmet Akif Çeçen "Yabancılara Türk Atasözlerinin Öğretiminde Sıralamaya İlişkin Bir Deneme" (2007) adlı araştırmasında atasözlerinin dört basamakta verilmesini uygun görmüştür.

1. basamakta görünüşteki anlamıyla bir mesaj taşıyan, göndergelerin açık olarak ifade edildiği atasözlerine yer verilmiştir. Bu atasözlerinin yalnızca yüzey yapısı vardır. Söylenenin dışında bir anlam aramaya gerek yoktur: "Bin dost az bir düşman çok. İyilik eden iyilik bulur. Kusursuz dost arayan dostsuz kalır. Bilmemek ayıp değil, öğrenmemek ayıp. Yazın başı pişenin kışın aşı pişer. İyi dost kötü günde belli olur... vb."

2. basamakta gösterge olarak belli bir anlamı ve mesajı olmakla birlikte açık olarak ifade edilmeyen mesajların da bulunduğu atasözlerine yer verilmiştir. Atasözlerinin hem yüzey hem de derin yapısı vardır: "Sakla samanı gelir zamanı. Lafla peynir gemisi yürümez. Ne ekersen onu biçersin. Perşembenin gelişi çarşambadan belli olur. Damlaya damlaya göl olur. Sütten ağzı yanan, yoğurdu üfleyerek yer. Bir elin nesi var, iki elin sesi var. Su testisi su yolunda kırılır.... vb."

3. basamakta benzetme gibi söz sanatlarıyla yapılmış, somut ve mecaz ifadeler taşıyan, derin yapıdaki atasözlerine yer verilmiştir: "Kel ölür sırma saçlı olur, kör ölür badem gözlü olur. Söz gümüşe sükût altındır. Rüzgâr eken fırtına biçer. Üzüm üzüme baka baka kararır...vb"

4. basamakta ise Türk toplumuna has değerleri ve kültür unsurlarını barındıran anlayışların, kavram ve ifadelerin bulunduğu atasözlerine yer verilmiştir. Bu atasözleri, derin yapının kültürel unsurlar ve değerler şeklinde ortaya çıktığı sözlerdir: "Bir fincan kahvenin kırk yıl hatırı vardır. Kanaat gibi devlet olmaz. Misafir on kısmetle gelir; birini yer dokuzunu bırakır. Mühür kimdeyse Süleyman odur. Dervişin fikri neyse zikri de odur. Nikâhta keramet vardır. Sabreden derviş muradına ermiş. Ulular köprü olsa basıp geçme. Sükût ikrardan sayılır. Parayı veren düdüğü çalar. Kötülük her kişinin kârı, iyilik er kişinin kârı... vb.'' Hatır, devlet, kısmet, Süleyman, derviş, keramet, ulular, ikrar gibi kültürle iç içe geçmiş, ancak dilini öğrendiği toplumun kültürünü iyice tanıyan birinin anlayabileceği kavramların geçtiği atasözlerinin ise en son öğretilmesi gerektiği düşünülebilir. Benzer bir anlamsal sınıflandırma deyimler için de yapılabilir. Araştırmacı olarak anlamsal açıdan deyimlerimizin üç basamakta verilmesini önermekteyiz:

1. basamakta görünüşteki anlamıyla bir mesaj taşıyan, göndergelerin açık olarak ifade edildiği deyimler yer almaktadır ve bu deyimler Al, A2 kur basamaklarında rahatlıkla kullanılabilir: „Bir bu eksikti, bundan böyle, canı isterse, çoğu gitti azı kaldı, neden sonra, ne de olsa, ne var ki, olan oldu, olur şey değil, özrü kabahatinden büyük, dosta düşmana karşı, parayla değil sırayla. vb."

2. basamakta gösterge olarak belli bir anlamı olmakla birlikte asıl anlamını açık olarak ifade etmeyen mecazlı deyimlerimiz; çağrışıma, benzetmeye dayalı bir ilişkiyle kavramları, olay ve olguları ifade eden soyut anlamlı deyimlerimiz yer almaktadır. Bu deyimler A2,Bl,B2 kur basamaklarında kullanılabilir: " tereyağından kıl çeker gibi, yangına körükle gitmek, diken üstünde oturmak, buluttan nem kapmak, tencere yuvarlandı kapağını buldu, ağzına bir parmak bal çalmak, göz kulak olmak, öküz atında buzağı aramak, dudak bükmek, dereyi görmeden paçaları sıvamak, saçını süpürge etmek, diş bilemek, çorbada tuzu bulunmak, bulanık suda balık avlamak, baltayı taşa vurmak, dirsek çevirmek, devede kulak. vb."

Bu basamaktaki deyimlerimize belli bir tarihi olaydan, tarihi bir kişiliğin yaşamından, bir öyküden kaynaklandığı bilinen deyimler de eklenebilir. Özellikle dramatizasyon tekniği ile bu deyimlerin kazandırılması kolaylaşmaktadır: "ipe un sermek, fincancı katırlarını ürkütmek, ateş pahasına, suyunun suyu, ye kürküm ye, bindiği dalı kesmek, altından çapanoğlu çıkmak. vb."

3.basamakta ise Türk toplumuna has değerleri ve kültür unsurlarını barındıran anlayışların, kavram ve ifadelerin bulunduğu deyimler yer almaktadır. Bu deyimler, dilini, öğrendiği toplumun kültürünü iyice tanıyan birinin anlayabileceği ve kullanabileceği kavramların geçtiği deyimlerdir. Bunlar Cl, C2 kur basamaklarında, daha önce öğretilen deyimlere ilâve olarak kullanılabilir: "cinleri başına çıkmak, başına devlet kuşu konmak, iyi sıhhatte olsunlar, tuz ekmek hakkı, kırklara karışmak, vebali boynuna, günahına girmek. vb."

Mecaz anlamlı deyim ve atasözlerinin öğretiminde bağlamdan yola çıkmanın, Türk halkının deyim ve atasözüne yüklediği anlamı açıklamanın daha uygun bir yol olduğunu düşünmekteyiz. Örneğin, "Tatlı dil yılanı deliğinden çıkarır." atasözü çözümlenirken önce "tatlı dil" ile ne ifade edilmek isteniyorsa bu sezdirilmeli, "yılan" nın neyi somutlaştırmak için kullanıldığı açıklanmalıdır. Araştırmacı olarak deyim ve atasözlerinin öğretiminde sıkça kullanılan tercüme yönteminin etkili bir yöntem olmadığı görüşündeyiz. Ana dili aynı olan öğrencilerin oluşturduğu bir sınıf ortamında öğretmen de o dile hâkim ise tercüme yöntemiyle daha hızlı sonuçlar alınabilir. Ancak farklı diller konuşan öğrencilerin oluşturduğu bir sınıf ortamında öğretmen önce İngilizce gibi yaygın bir dille tercümeyi yapacak, sonrasında öğrenci bunu kendi ana diliyle karşılaştıracaktır; böylece öğrenme daha da güçleşecektir.

Araştırmacı olarak öğretilen bir deyim ya da atasözünün eş, yakın, zıt anlamlısının da hemen verilmesi gerektiğini düşünmekteyiz. Eş-zıt anlamlılarının ilerleyen konularda metin içinde tekrar kullanılması, ünite sonu alıştırmalarında, metin altı sorularında eşleştirme tipi sorularla pekiştirilmesi öğrenmeyi kalıcı hâle getirecektir.

Bir Seferde Tek Yapıyı Sunma

 

Öğretimde her seferinde bir sorunu ya da cümle yapısını, bir dil bilgisi kuralını kavratmak temel ilke olmalıdır. Aynı anda birden çok yapının, kalıbın, sözcüğün öğretilmeye çalışılması etkili olmaz ve karışıklığa neden olur. Bu nedenle atasözleri ve deyimler öğretimde kullanılırken öğrenciyi bunaltacak çoklukta yükleme yapmak doğru değildir. Bazı temalar, konular atasözü ve deyim kullanımına daha uygundur. İnsan ilişkilerinin, evrensel olarak olumlanan-olumsuzlanan insan davranışlarının yoğun olarak işlendiği metinlerin atasözü, deyim bakımından zenginleştirilmesi; ardından eş, yakın, zıt anlamlılarını bulduran vb. alıştırmaların yapılması daha uygundur. Aksi takdirde bir sayfa dolusu deyimin, atasözünün anlamını sözlükten bulmaya ve sonrasında da ezberlemeye yönelik bir çalışmadan özellikle öğretimin ilk basamaklarında bulunan öğrenciler bir yarar görmeyecektir.

Verilen Bilgilerin Günlük Yaşama Aktarılmasını Sağlama Sınıf içinde öğretilen bilgilerin günlük hayatta ve iletişimde nasıl kullanılabileceğinin öğrencilere gösterilmesi gerekir. Verilen bilgilerin ve örneklerin teorik değil pratikte kullanıldığı gibi olması şarttır. Yabancı dil öğrenen birey toplumla iletişim kurduğunda öğrendiklerini uygulamaya dökebilmelidir. Bu, aynı zamanda sınıf içindeki öğrenmelerin kalıcı olmasını da sağlar. Özellikle günlük hayatımızda sıkça kullandığımız atasözü ve deyimlerin öğretimde yer alması, yabancı dil öğrenen bireyin iletişim hâlinde olduğu insanları rahat anlamasına; onlara kendini de daha iyi ifade etmesine yardımcı olur. Bu durum, araştırmamızda yeri geldikçe vurgulanan belli aralıklarla yapılması gereken kelime sıklığı taramalarının önemini bir kez daha ortaya çıkarmaktadır. Bu taramaların sonuçları sahaya aktarılmadığı sürece öğretim sürecinde kullanılacak deyim ve atasözlerinin seçimi materyal hazırlayanların keyfi uygulamalarına kalacaktır.

Öğretmenin deyim ve atasözleri öğretimini sadece kitaplara bağlı kalarak yapmak yerine ders içi ve dışı her ortamı değerlendirmesi gerektiğini düşünmekteyiz. Günlük konuşmalar, olaylar, karşılaşılan bir resim, ilan, gazete manşeti... vb. deyim ve atasözlerinin öğretimi için güzel fırsatlar doğurabilir.

Deyim ve atasözleri ayrı bir ders olarak işlenmemeli, kitaplar için hazırlanan metinlere, diğer materyallere dağıtılmalıdır. Öğrenci deyim ve atasözünün hangi bağlamlarda kullanıldığını ancak bu yolla fark edebilir. Kimi durumlarda deyim ve atasözlerine yönelik özel açıklamalar gerekebilir. Bu açıklamalar kısa tutulmalı, yapısal -anlamsal özelliklerine ilişkin ayrıntılı açıklamalara girilmemelidir.

Öğrencileri Aktif Kılma

Tüm öğrencilerin sınıf içi etkinliklere katılımı sağlanmalıdır. Grupla öğretim teknikleri (gösteri, soru-cevap, drama ve rol yapma, benzetim, eğitsel oyunlar vb.) yardımıyla her öğrenci sürece aktif bir şekilde katılmalıdır. Bu etkinlikler düzenlenirken içerik, atasözü ve deyimler bakımından zenginleştirilebilir. Öğrencileri aktif kılmaya yönelik şu şekilde etkinlikler gerçekleştirilebilir: Daha önce öğrenilmiş atasözü ya da deyimlerden birkaç tane seçilir. Ayrı ayrı kartlara anlamlarıyla birlikte yazılır. Öğrencilerden biri kartlardan birini seçer ve kartta yazan atasözü/deyimin hangi durumlarda kullanıldığını atasözü/deyimin içinde geçen sözcükleri kullanmadan dramatize ederek veya örnek olay anlatarak karşısındaki öğrencinin doğru atasözü/deyimin bulmasını sağlar. Aynı işlem diğer kartları başka öğrencilerin seçmesi ve anlatmasıyla devam eder. Etkinlik bir öğrencinin tüm sınıfa dramatize etmesi yoluyla olabileceği gibi, grup çalışması şeklinde de düzenlenebilir. Atasözü/deyimler belirlenir. Bunların içinde geçen bir sözcük resimlenir. Resimler öğrencilere dağıtılır. Tahtaya yazılan eksik bırakılmış atasözü/deyim resimdeki kavramı karşılayan sözcükle tamamlanır. Deyimlerin cümleye uygun eklerle tamamlanmasına dikkat edilir.

Sınıf iki gruba ayrılır. Seçilen deyimler gruplara eşit sayıda düşecek şekilde tahtaya yazılır. " Başla" komutuyla her öğrenci seçtiği deyimi içinde geçtiği bir cümleyi tahtaya hızlıca yazar, yerine oturur. Sırası gelen diğer öğrenci aynı işlemi yapar. Tanınan süre "Dur" komutuyla bitirilir. Öğretmen cümleleri sınıfla beraber kontrol eder yanlışları düzeltir. Yazılan her cümlede anlamına uygun kullanılan deyim gruba puan kazandırır.

Sınıf iki gruba ayrılır. Her gruba içinde yarım bırakılmış atasözlerinin yazılı olduğu kartlar bulunan torbalar verilir. Torbadaki atasözlerinin diğer yarısı her grubunki ayrı ayrı olmak üzere tahtaya yazılır. Sırayla gruptan öğrenciler torbadan bir kart seçer ve atasözünü tamamlar. Oyun zamana karşı oynanırsa daha heyecanlı bir ortam yaratılır. Sonrasında cevaplar kontrol edilir ve puanlama yapılır. Aynı etkinlik deyim ve anlamını eşleştirme, atasözü ve anlamını eşleştirme, eşanlamlı deyim ve atasözlerini eşleştirme, deyim ve atasözünü ilgili olduğu kavramla eşleştirme biçimlerinde de düzenlenebilir.

Öğrencilere atasözü ve deyimlerle ilgili çengel bulmacalar, sözcük avı bulmacaları; harfleri veya sözcükleri yer değiştirmiş deyim/atasözlerini bulmaya yönelik bulmacalar hazırlanabilir. Öğrencilerden verilen atasözü ya da deyimle ilgili haber yazmaları istenebilir. Daha sonra haber dramatize edilebilir.

Öğretmen ya da öğrenci bir liste hâlinde verilen deyimlerden birini dramatize eder. Diğer öğrenciler liste hâlinde verilen deyimlerin içinden dramatize edileni bulmaya çalışır. Bu etkinlikte dramatize etmeye uygun deyimlerin seçimi önemlidir. Örneğin "gözü dönmek, karnı zil çalmak, etekleri tutuşmak, tabanları yağlamak, ağaç olmak, göz boyamak, kalp kırmak, dört gözle beklemek, iki ayağı bir pabuca girmek, diş bilemek, avucunu yalamak... vb." Telaffuz eğitiminde uzun atasözleri kullanılarak "kulaktan kulağa" oyunu oynanabilir.

Bireysel Farklılıkları Dikkate Alma

Her öğrencinin dil öğrenme ihtiyacı; kendi fizikî, psikososyal durumu; ilgi, yetenek ve öğrenme hızı; kültürel birikimi; yaşı, eğitim durumu farklıdır. Öğretim süreci planlanırken bu farklılıklara dikkat edilmelidir. Öğretim elemanı etkinliklerine çeşitlilik getirilmeli, sınıf içinde zengin öğrenme ortamı sağlanmalıdır. Hazırlanacak materyallerin içeriği yaş, eğitim durumu gibi farklılıklar gözetilerek yapılmalıdır. Örneğin, akademik amaçlı yabancı dil öğrenen bireylerin çoğunlukta olduğu bir sınıf ortamında yazınsal metinler daha çok kullanılabilir; ancak aynı durum işi gereği yabancı dil öğrenen bireylerin çoğunlukta olduğu bir sınıf ortamında geçerli değildir. Yine 18 yaş altı çocukların ilgi duyacağı konularla yetişkinlerin ilgi duyacağı konular farklı olacaktır; bu durumda öğretim programında gerekli değişiklikler yapılmalı, kullanılacak materyaller buna göre düzenlenmelidir. Bu materyallerde atasözü ve deyimlerin kullanımında da bireysel farklılıklar gözetilmeli; kişileri, toplumları, kültürleri, dini inanışları vb. değer yargılarını rencide edici; bunlar hakkında olumsuz önyargılarda, genellemelerde bulunulmasına yol açacak nitelikte olanların kullanılmaması gerekmektedir.

Her ulusun ortak değerleri mutlaka vardır; çalışkanlık, dürüstlük, aklı doğru kullanma, zamanı doğru kullanma, dostluğun önemi, sağlığa önem verme, vicdanlı olma, cömert olma, fedakâr olma... vb. Atasözleri ve deyimler öğretilirken bu ortak noktalardan yararlanılabilir. Bu yolla öğrencilerin kültürel farklılıklara hoşgörüyle yaklaşmaları sağlanmalıdır; bir kültürün, ulusun, dilin diğerine üstünlüğü asla telkin edilmemelidir.

Görmeye ve İşitmeye Dayalı Araçlardan Yararlanma

Günümüzde iletişim araçları oldukça öne çıkmaktadır. Yabancı dil öğretirken de televizyon, video, bilgisayar, tepegöz ve kasetçalar gibi araçlardan yararlanmak öğretimin daha etkili olmasını sınıf içinde doğal bir ortamın oluşmasını, öğrenilenlerin daha kalıcı olmasını sağlamakta; dört temel beceriyi geliştirmekte ve öğrencinin ilgisini çekmektedir. Bu çerçeveden bakıldığında tüm bu araçlar yardımıyla kavratılacak konuların içine, seçilen atasözleri ve deyimler yerleştirilmelidir. Atasözü ve deyimlerin öğretiminde resimler, usta çizerlerin elinden çıkmış karikatürler vb. materyaller, hatırlamayı hızlandırması, öğrenmeyi kalıcı kılması yönüyle değerli materyallerdir. Bunlar bir deyim ya da atasözüne yönelik özel olarak hazırlanmış materyaller olabileceği gibi; gazete ve dergilerden kesilmiş, internet ortamından indirilmiş çeşitli malzemeler de olabilir. Bunlar yardımıyla resim veya karikatürle atasözü, deyim eşleştirme; resmi, fotoğrafı sözlü ya da yazılı olarak yorumlama etkinlikleri yapılabilir.

 

Sonuç:

Araştırmamız sırasında kelime sıklığı araştırmalarının eksikliği büyük ölçüde hissedilmiştir. Bu nedenle alanda çalışanlara dayanak oluşturması bakımından yazılı ve sözlü iletişimde kullanılan sözcüklerin, deyim ve atasözlerinin belli aralıklarla taranması, bulguların alanda çalışanlarca kullanılmasının zorunlu olduğu kanaatine ulaşılmıştır.

Alanda kullanılacak materyaller sadece kitaplarla sınırlı kalmamalı, görsel, işitsel her türlü materyal ( hikâye kitapları, düzeylere uygun hazırlanmış sözlükler, posterler...vb.) geliştirilmeli, kullanıma sunulmalıdır.

Yabancılara Türkçe öğretiminde kurlara göre ayrıntılı bir deyim, atasözü tasnifinin yapılması ayrı bir araştırma konusu olarak düşünülebilir. Bu konudaki önerimiz önce ünitelere, temalara göre bir sınıflandırmanın yapılması (sağlık, aile, sanat, ticaret, iletişim... vb.), sonrasında somut-soyut, mecaz-gerçek anlama göre bir sınıflandırma, son olarak da dil bilgisi konularına göre bir ayıklama yapılması yönündedir.

Ayrıca ana dili olarak Türkçe öğretimi alanı ile yabancılara Türkçe öğretimi alanı arasında disiplinler arası bilgi paylaşımı yapılmalıdır.2005 Türkçe Dersi Öğretimi Programı'nın kazanımları, etkinlikleri ve programa uygun olarak hazırlanan materyallerdeki atasözü-deyimlere yönelik etkinlikler birtakım uyarlamalar yapılarak yabancılara Türkçe öğretimi alanına aktarılabilir.

Kaynakça

  1. AKDOĞAN, G. ve diğerleri ^Türkiye'de Türkçenin Yabancı Dil Olarak Öğretimi ve Ankara Üniversitesi TÖMER. Avrupa'da Türkçenin Yabancı Dil Olarak Öğretimi Sempozyumu, 25­26 Ekim 2001.
  2. AKPINAR, M. , (2010) Deyim ve Atasözlerinin Yabancılara Türkçe Öğretiminde Kullanımı Üzerine Bir Araştırma, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü,Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi.
  3. AKSOY, Ö.A. (2000) Atasözleri ve Deyimler Sözlüğü. Ankara: İnkılâp Yayınları
    1. BAŞ. B., Türkçe Temel Dil Becerilerinin Öğretiminde Atasözlerinin Kullanımı. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi , Yıl:2002 (2) Sayı:12.
    2. ÇEÇEN. M.A. Yabancılara Türk Atasözlerinin Öğretiminde Sıralamaya İlişkin Bir Deneme . Türkiye'de Yabancı Dil Eğitimi Ulusal Kongresi, 22-23 Kasım 2007.
    3. ÇEVİK, M. (2006) Basın Dilinde Atasözleri ve Deyimler. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.
    4. DEMİREL, Ö. (1993) Yabancı Dil Öğretimi. Ankara:Usem Yayınları
    5. DEMİREL, Ö., 2001 Avrupa Diller Yılı ve Türkçe Öğretimi. Dil Dergisi , S.112, Şubat 2002,s.5-10
  1. HENGİRMEN, M., Türkçenin Yabancı Dil Olarak Öğretiminde Çağdaş Eğitim Ortamı. Dünyada Türkçe Öğretimi, A.Ü. TÖMER Yayınları, S.1, Mart 1988, s.14-27.
  2. KAYAERLİ, M., AB'nin Dil Politikası. Türk Yurdu, C.21, S.162-163, Şubat-Mart 2001, s.211-216
  1. KAZICI, E. (2008) İlköğretim İkinci Kademe Türkçe Derslerinde Deyim ve Atasözlerinin Öğretiminde Dramatizasyon Yönteminin Etkililik Düzeyi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.
  2. MERT, M. Anadili Eğitimi ve Öğretimi Sürecinde Söz Varlığı Belirleme Çalışmalarının Önemi ve "Deyim" Kazandırmaya Yönelik Etkinlik Önerileri. Adıyaman Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi Yıl : 2 S. Haziran 2009.
  3. MÜRSEL, G. C. (2009) Deyim ve Atasözlerinin Öğretiminde Karikatürün Etkisi. Yüksek Lisans Tezi .Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü.
  4. UNGAN, S., Avrupa Birliğinin Dil Öğretimine Karşı Tutumu ve Türkçenin Yabancı Dil Olarak Öğretilmes., Dumlupınar Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi , S.15, Ağustos 2006.

Dil Öğretim Yöntemleri - Doğal Yaklaşım-10- Öğrenme Öğretme Aktivite Tipleri

 

Öğrenme ve Öğretme Aktiviteleri Tipleri

Doğal Yaklaşıma göre, dersin en başından itibaren, hedef dilde kavranabilir girdi sunmaya önem verilmektedir. Öğretmenin konuşması, Doğrudan Yöntemde olduğu gibi, sınıftaki nesneler ve resimlerin içerikleri üzerinde yoğunlaşır. Gerilimi azaltmak için, öğrencilerden kendilerini hazır hissedene kadar hiçbir şey söylemeleri beklenmez, ancak, öğretmenin yönelttiği sorulara ve komutlara diğer yollardan tepkide bulunmaları beklenir. Öğretmen yavaş ve anlaşılır şekilde konuşarak sorular sorar ve tek sözcüklük yanıtlar alır. Evet/Hayır sorularından başlanarak ya/ya da sorularına, oradan da öğrencilerin öğretmeni kullanırken duydukları sözcükleri kullanarak yanıtlayabilecekleri sorulara doğru bir gelişme vardır. Öğrencilerden, bir sözcüğü defalarca duymadan etken olarak kullanmaları istenmez. Tablolar, resimler, ilanlar ve diğer gerçek malzeme soru odağına temel oluştururlar ve öğrencilerin edinçi izin verdiğinde konuşma sınıf üyelerine geçer. Dilin formundan ziyade anlamlı iletişim üzerinde duran "edinme aktiviteleri" vurgulanır. İkili ya da grup aktiviteleri olabilir ve bunları da öğretmenin yönlendirip tüm sınıfın katıldığı aktiviteler izleyebilir.

Krashen ve Terrell tarafından önerilen teknikler diğer yöntemlerden alınmış ve Doğal Yaklaşım kuramının gereksinimlerini karşılayacak biçimde uyarlanmıştır. Bunlar arasında Toplu Fiziksel Tepki yönteminin komuta dayalı aktiviteleri, soru ve yanıtların alınması için mim, hareket ve bağlamın kullanıldığı Doğrudan Yöntem aktiviteleri, ve hatta yapıların ve kalıpların duruma dayalı alıştırması sayılabilir. Bir görevi tamamlamak için bilgiyi paylaşmanın gerektiği grup çalışmaları çoğu kez İletişimsel Dil Öğretiminde kullanılanlara benzemektedir. Doğal Yaklaşımda kullanılmak üzere geliştirilmiş işlemlerin ve tekniklerin yeni hiçbir yönü yoktur. Sıradan bir gözlemci gözlemlediği sınıf tekniklerinin altında yatan felsefeden haberdar olmayabilir. Doğal Yaklaşıma özgü olan nokta, bildik tekniklerin, girdinin kavranmasını sağlayacak bir sınıf ortamını ve kavranabilir girdiyi vurgulayan, öğrencinin hissedebileceği baskıyı en aza indiren ve öğrencinin özgüvenini en üst noktaya çıkaran bir yöntem çerçevesinde kullanılmasıdır.

Öğrenenin Rolü

Doğal Yaklaşım'ın temel varsayımına göre, öğrencilerin bir dili alışılmış biçimde öğrenmeye çalışmaları gerekmez. Anlamlı iletişimi içeren aktivitelere ne ölçüde katılabilirlerse, o ölçüde de dil edinimi ve sonuçta sergileyecekleri dilde akıcılık da o kadar fazla olacaktır. Dil edinmekte olan kişi kavranabilir girdiyi işleyen kişi olarak görülür. O anki edinç düzeyinin bir parça ötesindeki girdiye maruz kalır ve bağlamı ve dil-dışı bilgiyi kullanarak bu girdiye bir anlam kazandırabilir.

Öğrenenin rolünün dilsel gelişme düzeyine göre değiştiği düşünülür. Bu değişen rollerin merkezinde, ne zaman konuşacağına, ne hakkında konuşacağına ve konuşurken hangi dilsel ifadeleri kullanacağına dil öğrenen kişinin kendisinin karar vermesi yatmaktadır.

Üretim-öncesi[18] aşamada öğrenciler "hedef dilde bir yanıtta bulunmaları gerekmeden dil aktivitesine katkıda bulunurlar" (Krashen ve Terrell 1983: 76). Örneğin, öğrenciler fiziksel komutları yerine getirebilir, öğretmenin tarifine göre sınıf arkadaşlarını tanımlayabilir, resimleri gösterebilirler.

Erken-üretim[19] aşamasında, öğrenciler evet-hayır sorularına yanıt verirler, tek tek sözcükler ve kısa tümcecikler kullanırlar, tabloları doldururlar ve önceden belirlenmiş konuşma kalıplarını (örneğin, Nasılsın?, Adın ne?) kullanırlar.

Konuşmanın doğuşu[20] aşamasında, öğrenciler rol üstlenme ve oyunlara katılır, kişisel bilgi ve fikirleri ile katkıda bulunur ve grup içinde sorun çözme çalışmasında bulunurlar.

Öğrencilerin Doğal Yaklaşım sınıfında dört tür sorumluluğu bulunmaktadır:

1. Edinim aktivitelerinin gereksinimlerine en uygun konular ve durumlara odaklanabilmesi için bilgi sağlamak. 
2. Kavranabilir girdiyi kesinleştirmek için aktif bir rol üstlenmek. Girdiyi ayarlamak için, konuşmayı yönlendirme becerilerini öğrenip kullanmaları gerekmektedir. 
3. Ne zaman konuşmaya başlanacağına ve bunun ne zaman yenileneceğine karar vermek. 
4. Dilbilgisi çalışması gibi öğrenme aktivitelerinin programın bir parçası olması gerektiğinde, bu aktivitelere ne kadar süre ayrılacağına öğretmenle birlikte karar vermek ve gerektiğinde bunları tamamlayıp düzeltmek.

Öğrencilerin diğer öğrencilerle birlikte iletişim aktivitelerine katılmaları beklenmektedir. Her ne kadar iletişim aktivitelerinin doğala yakın alıştırma sağlayarak ve bir tür dostça ortam hissi yaratarak etkili filtreyi azalttığı kabul edilirse de, bu aktiviteler öğrencilere I+1 düzeyinde iyi şekillendirilmiş ve kavranabilir girdi sağlamayı başaramayabilirler. Krashen ve Terrell bu tür sorunlara karşı uyarıda bulunurlarsa da bu sorunların çözülme yolları önermezler.

Öğretmenin Rolü

Doğal Yaklaşım öğretmeninin üç temel rolü vardır. Birincisi, öğretmen hedef dilde kavranabilir girdi sağlayan temel kaynaktır. "Ders süresi öncelikle edinme için girdi sağlamaya ayrılır" ve öğretmen bu girdiyi yaratan temel kaynaktır. Bu rolde öğretmenin bir yandan sürekli bir dil girdisi akışı sağlarken bir yandan da öğrencilerin bu girdiyi yorumlamaları için dilsel olmayan ipuçları sağlaması gerekir. Doğal Yaklaşım'da öğretmene, diğer pek çok çağdaş iletişimsel yöntemde olduğundan çok daha merkezi bir rol düşmektedir.

İkincisi, Doğal Yaklaşım öğretmeni ilginç, sıcak ve öğrenme için etkili filtrenin az olduğu bir sınıf ortamı sağlar. Bu, kısmen, Doğal Yöntem'in öğrencilerden kendilerini hazır hissetmedikçe konuşmalarını istemeyen teknikleri, öğrencilerin hatalarının düzeltilmemesi ve öğrencilerin ilgisini çekecek konular açılması ile başarılır.

Son olarak, öğretmen çeşitli grup boyutları, içerikleri ve bağlamlarını da içeren çok zengin bir sınıf içi aktivite dağarcığından gerekenleri seçip yönlendirmelidir. Öğretmen malzeme seçiminden ve bunların kullanımını saptamaktan sorumludur. Krashen ve Terrell'a göre bu malzemeler sadece öğretmenin sezilerine değil, aynı zamanda öğrencilerin gereksinim ve ilgilerine dayanmaktadır.

Geleneksellikten uzak diğer öğretim sistemlerinde de olduğu gibi, Doğal Yaklaşım öğretmeni öğrencilere yöntemin varsayımlarını, düzenlenmesini ve beklentilerini net bir biçimde açıklama sorumluluğunu taşır, zira, bu varsayımlar ve beklentiler çoğu kez öğrencilerin dil öğrenimi ve öğretiminin nasıl olması gerektiği hakkındaki görüşleri ile çelişmektedir.

Dil Öğretim Yöntemleri - İletişimsel Dil Öğretimi-2-Dil Kuramı-Öğrenme Kuramı

 

Yaklaşım

Dil Kuramı

Dil öğretiminde iletişimsel yaklaşım dilin iletişim olduğu kuramından çıkar. Dil öğretiminin hedefi Hymes'ın (1972) "iletişimsel yeti" olarak adlandırdığı şeyi geliştirmektir. Hymes bu terimi bir dilbilimsel dil görüşü ile Chomsky'nin yeti kuramsini karşılaştırmak için kullanmıştır. Chomsky'ye göre dilbilim kuramı temelde tamamen homojen bir konuşma ortamındaki ideal bir konuşan-dinleyen ile ilgilidir; bu kişi o ortamın dilini kusursuz bilen ve unutkanlık, engelleyiciler, ilgi ve dikkat sapması, ve kendi dil bilgisini gerçek verimlilikte uygulamaya koyarkenki hatalar (rastgele ve tipik) gibi dilbilgisi açısından ideal olmayan ortamlardan etkilenmemektedir. (Chomsky 1965: 3)

Chomsky açısından, dilbilim kuramsinin odak noktası, konuşan kişinin sahip olduğu, o kişinin bir dilde dilbilgisi yönünden doğru tümceler üretmesini sağlayan soyut yetenekleri karakterize etmekti. Hymes bu tür bir dilbilim kuramsi görüşünün doğallıktan uzak olduğu, dilbilim kuramsinin iletişim ve kültürü birleştiren daha genel bir kuramnin parçası olarak görülmesi gerektiği görüşünü savundu. Hymes'ın iletişimsel yeti kuramsi konuşan bir kişinin bir konuşma ortamında iletişim açısından yetiye sahip olması için gereken bilmesi gerekli şeylerin bir tanımı idi. Hymes'ın görüşüne göre, iletişimsel yetiyi edinen bir kimse

1. birşey formal olarak mümkün mü (ve mümkünse ne ölçüde); 
2. birşey mevcut uygulama araçları dahilinde ulaşılabilir mi (ve ulaşılabilirse ne ölçüde); 
3. birşey kullanıldığı ve değerlendirmeye tutulduğu içerik açısından uygun (uyumlu, mutlu, başarılı) mu (ve uygunsa ne ölçüde); 
4. birşey gerçekten yapılmakta, gerçekten uygulanmakta mı (ve uygulanmaktaysa ne ölçüde), ve yaptıkları neyi içermekte

(Hymes 1972: 281)

kavramları açısından dil kullanımı için hem bilgi hem de yetenek edinir.

Dilin ne içerdiğine dayanan bu kuram Chomsky'nin ilk planda soyut dilbilgisi bilgisi ile ilgilenen yeti görüşünden çok daha kapsamlı bir görüş sunmaktadır. İletişimsel Dil Öğretimi'nde ilgi gören bir diğer dilbilim kuramsi Halliday'in dilin kullanımının işlevsel kayıdı görüşüdür. "Dilbilim... sadece kullanılan dil yolu ile dilin tüm işlevleri ve bu yüzden de anlamın tüm bileşenleri önem kazandığı için, söz kullanımının[6] ya da metinlerin tanımı ile ilgilidir" (Halliday 1970: 145). Bir kısım etkili kitap ve makalesinde Halliday İletişimsel Dil Öğretimi konusundaki pek çok yazar için (örneğin Brumfit ve Johnson 197924; Savignon 1983) Hymes'ın iletişimsel yeti görüşünü destekleyen güçlü bir dilin işlevleri kuramsi geliştirmiştir. Hymes (1975: 11-17) birinci dili öğrenen çocuklar için dilin sergilediği yedi temel işlev tanımlamıştır:

1. araç türü işlev: dili birşeylere ulaşmak için kullanmak; 
2. düzenleyici işlev: dili başkalarının davranışını kontrol etmek için kullanmak; 
3. karşılıklı iletişime dayalı işlev: dili başkaları ile karşılıklı iletişime başlamak için kullanmak; 
4. kişisel işlev: dili kişisel duyguları ve anlamları ifade etmek için kullanmak; 
5. gelişme amaçlı işlev: dili öğrenme ve keşfetme için kullanmak; 
6. yaratıma dayalı işlev: dili hayal gücüne dayalı bir dünya yaratmak için kullanmak; 
7. temsile dayalı işlev: dili bilgi iletişimi için kullanmak.

İkinci dil öğrenimi de İletişimsel Dil Öğretimi taraftarlarınca buna benzer bir şekilde, çeşitli türden işlevleri yerine getirmek için dilsel araçların edinilmesi olarak görülmekteydi.

Dilin iletişimsel yönü konusundaki görüşlerinden ötürü sık anılan bir diğer kuramsyen de Henry Widdowson'dır. Teaching Language as Communication (1978) başlıklı kitabında Widdowson dil sistemleri ile bunların metin ve dilce'deki iletişimsel değerleri ilişkisi üzerine görüş belirtmektedir. Odak noktayı dili farklı amaçlar için kullanma yeteneğinin altında iletişimsel olayların yatması oluşturmaktadır. İletişimsel yeti hakkında daha yakın zamanlara ait bir analiz Canale ve Swain'de (1980) bulunmaktadır. Burada iletişimsel yetinin dört boyutu tanımlanmaktadır: dilbilimsel yeti, sosyolinguistik yeti, dilce yetisi, ve stratejik yeti. Dilbilimsel yeti Chomsky'nin dilsel yeti ve Hymes'ın "formal olarak mümkün" olarak nitelendirdikleri kavramdır. Dilbilgisi ve sözcükbilgisi kapasitesinin alanına girer. Sosyolinguistik yeti rol ilişkisi, katılanların paylaştıkları bilgi, ve karşılıklı etkileşimlerinin iletişimsel amacı da dahil olmak üzere iletişimin yer aldığı sosyal içeriğin anlaşılması anlamını taşır. Dilce yetisi tek tek mesaj unsurlarının birbirlerine bağlı olarak doğruluğunu ve anlamın tüm dilceye ya da metne ilişkisi açısından nasıl temsil edildiğini yorumlamayı içerir. Stratejik yeti iletişimde bulunan kişilerin iletişimi başlatmaları, durdurmaları, sürdürmeleri, ve yeniden yönlendirmeleri için kullandıkları başa çıkma stratejileri anlamını taşır.

Dil kuramı düzeyinde, İletişimsel Dil Öğretimi zengin, hatta biraz eklektik bir kuramk tabana sahiptir. Bu iletişimsel dil görüşünün bazı özellikleri şunlardır:

1. Dil bir anlam ifade sistemidir. 
2. Dilin temel işlevi karşılıklı iletişim ve iletişimdir. 
3. Dilin yapısı onun işlevsel ve iletişimsel kullanımlarını yansıtır. 
4. Dilin temel birimleri onun yalnızca dilbilgisel ve yapısal özellikleri değildir; dilce içinde örneklendiği şekli ile işlevsel ve iletişimsel anlam kategorileri de temel ünitlerdendir.

Öğrenme Kuramı

İletişimsel Dil Öğretimi literatüründe dilin iletişimsel boyutları üzerine yazılanların çokluğunun aksine, öğrenme kuramsi hakkında çok az şey yazılmıştır. Örneğin, ne Brumfit ve Johnson (1979) ne de Littlewood (1981) öğrenme kuramsi konusunda herhangi bir tartışma sunmamaktadır. Ancak, İletişimsel Dil Öğretimi uygulamalarından, öğrenme kuramsini belirleyen bazı unsurlar çıkarılabilir. Bu unsurlardan biri iletişim prensibi olarak tanımlanabilir: gerçek iletişimi içeren aktiviteler öğrenmeyi ilerletir. Bir ikinci unsur görev prensibidir: Dilin anlamlı görevler yerine getirmek için kullanıldığı aktiviteler öğrenmeyi ilerletir. Bir üçüncü unsur anlamlılık prensibidir: Öğrenene anlamlı gelen dil öğrenme sürecini destekler. Öğrenme aktiviteleri sonuçta öğreneni (sadece dil kalıplarının mekanik tekrarı yerine) anlamlı ve gerçekçi dil kullanımı olayına ne ölçüde iyi katabildiklerine göre seçilmektedirler. Bizce, bu prensipler İletişimsel Dil Öğretimi uygulamalarından (örneğin, Littlewood 1981; Johnson, 1982) çıkarılabilir. Bu uygulamalar dil edinim sürecinden çok ikinci dil öğrenimini ilerletmek için gerekli olan koşullardan sözetmektedirler.

Ancak, İletişimsel Dil Öğretimi üzerine yapılmış daha yakın tarihli çalışmalar iletişimsel yaklaşıma uyarlanabilir dil öğrenme süreçleri kuramlerini tanımlama çabasındadırlar. Savignon (1983) ikinci dil edinim araştırmasını dil öğrenme kuramsinin bir kaynağı olarak araştırmakta ve dil öğrenimindeki dilsel, toplumsal, bilişsel ve kişisel değişkenleri göz önünde bulundurmaktadır. Diğer kuramsyenler (örneğin, İletişimsel Dil Öğretimi ile doğrudan ilişkili olmayan Stephen Krashen) İletişimsel Dil Öğretimi prensipleri ile uyum içinde olduğu belirtilen kuramler geliştirmişlerdir. ... Krashen edinimi dil yeterliliğini geliştirmede temel süreç olarak görmekte ve bu süreci öğrenme olayından ayrı tutmaktadır. Edinim, dili gerçek iletişim için kullanmanın bir sonucu olan ve bilincin konrolunun dışında oluşan, hedef dil sisteminin gelişmesi anlamını taşır. Öğrenme ise öğretme olayından kaynaklanan bilinçli dilbilgisi bilgisinin ifadesidir ve kişiyi edinme olayına götüremez. Anlık dil kullanımında tümceler üretmek için ihtiyaç duyduğumuz şey edinilmiş olan sistemdir. Öğrenilmiş olan sistem sadece edinilmiş sistemin üretiminin bir denetçisi olarak işleyebilir. Krashen ve diğer ikinci dil edinimi kuramsyenleri, tipik olarak, dil öğreniminin dil becerilerinin alıştırmasının yapılarak değil dili iletişim için kullanım yolu ile gerçekleştiğini vurgularlar.

Johnson (1984) ve Littlewood İletişimsel Dil Öğretimi ile uyumlu olduğunu düşündükleri alternatif bir öğrenme kuramsi düşünmektedirler - bir beceri-öğrenme modeli. Bu kuramye göre, bir dilde iletişim yetisinin edinilmesi beceri gelişmesinin bir örneğidir. Bu hem bilişsel hem de davranışsal bir kavram içerir:

Bilişsel kavram uygun davranışı yaratmak için planların kavranmasını içerir. Dil kullanımı için bu planlar temelde dil sisteminden türerler ve dilbilgisi kurallarını, sözcük seçimi süreçlerini, ve dili yönlendiren toplumsal alışkanlıkları içerirler. Davranışsal kavram bu planların, gerçek zamanda akıcı üretime dönüştürülebilmeleri için, otomatik hale getirilmelerini içerir. Bu, temelde, planları üretime geçirme alıştırması yolu ile oluşur. (Littlewood 1984:

Polis Akademisi Güvenlik Bilimleri Fakültesinde Okuyan Yabancı Uyruklu Öğrencilerin Türkçe Öğrenme Sorunları

         Türkçenin yabancılara öğretilmesi konusu 1970'li yıllardan itibaren önem kazanmaya başlamıştır. Türkçenin İngilizce, Fransızca gibi dillerin mazhar olduğu şekilde yabancı kişiler tarafından öğrenilmek istenmesi bu konuyu her geçen gün daha da önemli hale getirmektedir. Bu araştırmada, Türkçenin yabancılara öğretilmesi sırasında karşılaşılan zorluklar, Polis Akademisi'nde öğrenim gören yabancı öğrenciler üzerinden incelenmiş ve çözüm yolları önerilmiştir. Türkçe bilmeden Türkiye'ye gelen bu öğrencilerin karşılaştıkları sorunların tespitine yönelik olarak içerik analizi, anket ve gözlem yöntemleri kullanılarak tespitlerde bulunulmuştur. Polis Akademisinde öğrenim görmek amacıyla gelen öğrenciler Afrikalı, Asyalı ve Avrupalıdır. Arapça konuşulan ülkelerden gelen öğrencilerin Arap alfabesiyle okuyup yazmaları, Latin alfabesini bilmiyor olmaları, Türkçe öğretiminde önemli bir problem alanı olarak ortaya çıkmaktadır. Türkçe vokal ağırlıklı bir dil olması nedeniyle aynı öğrencilerin Türkçedeki vokal sistemini uygulamakta zorluk çektikleri gözlenmiştir. Yabancılara Türkçe öğretirken karşılaşılan diğer sebepler çalışmada sunulmuştur.

Dil öğrenimi bütün dünyada başarılmak istenen temel eğitim faaliyetlerinin başında yer almaktadır. Bu amaçla açılan dil öğretim kursları, fakültelerde bölümler, yazılan kitaplar ve gerçekleştirilen araştırmalar vardır. Dil öğretimi alanında ülkemizde giderek çoğalan sayıda araştırmalar yapılmakta, kitaplar yazılmakta, seminerler düzenlenmektedir. Türkiye ve Türkçe, dünya gündemine oturdukça bu konudaki araştırma-geliştirme ihtiyacı da çoğalmaktadır. Yabancılara verilen Türkçe eğitiminde öğrencilerin başarısız oldukları alanları ve başarısızlık nedenlerini araştırmak; sorunları tespit etmek ve çözüm önerileri sunmak eğitimcilere yardımcı olacaktır.

Türkçenin yabancılara öğretilmesi konusu 1970'li yıllardan itibaren önem kazanmaya başlamıştır. Bu konu ile ilgili çalışmalar halen yeterli düzeyde değildir. Son zamanlarda Türkçenin İngilizce ve Fransızca gibi yabancı kişiler tarafından öğrenilmek istenmesi bu konuyu her geçen gün daha da önemli hale getirmektedir. Bu duruma paralel olarak gün geçtikçe Türkçe öğreten yeni kurum veya kuruluşlar ortaya çıkmaktadır. Her geçen yıl Türkçenin yabancılara öğretimiyle ilgili yeni yayınlar yapılmakta, yeni bir metot geliştirilmekte ve dilimizi daha güzel bir şekilde yabancılara nasıl öğretebiliriz sorusuna cevaplar aranmaktadır.


Güvenlik Bilimleri Fakültesinde (GBF) Türkçe öğretme programları TÖMER'de okutulan dil öğretme programlarının benzeri ve hatta aynısıdır. Bu açıdan GBF'de öğrencilere uygulanan ölçme ve değerlendirme ölçütleri açısından eksiklikten söz etmek mümkün değildir.

Günümüze kadar Polis Akademisine 20 yabancı ülkeden farklı sayılarda öğrenci gelmiş ve bir kısmı eğitimlerini tamamlayarak ülkelerine dönmüşlerdir. Bu öğrencilerin Türkiye'ye gelebilmeleri ve Polis Akademisi'nde öğrenci olabilmeleri için o ülkeler ile TC. İçişleri Bakanlığı ve Emniyet Genel Müdürlüğü arasında ikili eğitim anlaşması bulunması gerekmektedir. Nitekim 20 ülke ile ikili eğitim anlaşması imzalanmış ve bu ülkeler öğrenci göndermeye hak kazanmışlardır. Halen Polis Akademisi'nde 15 ülkeden yabancı öğrenci bulunmaktadır. Yabancı öğrencilerin bir kısmı Türkçe bilerek Türkiye'ye gelmekte ve bu öğrenciler yapılan sınavda başarılı oldukları takdirde doğrudan birinci sınıfa kaydedilmektedir. Türkiye'ye gelen yabancı öğrencilerin büyük çoğunluğu ise Türkçe bilmemektedir. Bir yıl Türkçe hazırlık eğitimi alan öğrenciler dönem içinde yapılan sınavlarda ve dönem sonunda yapılan final sınavında ortalama en az 70 puan alırlarsa başarılı sayılmakta ve 1. sınıfta okumaya hak kazanmaktadırlar. Bu amaçla, Polis Akademisi'nde 19 yıldan beridir yabancı öğrencilere Türkçe öğretilen hazırlık sınıfları bulunmaktadır. Hazırlık sınıfında başarısız olan öğrencilerin sınıfta kalma, ders tekrar etme hakları yoktur. Bu durumdaki öğrenciler ülkelerine geri dönmektedirler.

Türkiye'ye gelen yabancı uyruklu öğrencinin Polis Akademisi'nde okuma şartı Türkçe bilmesidir. Çünkü hazırlık sınıfında Türkçe öğrenen bir öğrenci daha sonra Türk öğrencilerle aynı sınıf ortamında ve aynı hocadan ders alarak ve başarılı oldukları durumda Polis Akademisi'nden mezun olmaları söz konusudur. Türkçeyi yeni öğrenmiş bir öğrenci ile Türk kökenli bir öğrencinin Akademide öğrenci olmak açısından ve Akademiyi bitirdikten sonraki statüleri açısından hiçbir farklılıkları yoktur.

Bu çalışmada, Polis Akademisi'ndeki yabancı uyruklu öğrencilerin Türkçe öğrenirken karşılaştıkları sorunlar araştırılmış ve çözüm yolları önerilmiştir. Cevap aranan sorunlar, Türkçe öğretiminde kelime öğrenme problemleri, Türkçe öğretiminde okuma sorunları, Türk alfabesiyle yazmakta karşılaşılan sorunlar, Türkçe konuşmada karşılaşılan sorunlar ve Türkçe dinleme sorunlarıdır.

3. Literatür Taraması 3.1. Dil nedir?

Sorunu doğru olarak tanımlamak için önce dilin ne olduğuna kısaca değinmekte fayda vardır. Dil diğer insanlarla iletişim kurmak, kültürel bir kimlik oluşturmak ve sosyal ilişkileri sürdürmek için insanlar tarafından kullanılan, ses ve sembollerden oluşan son derece karmaşık bir yapı olarak karşımızda durmaktadır. Banguoğlu dili insanların meramlarını anlatmak için kullandıkları sesli işaret sitemi olarak tanımlar (Banguoğlu: 1974:9). Güvenç'e göre dil dediğimiz iletişim aracı toplumu bir arada tutan bir harç; kültürü taşıyan ortak hazine; toplumu yansıtan ayna; bireyler, gruplar ve topluluklar arasında ilişkiyi düzenleyen hakem, hâkim veya hekimdir (Güvenç, 2002:47,48). Dilin insanlar arsında iletişimi sağlayan bir araç üzerinde durulur. Dilin en önemli özelliği iletişimi sağlamasıdır (Özbay, 2006:2). Aynı konuda Aksan (1977:55) dilin bireyi diğer insanlarla iletişime geçirdiği gibi düşünme, duyma ve fikir üretme aracı olduğuna dikkatimizi çeker ve dilin tanımında bu hususu vurgular.

Araştırmacıların tamamı dili tanımlarken dilin bir anlaşma aracı olduğu ortak görüşüne sahiptir. Dil ile toplum arasında zorunlu bir ilişki olduğuna; insanların sosyalleşebilmeleri için toplumda diğer kişilerle iletişime geçmeleri gerektiğine; bunu gerçekleştirmenin en kolay yolunun da dil olduğuna vurgu yapılmaktadır.

3.2. Dil-Kültür İlişkisi

Dil, kültürden ayrı düşünülemez. Dil, kültürel mirasın kuşaktan kuşağa aktarılmasında en önemli araçtır; dün ile yarın arasında bağ kuran bir köprüdür. İnsanoğlu dil aracılığı ile kendi kültürünü içselleştirmekte, devam ettirmekte ya da değişikliklere uğratmaktadır. Dil, kültürün bir unsuru olmakla birlikte, aynı zamanda kültürün aktarıcısı ve var edicisidir. Dil-kültür ilişkisine dikkat çekilen çalışmalarda değişik açılardan konu incelenir.

Bütün ülkelerin eğitim sistemlerinde büyük önem verilen anadili öğretiminin amacı, kişilerin düşünme ve iletişim becerilerinin geliştirilmesidir (Tekin, 1980:12). Bir ulusu tam olarak tanımak ve anlayabilmek için onun dilini de bilmek gerekir (Dilâçar, 1978:10). Bazen dildeki bir sözcük bile milletin inançları, gelenekleri, kişilerin kendi aralarındaki davranış ve ilişkileri, maddi ve manevi kültürü üzerinde fikir verebilir (Aksan, 1995:67). Kültür, insan davranışlarının, bu davranışları etkileyen düşünce biçimlerinin, inançlarının, törenlerinin, dilinin ve tüm maddi manevi birikimlerinin oluşturduğu bir bütündür. Kültür bir milletin hayat tarzıdır. Milletin ortaya koyduğu kültürün bütün unsurları dilin söz varlığı içinde değer bulmaktadır. Dil, beden; kültür ise kan ölçüsündedir (Jiangn, 2000:328). Dilin içinde kültürün bütün özellikleri ve tarihi, sosyal birikimlerin hepsi bulunur (Bölükbaş ve Keskin, 2010). Her dilde mefhumlar örgüsü bulunduğundan ve her dil insanlığın bir bölümünün tasarlama biçimini ele aldığından, kısacası her dil özel bir dünya görüşünün yankısı olduğundan, yabancı bir dilin öğrenilmesi de insana yeni bir görüş kazandırır, görüş açılarını çoğaltır (Akarsu, 1998:64).

Dilde yer alan her kelimenin dış dünyada işaret ettiği bir gönderme alanı, bir dış dünya gerçekliği vardır ve gönderme alanı da kültürle ilgilidir (Bölükbaş ve Keskin, 2010). Kelimelerin anlamları da bu şekilde oluşmakta, kültür unsuru ile tamamlanmaktadır (Asutay, 2003:27). Bundan dolayı dilin şekil yapısının taşıdığı mana yapısını kültürün oluşturduğu açıktır. Yabancı dil öğretiminde kültürler arası etkileşim odaklı yaklaşımın üst-amacı, kültürlerarası etkileşim yeteneğini kazandırmaktır (Işık, 1996:7). Dil öğretimi kelime veya dil bilgisi öğretimi değil, aynı zamanda o dilin içinde geliştiği kültürün de öğretimidir. İkinci dil öğrenen kişi, öğreneceği dilin karşılıklı konuşma açısından gerekli olan kültürel durumundan da haberli olmalıdır (Demircan, 1990:26).

 3.3. Yabancı Dil Olarak Türkçenin Öğretilmesinde Karşılaşılan Zorluklar

Türkçenin yabancı dil olarak öğretilmesi konusu üzerinde son yirmi yıla kadar bilimsel ölçekte durulmuş, ciddi olarak ele alınmamış bir konudur. Yabancılara Türkçe öğretiminde karşılaşılan sorunlarla ilgili çalışmalar şöylece sıralanabilir:

Çotuksöken (1983:88) yaptığı çalışma sonucunda şu saptamalarda bulunmaktadır: Türkçe öğrenen yabancı öğrenciler tarafından ad durum ekleri ya unutulmakta ya da yanlış kullanılmaktadır. Yüklemde kişi kavramı veren ekler unutulmakta, ad ve sıfat tamlamalarında yanlışlıklar yapılmaktadır.  Ayrıca  ulaç,  ortaç  ve  eylemlik  eklerinin yerinde kullanılamamasından kaynaklanan yanlışlıklar, yapım ve çekim eklerinin tam olarak bilinememesinden doğan yanlışlıklar, tümce kurarken yapılan yanlışlıklar, tümce kurarken "nitekim, böylece, zaten" gibi edatların yanlış kullanılması, girişik tümce, bağlı tümce, sıralı karmaşık tümcelerin kurulmasında söz dizimi ve anlamca yapılan yanlışlıklar, yüklemin çatısını belirleyememekten doğan yanlışlıklar, yazım, noktalama, sesletim konularında yapılan yanlışlıklar da dikkat çekmektedir.

Doğan (1989:259-261) Hacettepe Üniversitesinde yaptığı araştırmalarında farklı saptamalarda bulunmaktadır. Doğan'a göre Arapça ve Farsça konuşan yabancı öğrenciler ünlü uyumunu öğrenmekte zorluk çekmektedirler; "ı-i, o-ö, u-ü" seslerini anlayamamaktadırlar; "kâğıt, dikkat" gibi kelimelerde bulunan yumuşak 'a' ları çıkartmakta zorluk çekmektedirler. Ayrıca sert ünsüzle biten bir kelimeden sonra "ç, h, f, p, s, ş, t" sert ünsüzle başlayan ek almalıdır kuralı ihlal ettikleri görülmektedir. "Ç, t" kuralını uygulamada, yardımcı seslerin öğrenilmesi ve kullanılmasında güçlük çekmektedirler. İsim hal eklerinin kullanılmasından doğan yanlışlıklar, "sabah, yaz, kış" gibi zaman adı bildiren kelimelerin arkasına bulunma hali eki getirilerek yapılan yanlışlıklar, "hep" kelimesi ile "bütün" kelimesi karıştırılması, "-yor" ekinin İngilizce "your" şeklinde yazılması, kelime sonunda bulunan 'ı-i'nin yerine 'y' yazılması, geniş zaman kullanılırken yapılan yanlışlıklar, edilgen çatılı fiillerde ne zaman '-l' ne zaman 'n' kullanılacağını bilememekten doğan yanlışlıklar, işteşlik eki, edilgenlik eki ve ettirgenlik ekinin üst üste kullanımı güçlükler, vurgulu söyleyiş ve atasözleri ve deyimlerin kavranmasında çekilen zorluklar Doğan'ın diğer tespitleri arasındadır.

Ekmekçi (1993:53), Türkiye'de Türkçe öğrenen İngiliz ve Amerikalı öğrencilerin yaptığı hatalar ve bu konudaki saptamaları çalışmasında şöyle sıralamaktadır. Ekmekçiye göre yabancıların Türkçe konuşurken yaptıkları yanlışlıkları dört başlık altında toplamak mümkündür. Bunlar soneklerin yanlış kullanılması (suffixation), ünlü uyumu sağlayamamak (vowel harmony), söz dizimi hataları (word order), kaynaştırma ekini yanlış kullanmaları, sen ve siz sözcüklerini sosyal statüye göre kullanamamak, konuşma sırasında kullanılan dilin konuşmacıya göre ayarlanamaması, düzenek kaydırmak şeklindedir.

         Türkmen (2007:276) Çinli, Kazak ve Kırgız öğrencilere Türkçe öğretirken karşılaştığı sorunları şu başlıklar altında sıralamaktadır: Fonetik yönden karşılaşılan güçlükler; yapı bakımından karşılaşılan zorluklar; ad durum ekleri karıştırılması; yüklemde kişi kavramını veren eklerin unutulması; isim tamlamalarında eklerin hangisinin tamlayana hangisinin tamlanana getirileceği yönünde karasızlıklar; sıfat tamlamasında yapılan hatalar; fiilimsilerin kullanımında çekilen sıkıntılar; yapım ve çekim eklerinin kullanımından doğan yanlışlıklar; cümle kurulurken öğelerin doğru yerleştirilememesinden doğan hatalar; cümle türleri oluşturulurken söz dizimsel ve anlamsal hatalar yapılması, olayın geçtiği zaman ile olayın anlatım zamanı için kullanılan zaman eklerinin yanlış seçilmesi.

Demir'e göre (1993:183) Türkçe sözcük öğrenimi ve söz dizimini öğrenmek öğrenciler için zorluk oluşturmakta, Türk Dilinin eklemeli bir olması ve değişen eklerle yeni anlamda kelimeler üretilmesi öğrencileri zorlamaktadır. Demir ayrıca, dilbilgisel, yapısal, sesbilgisel ve anlamasal güçlüklerden söz etmektedir. Yabancı öğrenciler Türkçenin güzelliğini tanıyamadıkları gibi bu alanda yaralanabilecekleri çok az kaynak olmasının da Türkçe öğretimi açısından zorluk oluşturduğuna dikkat çeker. Sözcük türetme kurallarının çokluğu, birleşik sözcüklerin yapımı ve kullanımı, sıfatların kullanım yerleri, yan tümcelerin tümceye bağlanış biçimleri, ortaç ve ulaçların yerine bağlaçların yeğlenmesi gibi kullanım yanlışlıkları öğrencilerin sık yaptığı yanlışlıklardır.

Nofel (2002:71) Mısır'da verdiği Türkçe derslerinden sonra fonetik alanda, dilbilgisi alanında ve kelime bilgisi alanında problemler olduğu tespitinde bulunmaktadır. Yılmaz (2002:42) yabancılara Türkçe öğreten bir öğretim elemanı olarak belirlediği dil öğrenme sorunlarını maddeler şöyle halinde saymaktadır: Yazılı anlatım yaparken sayfayı doldurmak için nasıl olursa olsun anlayışı ile her şeyi kâğıda aktarmak, yazıda giriş, gelişme ve sonuç bölümlerinde ne yazılacağına bilmemek, konu ne olursa olsun öğrencinin bildiği sözcük ve sözcük gruplarıyla yazı yazması. Yazılı anlatımı zaman kaybı olarak algılayan öğrencilerin özensiz yazması, kompozisyonda düşünceler arasında anlam ilgisinin olmaması, anlatım bozukluğundan kutulamamaları, ad durum eklerinin yanlış kullanılması, eş anlamlı kelime tekrarı ve gereksiz sözcük kullanımı şeklinde hatalar yapılması.

Kıvırcık'a göre (2001:94) en çok yapılan hatalar ise eklerde yapılan yanlışlıklar, ad durum eklerinin kullanımında görülen yanlışlıklar, imek eyleminin kullanımından doğan hatalar, iyelik eklerinin yanlış kullanımı ve belirtisiz ad tamlamasında yapılan hatalardır Vandewalle (2000:23) Dünya Türkçe Öğrenimi Sempozyumunda yaptığı konuşmada Belçika'da Türkçe öğrenen Belçikalı öğrencilerin ek eylem kullanımı ve sıfırlaştırma konusunda, edilgen ve ettirgen fiillerin kullanımında Türkçe eylemlerin birleşim değerlerini öğrenmede, eylem zaman ve kiplerinin birbirinin yerine kullanılmasında sorunlar yaşadığını belirtmiştir

Tanış da (1999:101) 17 yıl boyunca İtalya'da İtalyan öğrencilere verdiği Türkçe öğretiminden sonra öğrencilerin Türkçe öğrenirken karşılaştıkları başlıca sorunları şu şekilde özetler: Öğrencilerin kullandığı Türkçe sözlükler yetersizdir. Türkçedeki "ğ, h, ı, ö, ü" sesler İtalyan öğrenciler için güçlük oluşturmaktadır. Türkçe yeni sözcük yapımında kullanılan eklerin kelime köklerine getirilmesi öğrenciler açısından sorun olmaktadır. Türkçe '-i' hal ekini İtalyan öğrencilere kavratmak çok zor olmakta, olumsuzluk eki -ma/-me'nin bazen -mı/-mi şeklinde kullanılması anlaşılmamakta, geniş zaman ekinin olumsuzunun(-maz/-mez) 1. tekil kişide yok olması (gel-mem, ye-me-yiz) çok zorluk oluşturan konular arasındadır. Öte yandan eylemin cümlenin sonunda bulunması, birleşik zamanlı fiillerin kullanılması, belirsiz geçmiş zaman kullanımı diğer sorun alanları arasında yer almaktadır.

Derjaj (2005), Arnavutluk üniversitesinde Türkçe öğreten bir öğretim elemanı olarak Arnavut öğrencilerin Türkçe zamanları karıştırdıkları, ad durum eklerinde hatalar yaptıkları, ünlü uyumu kullanımında zorlandıkları, ad tamlaması, adılların kullanımı, bağlaçların kullanımı sözdizimsel hususlar ve eklerin kullanılması konularında yanlışlıklar yaptıkları tespitinde bulunmaktadır.

Devamını okumak için tıklayınız...

Türkçe Öğrenen Yabancıların Öğrenme Süreçlerine Yönelik Algıları

GENİŞ ÖZET

           Dil öğretiminde dinleme, okuma, konuşma ve yazma temel becerilerinin kazandırılması hedeflenmektedir. Türkiye'nin içinde bulunduğu konum itibariyle Türkçenin yabancılara öğretilmesi ihtiyacı her geçen gün biraz daha artmaktadır. Bugün bu ihtiyacın gerek Türkiye'de bulunan gerekse Türkiye dışında Türkçe öğrenmek isteyen yabancılar için daha da belirginleştiği görülmektedir.

Yabancılara Türkçenin öğretimi konusunun özellikle son yıllarda oldukça önem kazandığı ilgili literatürden anlaşılmaktadır Yabancılara Türkçe öğretimi üzerine yapılan çalışmalarda bir genellemede bulunma eğilimi olduğu gözlenmektedir. Ancak bu alanda yapılan araştırmalarda bireysel farklılıkların göz önüne alınması gerektiği düşünülmektedir. Çünkü yabancı dil öğretimi üzerine yürütülen çalışmalarda hem önceki dil öğrenme deneyimleri hem de sahip olunan kültürel geçmişin yabancı dil öğrencilerinin dil öğrenmeyle ilgili algılarını şekillendirmede önemli bir yeri olduğu belirtilmektedir Bu değişkenlerin yabancı dil öğrenmeyi önemli oranda etkilediği dikkate alınırsa öğrencilerin hedef dile yönelik algılarının bilinmesi gerekliliği anlaşılmaktadır. Öğrencilerin yabancı dil öğrenme ile ilgili algıları ile bu algılar doğrultusunda önceliklerini belirlemeleri ve dil öğrenmeye yönelik aldıkları tavrı ve yaklaşımı şekillendirmesi üstbilişsel bir boyut olarak değerlendirilebilir. Kendi farkındalıklarını bilen öğrencilerin, hedef dili öğrenme sürecinde daha başarılı olacağı yorumu yapılabilir. Bu zamana kadar yapılan çalışmalarda Türkçe öğrenen yabancı öğrencilerin geçirdikleri süreç bir inceleme alanı olarak değerlendirilmemiştir. Bu çalışmada ise öğrencilerin Türkçeyi öğrenirken yaşadıkları süreç, öğrenme alanları boyutunda ele alınmıştır.

Amaç

Bu araştırmanın amacı, üniversite eğitimi almak için Türkiye'ye gelen ve Türkçesi A2 seviyesinde olan yabancı uyruklu öğrencilerin, Türkçeyi öğrenirken nasıl bir süreç yaşadıklarına dair bilgi sahibi olmaktır. Çalışma, aşağıdaki sorulara cevap aramayı amaçlamaktadır:

  1. Öğrencilerin Türkçeyi öğrenirken en çok zorlandıkları alan hangisidir (Dinleme, konuşma, okuma, yazma, dil bilgisi)?
  2. Öğrenciler, hangi beceri alanında kendilerini rahat olarak ifade edebildiklerini düşünmektedir (Dinleme, konuşma, okuma, yazma)?
  3. Öğrencilerin ana dillerinden başka bir dil daha bilmeleri, Türkçeyi öğrenmeleri sırasında ne tür katkılar sağlamıştır?
  4. Öğrenciler, Türkçeyi hangi seviyede öğrenmek istemektedir? Araştırmanın Deseni
  5. "Türkçeyi öğrenirken en çok zorlandığınız alan hangisidir? Niçin?" sorusunda katılımcıların büyük bir çoğunluğu birden fazla öğrenme alanında zorlandıklarını ifade etmişlerdir. Öğrenciler en çok dinleme becerisinde zorlandıklarını ifade etmişlerdir: Dinleme z
  6. "Türkçe öğrenirken size kolay gelen alan hangisidir? Niçin?" sorusuna araştırma kapsamında görüşleri alınan öğrencilerin büyük çoğunluğu okuma becerisinde zorlanmadıkları yönünde dönüt vermişlerdir.

"Yabancı dil olarak Türkçeyi öğrenenlerin Türkçeye yönelik algıları nedir?" sorusu, araştırmanın problem durumunu oluşturmaktadır. Bu durumu ortaya koymak için araştırma, olgu bilim bakış açısıyla değerlendirilmiştir. Olgu bilim (fenomenoloji), farkında olunan ancak derinlemesine ve ayrıntılı bir anlayışa sahip olunmayan olgulara odaklanmaktadır. Bu çalışmada da yabancı dil olarak Türkçeyi öğrenen kişilerin yaşadıkları sürecin birinci elden görüşler alınarak değerlendirilmesi yapıldığı için olgu bilim bakış açısı benimsenmiştir.

Çalışma Grubu

Araştırmanın örneklemi belirlenirken ölçüt örneklemeden yararlanılmıştır. Bu araştırmanın ölçütünü, 2013-2014 eğitim öğretim yılında Gazi TÖMER'de Türkçeyi temel seviyede (A2) öğrenen Tanzanyalı öğrenciler oluşturmaktadır.

Verilerin Toplanması ve Analizi

Araştırma verileri, doküman incelemesi ve odak grup görüşmesi ile toplanmıştır. Yarı yapılandırılmış görüşme ile toplanan veriler, tümevarımsal kodlama tekniği ve betimsel analiz yöntemiyle çözümlenmiştir.

Bulgular ve Yorum

Demografik Bilgiler

15 katılımcının 3'ü kadın, 12'si erkektir. Katılımcıların hepsi Tanzanyalı olup üçü tıp, on ikisi mühendislik alanında lisans eğitimi almak üzere Türkiye'ye gelmişlerdir. Katılımcıların yaş aralığı 17-21 arasında değişmektedir. Katılımcıların ana dili Swahilice olmakla beraber ülkelerindeki eğitim dili İngilizcedir.

Türkçeye Yönelik Algılar

"Türkçeyi hangi seviyede öğrenmek istiyorsunuz?" sorusuna katılımcılar Türkiye'de üniversite eğitimi alacakları için üniversitede alacakları dersleri anlayacak düzeyde Türkçe öğrenmek istediklerini ifade etmişlerdir.

Sonuç ve Öneriler

Katılımcıların Türkçeye yönelik algıları öğrenme alanları boyutunda ele alındığında zorlandıkları öğrenme alanın "dinleme" olduğu; büyük bir çoğunluğunun "okuma" becerisinde zorlanmadıkları belirlenmiştir. "İngilizce bilmeniz Türkçe öğrenmenizi kolaylaştırdı mı?" sorusunda 15 katılımcıdan biri hariç İngilizce bilmenin Türkçe öğrenmelerini kolaylaştırdığı yönünde görüş bildirmiştir. Katılımcıların pek çoğu Türkçeyi üniversite öğrenimlerini sürdürmeye yetecek, Türkçe iletişim becerilerinde zorlanmayacak yani genel seviyede öğrenmek istediğini; bir kısmı ise akademik düzeyde Türkçeyi kullanmak istediğini ifade etmiştir. Ulaşılan sonuç doğrultusunda şu önerilerde bulunulmuştur:

  1. Yabancılara Türkçe öğretiminde bireysel farklılıkların göz önüne alındığı bir ihtiyaç analizi yapılmalıdır.
  2. Öğrenme alanlarına yönelik düzenlenen etkinlikler, her birinin eşit düzeyde gelişmesini sağlayacak şekilde düzenlenmeli ve etkinliklerin birbirini destekler nitelikte olmasına dikkat edilmelidir.
  3. Yabancılara Türkçe öğretenler, öğrencilerin ilgi ve ihtiyaçlarını göz önünde bulundurmalı; sınıf uygulamalarında bu noktadan hareket etmelidir.
  4. Bu alanda çalışan araştırmacılar, çalışmalarında genellemelere ulaşmadan ziyade belli bir grubun özelliklerini gözler önüne sermeyi amaçlamalıdır. Çünkü yabancılara Türkçe öğretimi özel ve önemli bir alandır. Hedef kitlenin özellikleri oldukça çeşitli ve değişken olduğu için genellemelerden kaçınılmalıdır.
  5. Araştırmacılar tarafından yabancılara Türkçe öğretimi alanındaki uygulamaların değerlendirildiği çalışmalar yapılmalıdır.

Türkçenin Yabancı Dil Olarak Öğretimi: Yöntemler, Uygulamalar, Öğrenme ve Öğretmede Karşılaşılan Bazı Sorunlar

      Türkçenin yabancı dil olarak öğretimi, akademik çalışmalara yeteri kadar konu olabilmiş değildir. Eğitim fakültelerimizin "Yabancılara Türkçe Öğretimi" ders­lerine yer vermeye başlamaları, sevindirici ama yetersizdir. Aynı şekilde birkaç üniversitemizde yüksek lisans programlarının açılmış olması umut vericidir. Üni­versitelerimizde "Türkçenin Yabancı Dil Olarak Öğretimi" bilim dalını görünce­ye kadar amaca ulaşmış sayılmayız. Dilin iletişimdeki önemli rolünü, yabancı dil öğretimi sahasındaki gelişmeleri, Türkçe öğrenmek isteyen yabancıların ihtiyaç, talep ve konumlarını göz önünde bulunduran ve öğrenme güçlüklerini de dikkate alan yeni öğretim programları hazırlanmalıdır.

A. TEMEL KAVRAMLAR: DİL / DİL YETİSİ / DİL BİLİMİ / DİL BİLGİSİ / ANA DİLİ / DİL EDİNİMİ / İKİ DİLLİLİK / ÇOK DİLLİLİK

     Bilim, sanat, teknik gibi insan ve toplumdan ayrı düşünülemeyecek bütün 5 alanlarla ilgili bulunan ve aynı zamanda onları oluşturan; çok yönlü, değişik açı- -lardan bakılınca başka başka nitelikleri görülen; kimi sırlarını bugün de çözeme- ,g diğimiz büyülü bir varlık olan dil (Aksan, 1979 : 11), " Belli bir insan topluluğuna ^ özgü, çift eklemli sesli göstergeler dizgesi; F. Saussrure'ün yaptığı ve birçok dil bi- 00 limcinin benimsediği ayrıma göre, dil yetisinin toplumsal ürünü, bu yetinin bi­reylerce kullanılabilmesini sağlayan ve toplumca benimsenmiş olan uzlaşımsal bir düzendir." (Vardar, 2002: 17)

İnsan zihni bir dili edinebilmek için gerekli olan verileri doğuştan birlikte ge­tirmektedir. Bu ön donanım olduktan sonra, içine herhangi bir dilin programını işle­mek mümkündür. Bu donanıma dil yetisi denmektedir

İşlenen programın hangi dil olacağı da, çocuğun yetiştiği ortama bağlıdır. Zi­hindeki bu dil yetisi ancak, belli bir dille (programla) desteklendiği zaman, işlerlik kazanmaktadır (Akerson, 2008: 20).

Dil yetisini ve doğal dillerin bilimsel incelemesini üstlenen dil bilimi (Kıran, 2001: 38), "Yeryüzündeki dilleri ses, biçim, anlam ve söz dizimi bakımından genel ya da karşılaştırmalı olarak inceleyen bilim"dir (Gencan, 1974: 44). Dil bilgisi ise "Bir dilin işleyişini ve sunduğu düzeni ortaya koyan özellikle de biçim bilimiyle söz dizimi kapsayan inceleme; dilsel kullanımın kimi yönlerini kurala bağlamayı amaçlayan buyurucu ve kuralcı inceleme"dir (Vardar, 2002: 73).

Dil bilgisi dile eğitimsel ya da felsefi amaçla yaklaşmaktayken dil bilimi tek ve gerçek konusu gördüğü dili kendi başına ve yalnız kendisi için incelemektedir (Kıran, 2001: 41).

İnsanın doğuştan getirdiği dil yetisi ve insan millet ilişkisi bakımlarından değer taşıyan bir kavram olan ana dili "Başlangıçta anneden ve yakın aile çevresinden, daha sonra da ilişkili bulunulan çevrelerden öğrenilen, insanın bilinçaltına inen ve bireylerin toplumla en güçlü bağlarını oluşturan dildir." Aksan, 1979: 81) Dünyaya gelen insanın yakın çevresinden ana dilini öğrenmesi yani "dil edinimi" (language acguisition), çocuğun zihinsel ve bilişsel gelişimiyle de ilgili olduğu için ikinci dil öğretimi açısından da önemle incelenmiştir (Aksan, 2003: 145-146). Bir kişinin iki dil bilmesi ya da bir toplumda iki dil kullanılması durumuna iki dillilik (diglossie) denmektedir (Koç, 1992: 142 ; Kıran, 2001: 265). Bir toplumda ikiden çok dil ko­nuşulması, bireyin ikiden çok dil bilmesi ise çok dillilik olarak ifade edilmektedir ( Koç, 1992: 72).İki dillilik örnekleriyle başka milletlerden ana babaların çocukların­da, dış ülkelerde uzun yıllar kalan ya da bu ülkelere yerleşen kişilerde, azınlıklarda, göçlerle oluşmuş toplumların insanlarında karşılaşılmaktadır (Koç,1992: 142). Aslında, çocuk nadiren iki dili aynı düzeyde tutmaktadır. Bir kişi çocuk yaşların­da iki dille ilişkiye girdikten sonra, yetişkinliğinde bu dilleri rahatlıkla kullandığı zaman bile, ikisinden biri, yani ana dili ayrıcalıklı bir rol oynamaktadır (Kıran, 2001: 265-266). İki dilli insanlar tehlikeye düştüklerinde, sıkışık durumlarda, duy­gulandıklarında ya da dalgın oldukları sırada içgüdüsel bir tavırla ana dillerine başvurmaktadırlar. Bir insanın birden çok ana dilinin bulunabileceğini kabul et­mek birey-millet ilişkisi düşünüldüğünde de mümkün değildir (Aksan, 1992: 14).

Devamını okumak için tıklayınız...

Yabancı Dil Öğrenme Süreci

 Dil öğrenim sürecinize katkıda bulunacak bazı ipuçları

Dil öğrenimi temelde şahsi gayrete dayanır. Öğretmenler tarafından yapılabilecek belki de tek şey bir tavsiyede bulunmaktır. Çünkü bir bakıma dil, öğretilemez, ama öğrenilir. Dolayısıyla öğrencilere kapasitelerini artırıcı yollar göstermek ve yeni dil keşiflerine yol açacak metotlar tavsiye etmek, onları bilgi yığınlarını ezberlemeye zorlamaktan daha iyidir.

Dil öğrenme sürecinde öncelikle bir hedef belirlenmelidir. “Neden bu dili öğreniyorsun?” sorusuna cevap veremeyen öğrenciden, başka ne beklenebilir ki? Şu nokta unutulmamalıdır: Dilin kendisi, gerçek dünyada gerçek planlar yapmak için, belli hedeflere varmak için kullanılır. Bu yüzden, herkesin dil öğreniminde bir hedefi olmalıdır.

Bu gerçeklerin ışığında, sizin hedefiniz ne olmalı? Karar sizindir.

Dil öğreniminde başarı, kişinin ana dilini ne oranda bildiğiyle yakından alakalıdır. Öğrenci, ana dilinden öğrenmekte olduğu dile bilgi aktarımı yapar. Bazen de durum tam tersidir. Bir yabancı dil, ana dili anlamayı kolaylaştırabilir. Öğrenci, ana dilinin diğer diller arasında bir "dil" olduğunu anlar ve ana dilinde yaptığı faaliyetlerde uyanık duruma geçer. Goethe’nin dediği gibi “İnsan yabancı bir dil bilmedikçe kendi dilini de tam olarak bilemez.”

Tekrar ve dili kullanma, dil öğreniminde hayati bir önem taşır. Eğer bir şeye ihtiyacınız varsa onu öğrenmeniz de kolay olur. 0 yüzden öğrenimde önemli yeri olan “motivasyon”, göz ardı edilmemelidir.

Dil, sonsuz kurallardan oluşan bir yığın gibi görünür, ama onların hepsini bilmeniz gerekmez. Ana kuralları öğrendikten sonra kalanları kolaylıkla analiz etmeye başlarsınız. Bir dili yeterince kullanabilmek, onu bütün kurallarıyla bilmekten daha iyidir.

Hafıza

Repititio est mater studiorum. (Meşk, kemale erdirir.)

Hatırladığınız şeyler, dikkat ettiğiniz şeylerdir. Unutmamak için tekrar şarttır. Bize önem arz eden şeyleri unutmamamız onları tekrar ettiğimizdendir.

Bir şey hakkında ne kadar çok bilirseniz hatırlamak o kadar kolaylaşır. Örneğin, yakın zamanda karşılaştığınız birisi hakkında (memleketi, baba adı, işi, okulu gibi) ne kadar çok şey bilirseniz ismini hatırlamanız da o kadar kolaydır. Ona birkaç defa ismiyle hitap etmek, önceden bildiğiniz kişilerin özellikleriyle onunkiler arasında bağlantılar kurmanız ismini hatırlamanıza yol açar. Çünkü, yeni öğrenilen şeyler eskilere bina edilirse unutulması zor olur.

Yeni bir kelime öğrenmek yeni bir insanla tanışmak gibidir. Şu gerçek her zaman aklınızda olmalıdır: Bir şey hatırlamak için, o mevzudaki hislerinizi harekete geçirecek bir ipucu hatırlamanız gerekir.

Sistematik bilginin edinilmesi kolaydır. Düzenli bölümler arasında karşılaştırma yapmak, hem mesaja kuvvet verir hem de anlamı güçlendirir. Sadece anlamlı şeyler hatırlanır.

Öğrencileri bekleyen başka bir engel de yeni bilgiyi zaman içinde hazmetmektir. Yeni bilgiyi düzenleyerek öğrenciye takdim etmek ise öğretmenin görevidir.

Kelime öğretimi üçe ayrılabilir:

1. Kelime bilgisi: Hedef dildeki kelimeler iki kısımda incelenebilir:

a. Tanıyabildiğimiz kelimeler: Okurken veya dinlerken kod çözer gibi pasif olarak tanıdıklarımız.

b. Kullandığımız kelimeler: Sanki biz kodluyormuşuz gibi üretiyor olduğumuz, kullandığımız kelimeler. (Bir ihtar: İletişim, bu derece basit zannedilmemelidir. Beyindeki kavram ilişkileri oldukça girifttir.)

Anlama sürecinde ses ve imgelerden anlamlara giden bir yol takip ederiz. Sözlü ve yazılı biçemlerde bu, anlamdan ses ve imgelere doğrudur. Algılama; analiz, çağrışım ve ezbere dayanır. Kullanım, sentez ve üretime bağlıdır. Dil öğreniminde algılama, dil kullanımından önce gelmelidir. Çalışmalar hedef dilde yazmaya yöneltilmişse öğrenim, kaynak dilden onun hedef dildeki karşılığını öğrenmeye doğru olmalıdır. Eğer okuma önemliyse o zaman bu iş tam tersi şekilde yapılır.

Hafıza hakkında yapılan araştırmalar, kelimelerin çağrışımlarla öğrenildiğini ortaya koymuştur. Bir kelimeyi kullanmakla onu değişik bağlamlarda tanıyabilmek arasında da yakın bir ilişki vardır. O yüzden, bir kelimeyi anlamak için o kelimenin, önceki bilgilerle örülmüş bir çağrışımlar ağının tam ortasına konulması gereklidir.

Hafızamızdaki kelimeler ses, çeşit ve anlam açısından olduğu kadar “şekil” açısından da ilişki içindedirler. Benzer kelimeleri hafızamızda birbirine bağlarız. Bu bağ bir metindeki kelimeler arasında da vardır. Bu yüzden, belli bir konuda sistemli okuma, yani belli bir hedef doğrultusunda okuma, kelime bilgisini artırır.

Ezberlenmesi gereken kelimeleri seçerken dikkat edilmesi gereken temel noktalar şu şekilde özetlenebilir.

1. Kullanım sıklığı

2. Yaygınlık

3. Kullanılırlık

4. Öğrenime uygunluk

Devamlı olarak dinleme ve okuma, kelime bilgisini artırıcı en önemli faktörlerdendir. Değişik bağlamlarda aynı kelimeyle karşılaşma, öğrenimi kolaylaştırır. Ancak, bu yoğun okuma safhasına geçmeden önce birkaç metottan faydalanmak mümkündür.

Aşağıda, kendinize en uygun metodu deneyerek seçebilirsiniz:

a. Yeni öğrenilen kelimeyi sadece bir cümlede değil, birkaç cümleden oluşan bir bağlamda kullanmayı deneyin. Birkaç yeni kelimeyi bir arada kullanabilir hatta küçük bir hikâye bile yazabilirsiniz. Böylece, “çağrışımlar ağınız”daki bağlar artar. Bu çağrışımlar ağı, iletişim kabiliyetinizin geliştirilmesinde çok önemlidir.

b. Kelimeleri ve anlamlarını bir kasete kaydederek dinleyin.

c. Zor olanları farklı bir renkte yazarak dikkatinizi çekmesini sağlayın.

d. Kelime bilgisindeki bir başka zorluk da soyut kelimelerdir. Somut olanlarıyla başlayın.

e. Hedef dilden alınan kelimelerden faydalanın (sistem, metot, vs.) Fakat, bazı kelimelerdeki anlam kaymalarına dikkat edin.

f. Kelimeleri, ana dilinizdeki ses benzerlikleriyle hatırlamaya çalışın.

g. Kelimeleri gruplayarak ezberlemeye çalışın (renkler, meyveler, sebzeler gibi.)

h. Yazılışları birbirine benzeyen kelimeleri beraber ezberlerseniz çağrışımları da artırırsınız.

i. Aynı harf (veya seslerle) başlayan kelimeler beraber ezberlenebilir. (Örnek: ne zaman, nerede, nasıl, niçin vb.)

j. Kelime ve renk, ses, koku vs. gibi onun fiziksel özellikleri arasında bağlantı kurulduğu zaman hatırlama kolaylaşır (Örnek: meyveler)

k. Kelimeler ve fonksiyonları gibi diğer bazı ilişkiler de faydalıdır (oturma, uyuma için kullanılan eşyalar, vb.)

I. Telaffuzlarıyla beraber kelime ezberlemek hatırlamayı kolaylaştırır.

m. Aynı kökten gelen kelimeler beraber ezberlenebilir (Örnek: kitap, kitapçı, kitaplık, kitapçılık vb.)

n. Kelime ve içinde geçtiği metin arasında bağlantı kurulabilir.

o. Birkaç kelimenin çıkarıldığı ya da kısmen yazıldığı metinler üzerinde çalışmak da bağlam içinde kelime öğrenmek için güzel bir çalışmadır.

Kelimeler arasında çağrışımlara yol açan elementler aşağıdaki şekilde sıralanabilir:

a. Eş anlamlılar (Örnek: ak-beyaz)

b. Zıt anlamlılar (Örnek: kuru-yaş)

c. Alt grup olarak sınıflama (Örnek: bitki-gül)

d. Üst grup olarak sınıflama (Örnek: ıspanak-sebze)

Veya: Bir kelimeye iki kelime karşılık gelecek şekilde bağlantılar kurulabilir.

Bağlamdan kelime tahmin edebilmeye yardımcı elementler:

a. Başlık: Konuyu belirlediği için konuyla İlgili kelimeleri çağrıştırır.

b. Tekrar: Değişik cümlelerde tekrarlanan kelimeyi tahmin etmek kolaydır.

c. Mantıksal bağlantı: Kelimenin anlamını tahmin etmek İçin etki-tepki ilişkisi gibi mantıksal bağlantılar aranabilir.

d. Tanımlar

e. Örnekler

f. Benzerlikler

g. Eş ve zıt anlamlılar

h. Özet: Metnin özeti, bir anlamda tekrar olduğu için, kelimelerin anlamlan hakkında ipuçları taşıyabilir.


Telaffuz

a. Duyduktan sonra bir kelimeyi tekrar edin.

b. Kendi sesinizi bir teybe kaydedip anadili İngiiizce olan birisiyle karşılaştırın.

c. Sesi önce tek başına, sonra kelimelerde hatta tekerlemelerde söyleyin.

d. Size göre bir “zor” kelimeier iistesi yapın ve bunlara dikkatlice çalışın.

e. Bir sözlük seçin ve onun transkripsiyon sistemine alışın.


2. Gramer

a. Cümlelerde zaman değişikliği, boşluk doldurma, çeviri, soru cevaplama, kompozisyon yazma gibi değişik alıştırmalardan hangisinde başarılı olduğunuza karar verin.

b. Zamanları aynı cümlede kullanın.

c. Sözlü mü yoksa yazılı alıştırmalarda mı başarılı olduğunuzdan emin olun.

d. Bir alıştırmanın kurallar verilmeden önce mi yoksa verildikten sonra mı faydalı olduğuna karar verin.

e. Yeni gramer kurallarını bir gramer tablosuna sırayla koyarsanız istisnaları tabedebilirsiniz. Tekrarlarken bulanık noktalar için fazladan bilgi eklemeyi unutmayın.

Temel Kabiliyetler

1. Dinleme

insan hedef dili anlamayı ve konuşmayı, ana dili o dil olan bir kişiyi taklit ederek ve dinleyerek öğrenir. Hedef dili dinlemek sadece mantığınızı geliştirmekle kalmaz aynı zamanda telaffuz ve konuşmanıza da yardımcı olur.

Dinleme materyalini amacınıza göre seçin. Yeni başladıysanız bir metnin kasedini dinleyerek hafızanızı, dinlediğinizi tekrar ederek de telaffuzunuzu geliştirebilirsiniz. Ayrıca, konferans, hikaye ve karşılıklı görüşme kasetlerini dinleyerek algılama, gramer ve kelime bilginizi ilerletebilirsiniz.

Hedef dilde bir şeyler dinlerken karşılaşabileceğiniz engeller:

a. Uzun metinleri hatırlayamama

b. Ana dili hedef dil olan kişilerin hızlı konuşmaları

c. Bilinmeyen kelimeler

Dinleme esnasında bir öğrencinin en büyük hatası her kelimeyi anlamaya çalışmasıdır. Ancak, bir insanı kendi dilimizde olduğu gibi, söylediklerine göre değil niyetine göre anlarız (istemsiz olarak yapılan hataları bu yüzden göz ardı ederiz.) Niyetini anladıktan sonra onun söylediği her kelimeye dikkat etmeyiz. Dolayısıyla, bir anlamda istediklerimizi duyarız. Çünkü, sürekli olarak tanıdık yapı ve ifadelerle karşılaşıp dururuz (şaşırdığımız ifadeler bile belli bir limit içindedir, ama bu limit aşıldığında tepki veririz. Örneğin, bir büyük gibi konuşan bir çocuk ya da bir çocuk gibi konuşan bir büyük gördüğümüzde güleriz.) Algılama "önemli" olanı seçmeyi gerektirir; fakat duyduğumuz her kelime üzerinde durmaya kalkışırsak büyük bir zihin yükü yüzünden algılamadan bahsedilemez. Ek olarak gelen bilgiye dikkat etmek için zamana ihtiyacımız vardır.

Başarılı bir iletişim, söyledikleri yardımıyla mantık yürüterek konuştuğumuz kişiyi anlamaya bağlıdır. Bunun yanında, iletişim yeteneği sadece dilde uzmanlaşmayla değil sosyal ilişkilerdeki tecrübe artımıyla da gelişir. Yabancı bir dilde cümleleri akılda tutmak zordur. Bu yüzden, hatırlamak için onları gruplandırmak gerekir.

Dinlediğinizi tekrarlamak hem hafızayı geliştirir hem de hedef dilin mantığını anlamanıza yarar. Daha sonradan üzerinde konuşacağınız birşeyi dinlemek o konuya konsantre olmanızı sağlar. Davranış ve mimikler de anlamayı kolaylaştırır. Vücut hareketleri, yüz ifadeleri, nefeste ani değişiklikler, vurgu ve aralık süreleri bu türden "dil ötesi" ipuçlarıdır.

2. Konuşma

Bir konu hakkında konuşma, bazı şartları gerektirir.

a. Anlam

b. Doğru gramer

c. Doğru telaffuz

d. Uygun kelimeler

Yazılı anlatıma göre konuşmada hataların arttığı görülür, çünkü kendinizi daha hızlı ifade etmeniz gerekir. Anlam önemli olduğu için diğer şartlar o kadar da göze çarpmaz. Her bir cümleyi analiz etmek zor olduğu için konuşanın bir-iki hatası göz ardı edilir. Önemli olan tekrarlanan hataları fark etmektir. Her dilde bir “hata toleransı” vardır. Bunun sınırlarını bilmek daha rahat konuşmanızı sağlar.

Hafıza, diyaloglarda büyük rol oynar. Konuştuğunuz kişiyi yanıtlamanız, hafızanızı yeterli kullanmanıza bağlıdır. Sorulan soruyu yanıtlamak onun niyetini anlamaya ve neyi kastettiğini tahmin etmeye bağlıdır.

Akıcı konuşmada kelime hazinesinin önemi tartışılamaz. Ancak, kastettiğinizi kısaca anlatabilme seviyesine ulaşma, her karşılaştığınız kelimeyi ezberlemekten daha akıllıcadır. Çünkü dil, iletişim içindir. Papağan, kelimeleri tekrar edebilir ama konuşamaz.

3. Okuma

Bir metinde karşılaştığınız her kelimeyi sözlükte aramayın, okuyacağınız metinleri dikkatli seçin. Metni birkaç defa okuduktan sonra anlamadığınız kelimeler için sözlüğe bakın. Tahmin edebildiklerinizle vakit kaybetmeyin. Sayfa ve metin sayısını gün geçtikçe artırın. Sevdiğiniz konularda okuyun. Kitapların yanında dergi ve gazetelere de bakmayı unutmayın, içerdikleri ipuçlarıyla resimli materyaller daha anlaşılırdırlar. Kim, nerede, nasıl soruları olayların akışını ve metnin özünü kavramak için faydalıdır. Bazı kelimeleri anlamasanız bile işi bırakmayın. Okumaya devam edin. Ana dilde de biraz muğlaklık vardır, ama bir süre sonra metnin daha da anlaşılır olacağı ümidiyle okumayı bırakmayız. Yabancı bir dil için de bu geçerlidir.

Gerçek iletişim örnekleri ve birer sosyal ünite oldukları için diyalogların hatırlanması kolaydır. Bu yüzden, yazılı metinlerden daha önemlidirler ve kendinizi geliştirmenin en güzel yolu hedef dilin konuşulduğu bir ülkede kalmaktır.

4. Yazma

Yazma, hedef dilde öğrendiğimiz kalıpların oturmasını ve onları hatırlamamızı sağlar. Günlük tutmak, kısa bir hikâye yazmak, günlük haberleri özetlemek, yazma alışkanlığı kazanmamıza yardımcı olabilir. Okuduğunuz bir kitap hakkındaki fikirlerinizi yazmanız, bazı bölümlerden alıntı yapmanız, bazı güzel sözler hakkında notlar tutmanız faydalıdır.

5. Çeviri

Modası geçmiş bir metot olarak görünse de çeviri; okuma, yazma, dinleme ve konuşma temel becerilerini geliştirmek için yararlıdır. Öğrenciler özellikle, bir metnin unsurlarını inceleyen "metin dilbilim" yardımıyla hedef dil hakkında daha şuurlu olabilirler. Bunun yanında öğrenciler, çevirdikleri metin konularına dair bilgi sahibi de olacaklardır. Kelimesi kelimesine bir çeviri için aşağıdaki metot kullanılabilir.

Önce metni birkaç defa okursunuz. Başka insanlarla belirsiz noktaları tartışırsınız. Bilinmeyen kelimeler için sözlüğe bakarsınız. Daha sonra bir “eş anlamlılar sözlüğü“ vasıtasıyla hedef dildeki kelimenin kaynak dilde semantik alanıyla örtüşen karşılığını bulursunuz. Kavram çerçevesini öğrendiğiniz bu kelimenin tam karşılığını sözlükte bulursunuz. Collins Cobuild gibi kelimenin kavram çerçevesi ve kullanımını veren bir sözlük oldukça faydalıdır. Daha sonra sözlükten bu kelimeyle hangi fiil, nesne, edat, vb'lerin kullanıldığını seçersiniz.

Teknik çeviri yapmak da öğrenciler için caziptir ve bu şekilde özel bir alanla ilgili kelimeleri ezberleyebilirler.

Pratik Önemlidir

Dil bir kurallar bütünü değil bir yetenek olmalıdır. Aşağıda bahsedilen noktalar hedef dilde yapılabilecek alıştırmalardan bazılarıdır.

a. Dil bilgisi alıştırmaları

Öğrenciler bir kuralı genellikle olduğu gibi kabul eder ve onu başka şekiide kullanmazlar. Kurallar olabildiğince esnek olmalıdır.

b. Kelime alıştırmaları

Bir kelime duyduğunuzda başka nesnelerle de kullanmaya çalışın.

c. Son ek, kök ve ön ek alıştırmaları

Kelime yapımında kullanılan ekleri bilirseniz kelimeleri kolayca tanıyabilirsiniz..

d. Konuşma alıştırmaları

En iyi yol, sessiz tekrarlar yapmaktır, çünkü özel bir yer, zaman ve kitap ihtiyacı yoktur. Örneğin, etraftaki şeylerin isimlerini söylemeyi, alışveriş esnasında diyalogları tercüme etmeyi deneyebilirsiniz.

e. Kelime oyunları, bulmacalar vs.den istifade edebilirsiniz.

Sonuç

Bir dili anlama ve kullanma yeteneği sadece kelimelerin anlamlarını öğrenmekle değil hayat tecrübeleri, insanlar arası ilişkiler ve sürekli çalışmayla da gelişir. Yeteneğiniz geliştikçe hedef dilde düşünmeye başlarsınız. Bu arada, hedef dilde yapılan şakaları anlamak ve o dilde rüya görmek ilerlemenizin kanıtıdır.

 Yabancı bir dil öğrenirken başarılı bir öğrenci o dil hakkında hiçbir şey bilmediğini iddia etmez. Aksine, kelime, telaffuz ve gramer alanlarında benzerlik ve farklılıkları bularak zaman kazanır. Sürekli alıştırmayla sağlam bir düşünme yapısı ve etkili iletişim yeteneği kazanmaya çalışır.

Yabancı Dil Öğrenme Yaşı

Çocukluğumuza dönelim ve dili nasıl öğrendiğimizi düşünelim. Anne-babamız dilimizi öğretmemiz, kelime hazinemizi oluşturmamız, kelimeleri doğru kullanmamız, doğru telâffuz etmemiz ve konuşmamız için hususi bir gayret göstermedi. Dil okuluna, kursuna göndermedi, ilkokula gidinceye kadar bir öğretmen desteği de sağlamadı. Buna rağmen, en bilgisiz, en âciz çağımızda dil öğrenmek gibi zor bir marifeti farkına varmadan kazandık. Zor, çünkü milyonlarca yetişkin insan çok istediği ve ciddi gayret gösterdiği hâlde bir yabancı dili öğrenemiyor. Çocukların dil öğrenmesi ise, tamamen mu'cizevî bir hâdisedir. Dünyanın her yerinde bütün çocuklar, yaklaşık dört-beş yaşına kadar çevresinde konuşulan dili herhangi bir eğitim almadan öğrenir. Bu öğrenme hızlı, kolay ve zahmetsizdir. Çocuk daha anne karnındayken, onun sesini ve dilinin vurgularını fark eder, doğduktan sonra da aynı dili, aynı çevrede yaşarken kolaylıkla öğrenir. Buna 'anadil edinme' denir. Dünyadaki altı bini aşkın dil bu şekilde öğrenilir ve nesilden nesle aktarılır. Dil edinmede en önemli basamak 'anlama'nın gelişmesidir. Umumiyetle, bebeklerin anlaması konuşmasından altı ay ileridedir.

On beş aylık bir bebek, anadilini daha çok işaret maksadıyla kullanır. 18 aylık olunca kelime hazinesi yaklaşık 20–30'a çıkar ve iki-üç kelimelik mânâlı cümleler kurabilir. Altı ayda kelime hazinesi 10 kat artarak, 24 aylık olduğunda yaklaşık 200–300 kelimeye ulaşır. Kullanabildiği bu kelimeler her gün karşılaştığı nesnelerin adlarıdır. Artık kısa ve tam olmayan cümleler kurabilir. Üç yaşındaki çocuğun kelime hazinesi 900–1.000, dört yaşındakinin ise 1.500–2.000 kelime civarındadır. Beş-altı yaşına gelince konuştuğu kelime iki-üç bine, anladığı kelime 20–24 bine ulaşır. Çocuk ilköğretimin birinci kademesinin sonunda, konuşulan dilde yaklaşık 50 bin kelimeyi anlayabilir. Sayılardaki bu büyük artış çocuğun dili ne kadar hızlı öğrendiğini açıkça göstermektedir. Meselâ, çocuk üç-dört yaş arasında iken her gün ortalama iki-üç yeni kelime öğrenmektedir. 

Çocuğun dil edinmesi şuurlu bir süreç değildir. Dil, çocuğun önce tercihini ortaya koyup karar vermesi ve sonra da bu yönde gayret göstermesiyle kazanılmaz. Bu, çocukların elinde olmadan gelişen bir süreçtir. Çünkü onların zihni, beyni ve ruhu dil öğrenmeye istidatlı yaratılmaktadır. Çocuklarda dil edinme üzerine çalışan uzmanlara göre; insanlar doğuştan, dil öğrenebilmek için hususi bir mekanizmaya sahiptir. Bu mekanizma, çocuğun yakınında konuşulan dili edinmesini, kurallarını anlayıp öğrenmesini, sonra da bu kurallar ile konuşmasını sağlar. Bu mekanizma sayesinde bütün çocuklar aynı safhalardan geçerek, biyolojik olarak belli bir olgunluğa geldiklerinde, tıpkı yürümeyi öğrendikleri gibi konuşmayı öğrenirler. 

Halk arasında, 'İşitemeyen aynı zamanda konuşamaz.' denmesine rağmen, çocukların dil öğrenmesi sadece işitmeye bağlı kılınmamıştır. Tamamen sağır çocuklar işaret diline maruz bırakılırsa, aynen duyabilen çocuklarda olduğu gibi dil öğrenebilirler. Hattâ zihin kapasitesi çok düşük çocuklar, toplum içine sokulurlarsa, dilin karmaşık yapısını öğrenebilirler. Bunlar bize, beyanın vasıtası olan dilin insanlara Rahman'ın bir hediyesi olduğunu açıkça göstermektedir. "İnsanı yarattı. Ona güzel beyanı öğretti." (Rahman 3–4) mealindeki âyetler buna işaret etmektedir. 

Bundan daha şaşırtıcı olan şey, çocukların bütün dilleri eşit zamanda ve eşit derecede öğrenme kapasitesiyle yaratılmalarıdır. Dünyada 6.000'i aşkın dil vardır. Kişi bebekliğini ve çocukluğunu hangi dilin konuşulduğu çevrede geçirirse 'anadil' olarak onu öğrenir. Çocuğun ilk öğreneceği veya kullanacağı dilin, yani anadilin, ırkla veya milletle bir alâkası yoktur. Meselâ Türk anne-babadan doğan bir çocuk, bebekliğinden itibaren Japonca konuşulan bir çevrede büyürse, onun anadili Japonca olur. Ve onun Japoncası bir Japon çocuğunkinden geri kalmaz. Eğer aynı çocuk Türkçe konuşulan bir ortamda büyürse, anadil olarak Türkçeyi öğrenir ve yaşıtlarıyla aynı derecede ona hâkim olur. Buradan anlaşılacağı üzere, çocuklar dünyadaki bütün dilleri öğrenmeye istidatlıdır. Erken yaşta anadilini öğrendiği gibi, bu dönemde birkaç dili aynı anda öğrenebilir.

Kritik dönem
Dil edinme ve öğrenmede en merkezî ve önemli rol beyne verilmiştir. Beynin sol yarımküresinde dil edinmeyle ilgili bir bölge vardır, bu bölge doğuştan itibaren çok aktiftir. Bu aktiflik, derecesi giderek azalarak ergenliğin başlangıcı olan 10–14 yaşlarına kadar devam eder. Sağ ve sol beyin yarımkürelerinin gelişmesinin ergenlik döneminde sona ermesiyle, dil edinme artık zorlaşır. Yani dil edinme ergenlik dönemine kadar olur.

Dil gelişiminde kritik bir dönem vardır. Bu pek çok araştırmayla ispatlanmıştır. Meselâ bir araştırmada, dışarıdan gelip İngilizceyi ABD'de ikinci dil olarak öğrenenler; dili öğrendiği yaşa göre, yedi yaş öncesi, 7–15 arası ve 17 yaş sonrası şeklinde gruplandırılarak gramer bilgileri karşılaştırılmıştır. Buna göre, İngilizceyi yedi veya daha küçük yaşta öğrenenler ile anadili İngilizce olanlar arasında fark çıkmamıştır. İngilizceyi 7–15 yaş arasında öğrenenler anadili İngilizce olanlardan belirgin şekilde ayrılmış, diğer yandan bu gruptakilerin gramer başarısı dil öğrenme yaşına paralel olarak azalmıştır. 17 yaşından sonra öğrenenlerde ise, başarının daha düşük olduğu, fakat yaşa bağlı performans farkının giderek azaldığı bulunmuştur.1 Başka bir araştırmada ise, yaş gruplandırması 3–7, 8–10, 11–15 ve 17–39 şeklinde yapılmış ve karşılaştırma neticesine göre, İngilizce öğrenme yaşı ilerledikçe, alınan puan azalmıştır (Grafik–1).2 Buradan, yabancı dil öğrenmede ideal yaşın yedi ve altı olduğu, bunu ergenliğe kadar olan sürenin takip ettiği, ergenlik dönemine girdikten sonra ise, dil öğrenmenin zorlaştığı neticesine varılmıştır. Dil öğrenme hususunda kritik dönem fikrini ortaya atan Lenneberg'e göre, dil sadece bebeklikten ergenlik çağına kadar olan dönemde kazanılır.3 Yapılan araştırmalar, yabancı dilin küçük yaşta anadille birlikte kazandırılmasının en uygun yol olduğunu göstermektedir. Yedi yaştan sonra bir dili aksansız öğrenmek çok zor olmaktadır.

İki dillilik
Çocuğa doğuştan verilen dil edinme kabiliyeti tek dil için değildir. İki dilli ortamda büyüyen bir çocuk için, ya birinci dilde (anadilinde/aile dilinde) veya ikinci dilde (toplum dilinde) dil edinme diye bir durum yoktur. Bilakis, hem birinci dilde, hem de ikinci dilde dil edinme vardır. Bugün dünyada çocukluğundan itibaren iki veya daha fazla dil bilen çok sayıda insan vardır. Göçmen aile çocukları bunun en yaygın örneğidir. Bu çocuklar yeni ülkelerinin dilini çoğu zaman eğitime gerek kalmadan, hızla ve zahmetsizce edinirler. Bir başka örnek, iki farklı dil konuşulan ailelerin çocuklarıdır. Üçüncü örnek, yabancı bakıcı yanında büyüyen çocuklardır. Bu çocuklar her iki dili de eğitim almadan ve hızla öğrenirler.

Çocukların küçükken iki dili birden öğrenmeleri, iki dilin de çocukla eşit derecede konuşulmasıyla mümkün olmaktadır. Doğdukları andan veya bir-iki yaşından itibaren iki farklı dil konuşulan bir ortamda büyüyen çocuklar, yaratılışta lütfedilen dil edinme mekanizması sayesinde, iki hattâ daha fazla dili aynı anda edinebilirler. Böyle bir durum, anne-babadan en az birinin ikinci bir dil bilmesi ve birinin çocukla sürekli bir dili, diğerinin ise öbür dili konuşması hâlinde gerçekleşebilir. Eğer anne-baba anadilinden başka dil bilmiyorsa, çocukla bebeklikten itibaren yabancı dil bilen bir bakıcı ilgilenebilir. Bu durumda çocuk ondan yabancı dili, anne-babasından da ikinci dili edinir. Eğer anne-baba göçmen durumunda ise ve çocuk okul öncesi eğitime devam ediyorsa, bu durumda da çocuk iki dili birden eşit derecede edinebilir. Bunun için anne-babanın evde anadilini kullanması gerekir. Çocuk onlardan anadilini, okuldan da ikinci dili edinir.

İki dilin kullanımı ile ikinci dilde öğrenme başarısı arasında müspet yönde bir bağlantı vardır. Anadilin evde düzenli bir şekilde kullanılmasıyla, ikinci dildeki başarı da artmaktadır. Estonya ve Letonyalı çocukların İsveç dilindeki başarısı buna dayandırılmaktadır. Benzer bir durum Avustralya'da yaşayan Alman göçmen çocuklarında tespit edilmiştir. Bunlardan anlaşılacağı gibi, anadile tam hâkimiyet ikinci dilin de gelişmesini kolaylaştırmaktadır. Bu bakımdan yurtdışında yaşayan ve çocuklarının, bulundukları ülkenin dilini daha iyi öğrenmelerini isteyen Türk aileleri, aile içinde kendi anadillerini kullanarak önce çocuğun anadilinin gelişmesini sağlamalıdırlar. Anadile hâkimiyet, hem kendi kültür değerlerini koruyup geliştirme, hem de içinde yaşadığı toplumun dilini eksiksiz kullanma açısından büyük önem taşımaktadır.

Anaokulunda ikinci dil
Çocuğun üç-altı yaş arasında ikinci dil öğrenmesi ile iki dil konuşulan bir ortamda büyüyerek iki dil edinmesi aynı şey değildir. Çocuk sistemli bir öğrenme ve öğretme olmadan, duyarak ve duyduklarını taklit ederek dil edinir. Dil öğrenmek ise, iradîdir, çevreden (anne-baba, öğretmen, arkadaş) destek ister ve aktif gayret gerektirir. Çocuğa böyle bir imkân sağlanırsa, ikinci dilin temeli atılmış olur. Bu imkân anaokulunda verilebilir. Buradaki yabancı dil öğretiminin esas gâyesi, yeni bir dili anadili gibi öğretmekten çok, çocuklarda kulak dolgunluğu oluşturmak, kelime darcığını zenginleştirmek ve sonraki yıllar için temel hazırlamaktır.

Erken yaşta yabancı dil öğrenen çocuk, psikolojik açıdan yaşıtlarına göre daha olgun, ilerdeki eğitim hayatında da akranlarına göre daha başarılı olmaktadır. Ayrıca yabancı dil öğrenme, çocukların zihnî gelişmesine ve toplum içinde daha sosyal olmasına büyük katkı sağlamaktadır. Çocuklar günlük hayatta ikinci dili aktif olarak kullanmadıkları için öğrendiklerini unutsalar bile, yabancı dile karşı merakı uyanmakta, farklı bir dil ve kültür olduğunun farkına varmaktadırlar. İki dillilikte olduğu gibi, erken yaşta ikinci dil öğretirken, anadilin de mutlaka çok iyi öğretilmesi gerektiği asla unutulmamalıdır.

Çocukların biyolojik donanımı (beyin gelişme durumu, gırtlak yapısı) yanında psikolojik ve ruh hâlleri de ikinci dil öğrenmeye uygundur. Üç-altı yaşları arasında oldukça meraklı olduklarından bu dönemde çocukları yabancı dille tanıştırmak gerekmektedir. On yıl sonra girişilecek böyle bir teşebbüs, çocuğun başkalarının otoritesine karşı çıktığı ergenlik dönemine denk geleceğinden, tam istenen neticeyi vermeyebilir. Küçük çocuklar, ilk çocukluk devresinin bitimine kadar yabancı bir dilin ses yapısı ve söz özelliklerine karşı hassas iken, daha ileri yaşlardakiler daha çok dilbilgisi, kavram ve mânâ üstünde dururlar. Ergenlikten sonra başka milletlere ve topluluklara ait seslerin çıkarılması çok zorlaşır. Bu yüzden yabancı dilleri belli bir yaştan sonra doğru telâffuzuyla birlikte öğrenmek çok zordur. Yetişkinlerde öğrenememe korkusu, küçük ve gülünç düşme endişesi vardır; bu, dil öğrenmeye ciddi zarar verir. Çocuklar ise, komik olmaktan zevk alır, hata yapma gibi endişeleri yoktur, meraklı ve öğrenmeye iştahlıdırlar. Ayrıca çocuklar yetişkinlere göre, ikinci bir dili öğrenirken konuşmada daha az çekingendirler. Yetişkinle çocuk arasındaki bu farklar onları dil öğrenmede çok daha avantajlı kılmaktadır. Çocuğun bu dönemlerde öğrendiği dil neredeyse anadili kadar iyi olabilmektedir.

Okulöncesi dönemde çocuklara yabancı dil doğrudan değil, oyun, şarkı, tekerlemelerle dolaylı yoldan öğretilebilir. Böylece çocuk yabancı dille tabiî bir ortamda karşı karşıya gelir, duyarak, görerek ve bizzat yaşayarak öğrenir. Öğretmen, hareket, jest, mimik; uygun ipucu verme, resim ve şekillerle gösterme, şarkı söyleme, şiir okuma, karşılıklı konuşma gibi metotları kullanabilir. Yabancı dildeki sesleri duymaya alışan çocuklar bunları zamanla benimser.

Öğretilen kelime ve cümlelerin çocukların günlük hayatından seçilmesi ilgiyi artırır. Çocuk hangi oyuncak ve nesnelerle oynuyorsa, onların İngilizce isimlerini de kolayca öğrenebilir. Oyun çocuk için en iyi öğrenme yoludur. Oyunla yabancı dil bir araya getirilince öğrenme daha da kolaylaşır ve bir keyif hâline gelir. Dil öğretiminde şarkı ve hareket de başarıyı yükseltir. Ritm ve melodiyle öğrenme eğlenceli hâle gelir ve bilginin hafızada kalması kolaylaşır. Çocuk, şarkıları önce anlamını bilmeden ezberler, kelimeleri öğrendikçe mânâyı da çözer. Bunun yanında, yabancı dil öğretimi için kullanılan boyama veya hikâye kitaplarından ve kasetlerden faydalanılabilir. Çocuklara dil öğretirken sık tekrarların yapılması öğrenilenlerin pekiştirilmesini ve derse katılamayanların da öğrenme fırsatı bulmasını sağlar. 

Türkiye'de bir devlet anaokulunda yapılan araştırmada, dört-altı yaş grubu çocukların ikinci bir dili öğrenmek için istekli oldukları ve öğrendikleri kelimeleri gün içerisinde kullanmaya çalıştıkları görülmüştür. Ayrıca dört yaş grubundakiler, beş ve altı yaş grubundakilere göre daha az başarı göstermekle birlikte, kısa bir eğitim döneminde bile birçok kelimenin İngilizce karşılığını öğrenmede başarılı olmuştur.4 Bazı özel anaokullarında velilerin de isteği doğrultusunda çocukların yabancı dil öğrenmesine hususi bir ehemmiyet verilmekte ve gayret gösterilmektedir. Çocuklar da öğrendiklerini ailelerine göstermekten büyük zevk duymaktadırlar. 

Netice olarak, ulaşım ve haberleşmenin büyük hız kazandığı gönümüzde eğitim, ticaret, endüstri, sanat, üretim gibi insana ait bütün faaliyetler dünya çapında ortaklıklarla, karşılıklı gidip gelme ve görüşmelerle, ülkeler arası işbirlikleriyle yürütülmektedir. Diğer yandan, dünyaya barış ve huzurun gelmesi için, farklı kültür ve milletler arasında sıkı diyaloglara, böylece maddî-mânevî değerlerin paylaşılmasına, karşılıklı anlayış ve itimadın oluşmasına ihtiyaç vardır. Bu yönde ciddi adımlar atılmış ve büyük kucaklaşmalar başlamıştır. Doğulu-Batılı, siyah-beyaz, farklı ırk ve milletten insanlar artık dost ve kardeş olmaktadırlar. Böyle bir dünyada rol oynayacak fertler mutlaka bir, hattâ daha fazla yabancı dil bilmek mecburiyetindedir. Allah bütün çocuklara bu istidadı lütfetmiştir. Anneler-babalara ve devlete düşen vazife, bu büyük fırsatı değerlendirip çocukların ikinci dil istidatlarını geliştirmektir. 

http://www.sizinti.com.tr/konular/ayrinti/yabanci-dil-ogrenme-yasi.html

Dipnotlar
1. Johnson, J. S., & Newport, E. L. (1989). Critical period effects in second language learning: The influence of maturational state on the acquisition of English as a second language. Cognitive Psychology 21, 60–99.
2. Francis, N. 1999. Maturational Constraints in Language One and Language Two: A Second Look at the Research on Critical Periods, Bilingual Research Journal, 23:4 Fall 1999
3. Lenneberg, E. 1967. Biological foundation of language, New York, Willey
4. Sığırtmaç, A., Özbek, S., 2009. Okulöncesi Dönemde İngilizce Eğitimi, İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, Cilt. 10, Sayı. 1, ss.107–122

Yabancı Dil Olarak Türkçe Ve İngilizce Ders Kitaplarındaki Öğrenme Stratejilerinin Kullanımı

ÖZET

Dil öğrenme stratejileri Oxford'a (1990: 8) göre "öğrenmeyi kolaylaştıran, hızlandıran, daha eğlenceli, bağımsız, etkin ve yeni durumlara daha kolay aktarılabilen kılan, öğrenci tarafından seçilen özel yollardır." Öğrenme görevini kolaylaştıracak uygun strateji veya strateji kombinasyonunu seçmek ise öğrencinin sorumluluğundadır. Bu yüzden, öğrenci kendi strateji uygulamalarının farkında olmalı ve strateji bilgisini geliştirmelidir. Cohen'e (1998: 74) göre öğrencinin kendi öğrenmesini anlayabilmesini sağlayan çeşitli strateji eğitim yolları vardır: ders kitaplarında öğrenme stratejilerinin kullanımı bu yollardan bir tanesidir. Yabancı dil olarak Türkçe ve İngilizce ders kitaplarındaki strateji kullanımının incelenmesi bu çalışmanın amacıdır. Yeni Hitit 1 ve Total English Elementary ders kitapları karşılaştırmalı bir çalışma yapabilmek için seçilmiştir. Chamot ve O'Malley'in sınıflandırmasına bağlı kalınarak ders kitaplarında kullanılan stratejiler tespit edilmiş ve sonuçlar incelenmiştir. Total English Elementary'nin Yeni Hitit 1'e göre bilişüstü stratejilere ve strateji kombinasyonlarına daha çok önem verdiği görülmüştür. Yeni Hitit 1'deki bilişüstü stratejilerin oranı % 5.729 iken Total English Elementary'deki oranı % 34.494'tür. Bu oran, İngilizce ders kitabının öğrencilerin bilişüstü bilgilerini Türkçe ders kitabına göre daha çok kullandırdığını göstermektedir. Her iki kitap açık strateji öğretimi yapmamaktadır; stratejiler ders kitaplarında örtük bir şekilde görevlerin içine yerleştirilmiştir. Bununla birlikte, İngilizce ders kitabı hayat boyu öğrenme kutuları yolu ile sadece 8 stratejinin tanımını farklı görevlerde vermiştir. Öğrenciler de bir sonraki görevde tanımı yapılan stratejiyi uygulama imkânı bulmuşlardır. Burada en önemli konu, tanımlarda "strateji" sözcüğünün geçmemesidir: bu da öğrencilerde farkındalık yaratmayabilir. Ayrıca, hayat boyu öğrenme kutularında tanımı verilen stratejileri kullandıktan sonra öğrencilere kendilerini değerlendirme imkânı verilmemektedir. İngilizce ders kitabındaki strateji kombinasyonları ise Türkçe ders kitabına göre çok daha çeşitlidir. Sonuç olarak, bu çalışmanın esas hedefi, Türkçeyi yabancı dil olarak daha etkin öğrenen başarılı öğrenciler yetiştirebilmek için öğretmenlerin ve ders kitabı yazarlarının strateji farkındalığını artırmaktır.

1. GİRİŞProblem Durumu

Öğrenci odaklı eğitimin önem kazandığı günümüzde öğrenci bilgiyi yapılandırırken diğer öğrencilerle işbirliği yapmakta ve bilgiyi paylaşmaktadır. Bu ortamı sağlayan ders kitabı ve öğretmen, öğrencilerin bilgiyi yapılandırma süreçlerinde önemli bir rol oynamaktadır. Öğrenme stratejileri alanındaki araştırmalar, dil öğrenme stratejilerini "öğrenmeyi kolaylaştıran, hızlandıran, daha eğlenceli, bağımsız, etkin ve yeni durumlara daha kolay aktarılabilen kılan, öğrenci tarafından seçilen özel yollar" olarak tanımlamaktadır (Oxford, 1990: 8). Öğrenme stratejilerinin kullanımı ile bilişsel süreçlerin daha iyi işlediği ifade edilmektedir. Bu bağlamda, yabancı dil öğretiminde kullanılan kitapların hazırlanma, seçilme ve değerlendirme aşamalarında dil öğrenme stratejilerinin de dikkat edilecek hususlar arasına alınması öğrencilerin dil edinim sürecinde daha etkin ve başarılı olmalarını sağlayabilir.

Amaç ve Önem

Dil eğitimi alanındaki geçmişten günümüze değişen bakış açısını belirtebilmek için Littlewood (1984) ve Brown'ın (2007) görüşlerinden bahsetmek yararlı olabilir. Bu sayede dil öğrenme stratejilerinin eğitim bilimlerindeki yeri daha iyi anlaşılabilir. 1960'lı yılların ortalarına kadar davranışçı yaklaşım yabancı dil öğrenimi çalışmalarına yön vermiştir. Bu yaklaşıma göre taklit, pekiştirme ve davranışın tekrarı ile alışkanlık oluşturulur. Ana dilde kazandığımız alışkanlıklar ikinci dille ilgili alışkanlıkları kazanmamızda yardımcı oluyorsa, bu olumlu transfer olarak adlandırılır. İngilizce öğrenen bir Türk öğrenci sıfatların sözdizimsel yerini öğrenirken olumlu transfer gerçekleşecektir çünkü sıfat her iki dilde de addan önce gelir. Tümce öğelerinin yeri söz konusu olduğunda ise öğrencinin Türkçede kazandığı alışkanlıklar İngilizce tümce sözdizimini öğrenmesinde çeşitli zorluklar getirebilir çünkü her iki dilin tümce sözdizimi farklıdır. İki dil arasındaki farklılıklar olumsuz transfere neden olabilir; bu da

öğrenme zorluğuna ve muhtemel yanlışlara sebep olacaktır. İki dil arasındaki farklılıklar ve benzerlikler araştırılırsa olumsuz transferin etkilerinin azaltılabileceğini davranışçı bakış açısı söylemektedir. Fakat, Littlewood (1984: 20) karşılaştırmalı analiz ile öğrencinin yaptığı tüm yanlışların önceden tahmin edilemeyeceğini iddia etmektedir. Yabancı dil öğreniminde alışkanlık oluşturma dışında başka süreçlerin de etkin olduğu o yıllarda düşünülmekteydi. Aradan geçen 30 yıllık süre zarfında bireysel farklılıklarla ilgili konular araştırmacıların dikkatini çekti. Brown'a (2007: 18) göre "her bir öğrenci, her bir öğretmen ve her bir öğrenci-öğretmen ilişkisi, her bir bağlam tektir." Yani her biri kendi içinde değerlendirilmelidir çünkü bireysel farklılıklardan öğrencinin hedeflerine kadar birçok değişken eğitim ortamında yer almaktadır. Bu yüzden Brown (2007) başarı için tek bir yöntemin olmadığını söylemektedir ve eğitim ortamındaki değişkenlerin dikkate alınarak seçmeli yaklaşımın kullanılmasını önermektedir. Thompson ve Rubin (1994: 3) başarıya katkıda bulunan birçok bireysel özelliğin ve öğrenme yolunun olduğunu vurgularken dil öğrenme sürecindeki en önemli faktörün öğrenci olduğunu ifade etmektedirler. Öğrenciyi en iyi yine öğrencinin kendisinin tanıyabileceğini söyleyen Thompson ve Rubin (1994: 59) öğrenme sorumluluğunu üstüne almayan bir öğrencinin yeni bir dili öğrenmede büyük bir ihtimalle başarı sağlayamayacağını söylemektedirler.

Başarılı öğrencilerin kullandıkları öğrenme stratejilerini tespit edip bu stratejileri daha az başarılı olan öğrencilere öğretmek amacıyla başlayan dil öğrenme stratejileri çalışmaları strateji sınıflandırmalarının oluşturulması ile devam etmiştir. Yapılan çalışmalar sonucunda dil öğreniminde başarılı olan öğrencilerin dil görevlerine uygun strateji seçebildikleri ve kendi öğrenmelerini yönlendirebildikleri ortaya çıkmıştır. Bu yönde öğrencilerin bakış açılarını geliştirebilmek için neler yapılabilir sorusu strateji öğretimi üzerine yapılan araştırmaları artırmıştır. Dil öğrenme süreci hakkında kaç öğrencinin bilgi sahibi olarak derse girdiğini sorgulayan Brown (2007: 130) strateji bilmenin önemine dikkat çekerken bunu ancak öğretmen ya da ders kitabının strateji öğretimi yolu ile sağlayabileceğini söylemektedir: strateji öğretimi, ders kitaplarında açık veya örtük, ayrı veya bütüncül bakış açısıyla yapılabilmektedir.

Devamını okumak için tıklayınız...

Yabancı Uyruklu Öğrencilerin Türkçe Öğrenme Nedenlerine İlişkin Bir Durum Çalışması

Bireylerin yabancı dil öğrenme nedenleri, dil motivasyonlarının ortaya çıkması ve sürekliliğini sağlaması bakımından oldukça önemlidir. Ülkelerin birbiriyle ekonomik, askerî, turistik, siyasî ve kültürel iletişiminin hızlandığı çağımızda yabancı dil bilmek bir ihtiyaç haline gelmiştir. Günümüzde Türkçe de dünyada yabancı dil olarak öğrenilmesi ihtiyaç hissedilen bir dil olma yolunda ilerlemektedir. Bunun bir sonucu olarak, 2012 yılı itibariyle ülkemize 31170 yabancı uyruklu öğrenci yükseköğrenim için gelmiştir(www.osym.gov.tr). Bu çalışmada, Türkçe öğrenmenin yabancı uyruklu öğrenciler açısından hangi nedenlerle ihtiyaç hissedildiği ortaya konacaktır. Nitel araştırma desenlerinden durum çalışması olarak ele alınan bu çalışmada 57 yabancı uyruklu öğrenci ile yarı yapılandırılmış görüşmeler gerçekleştirilmiştir. Çalışmada öğrencilerin Türkçeyi öğrenmede, ekonomi, eğitim, turizm, siyasî, evlenme olmak üzere 4 farklı araçsal motivasyona; tarihî, akrabalık ve dinî bağlar ile bütünleştirici motivasyona sahip oldukları görülmüştür.

1. Giriş

Dünya ülkelerinin hızlı büyüme ve gelişmelerine paralel olarak iletişim ve ulaşım imkânlarının getirdiği kolaylıklar sayesinde aralarındaki mesafenin küçüldüğü söylenebilir. Bu imkânlar nedeniyle günümüz dünyasında sadece kendi ülkesinde yaşayan, dış dünya ile iletişimi olmayan kişi ya da ülke sayısının yok denecek kadar az kaldığı görülmektedir. Bugün dünyada internet kullanıcılarının sayısı 360 milyonu aşmış durumdadır .Bu durum, internet başta olmak üzere kitle iletişim araçlarının artık dünyayı birleştirdiğini, ülkelerin ve kültürlerin birbirlerini daha yakından tanımalarında ve çok kültürlülüğün yaygınlaşmasında etkin olduğunu ortaya koymaktadır.

Dünyanın bu şekilde iç içe geçmiş hali dünya toplumları ve dolayısıyla dünya dilleri arasındaki etkileşimi de son derece farklı bir boyuta taşımıştır. Artık yabancı dil öğrenimi, bir ayrıcalık olmaktan çıkmış, birçok farklı nedenden dolayı bireyler için bir ihtiyaç halini almıştır. Günümüzde gerek kişisel gelişim gerekse iş bulma imkânları açısından yabancı bir ya da birkaç dili bilmenin gerekliliği konusunda hemen herkes hemfikir olmuş durumdadır. Bu değişim, yabancı dil öğrenimi veya öğretiminin ön plana çıktığını ve konumunun değiştiğini de göstermektedir. Öyle ki insanların bu ihtiyacına cevap verebilmek için dil kursları adeta büyük okullar şeklinde çalışma sahası oluşturmuşlardır.

Bireysel olarak bakıldığında da artık yabancı dil bilmeyen kişiler "eksik" görülmekte, iş ya da akademik hayatta son derece önemli zorluk ve kısıtlamalarla karşılaşmaktadırlar. Bu yüzden kişisel gelişimin en önemli maddelerinden biri dil öğrenme olarak şekillenmektedir. Ülkemize gelen yabancı uyruklu öğrenci profiline bakıldığında öğrencilerin en az üç dil bildiği göze çarpmaktadır. Farklı nedenlerle de olsa çok dillilik günümüzde yaygınlaşmaktadır. Avrupa Dilleri Öğretimi Ortak Çerçeve Programı da çok dilliğe vurgu yapmakta ve dil öğrenimini standart hale getirme çalışmaları yürütmektedir (MEB, 2012). Bu bağlamda Türkçenin gerek yabancı dil olarak öğretimi gerekse ikinci dil olarak ediniminde ülkemizde önemli çalışmalar yapılmaktadır.

Çok dilli olmak bireylere birçok avantajı beraberinde getirmektedir. Cook (1992: 565) bir dilden fazla dil bilen bir insanın dünyayı birden fazla bakış açısıyla algılayacağını ifade eder (Akt. Saville-Troike, 2006: 94). Çok dilli bireyler farklı kültürleri görür ve onları sentezleyerek yeni fikirler üretebilir. Çünkü bir dili öğrenmek aynı zamanda o kültürü tanımak ve o açıdan da düşünebilme yeteneğini kazanmak anlamına gelir. Çok dilliliği, "bir bireyin ikiden fazla dili ana dili gibi kullanabilmesi durumu" olarak ifade eden Lyons (1990: 281-282) resmi olarak iki dilliliğin en çok bilinen iki örneği olarak Kanada ve Belçika'yı göstermektedir (Akt. Bayraktar, 2006: 49). İki ya da çok dilli kişiler sosyal hayatta kendilerini daha öz güvenli ve daha aktif hissederler.

          İnsanların hangi dilleri bilmesi onların hayatlarını kolaylaştırmada, iş bulma imkânını artırmakta, onların diğer bireylerden farklı olmalarını sağlamaktadır? Bireylerin ana dilinin dışında bir başka dili öğrenmek istediklerinde Türkçe kaçıncı sırayı alabilmektedir? Buna benzer sorular, bireylerin Türkçe öğrenme motivasyonlarını doğrudan ilgilendirmektedir. İngilizcenin bir dünya dili olarak algılanması, birçok ülkenin devlet okullarında öğretilen birinci yabancı dil konumuna çıkmasını sağlamaktadır. Bugün bilinmektedir ki İngilizce, dünyada konuşuru bakımından ilk sırada olmanın yanında (tr.wikipedia.org.) ekonomi, sanat, turizm, bilim, teknoloji ve eğitim alanlarında da en yaygın kullanılan dil konumundadır. Bu nedenledir ki Türkçenin de öğrenilmesi gereken iller konumuna ulaşması ekonomi, siyaset, turizm, kültür, bilim ve eğitim alanlarında gösterilecek ilerlemelerle de oldukça ilgilidir.

          Devletlerin de gerek yurt içinde gerekse yurt dışında eğitim kurumları (üniversiteler, ilk ve orta öğretim okulları, vakıflar, dernekler, kurslar vb.) ile dillerini öğretme çabaları, bireylere bakan yönü itibariyle dil öğrenmede dışsal bir motivasyon kaynağı olmaktadır. Kurumların gerçekleştirdiği birçok faaliyet bu bağlamda bireyleri dil öğrenimine teşvik etmektedir. Bu bağlamda devletlerin sağladığı burslar, düzenlediği uygun kurslar önem arz etmektedir. Çoğu zaman bu imkânların bireyleri dil öğrenmede harekete geçiren unsurlar olduğu görülmektedir.

1.1. Yabancı Dil Öğretiminde Motivasyon

          Motivasyon kavramı, 1) harekete getirme, harekete sevk etme, 2) itici kuvvet, harekete yöneltici içsel güç anlamlarına gelmektedir (TDK Büyük Türkçe Sözlük, 2013). Dörnyei (1998: 117) motivasyonu insan davranışına "güç veren" ve "yön veren" unsur olarak tanımlar. Tanımlarda görüldüğü üzere motivasyon kavramında, davranışı meydana getiren, sadece bireyin kendinden ya da dışından gelen nedenler olarak ortaya konulmamış aynı zamanda, davranış için ona güç vermesi ve yön vermesi üzerinde durulmuştur.

          Dil öğretiminde de başarıyı getiren en önemli boyutlardan birinin motivasyon olduğu tartışılmaz bir gerçektir (Lightbown ve Spada, 1993). Nitekim Gardner da (2001) motivasyonun dil yeteneği ile birlikte dil öğrenimi için merkezi bir konumda olduğunu ifade etmektedir. Kişinin dile karşı hangi yönden ve ne kadar ihtiyaç duyduğu, öğreneceği dilin hayatına ne kadar etki edeceğine paralel olarak motivasyonu artar ya da azalır. Birey dili öğrenirken kendisine hedef koyar ve o hedefe dil yeteneğinin yanında en önemli etken olarak sahip olduğu motivasyon vasıtasıyla ulaşabilir.

Motivasyonun temelini teşkil eden güdüler genel olarak içsel veya dışsal olmak üzere iki ana kategoriye ayrılır. Dışsal güdü, bireyin dışından gelen etkileri içerir. Bir öğrencinin aldığı yüksek not dolayısıyla öğretmeni tarafından övülmesi buna örnektir. İçsel güdü ise, bireyin içinde var olan ihtiyaçlarına yönelik tepkilerdir. Merak, bilme ihtiyacı, yeterli olma isteği, gelişme arzusu içsel güdülere örnek gösterilebilir (Selçuk, 2000: 209). İşte insan bu güdüler vasıtasıyla hedefe ulaşmak için gayret gösterir. Bazen takdir olgusu bazen de ihtiyacın önemi motivasyonu tetikler.

Motivasyon bir öğrencinin akademik hayatında birçok temel hedefine ulaşmada önemli bir faktör olarak büyük bir rol oynar (Christiana, 2009). Motivasyon genellikle ikinci bir dil öğrenmede öğrencilerin ilerlemeleri için iyi bir göstergedir. İkinci veya yabancı dil öğrencilerinin başarılarını belirleyici faktörlerden birisidir (Dörnyei, 1994). Bir dilin yabancı dil olarak öğretiminde ya da ikinci dil olarak ediniminde bireylerin motivasyon kaynaklarına ilişkin olarak iki türden bahsetmek mümkündür: Araçsal (instrumental) motivasyon ve bütüncül (integrative) motivasyon. Yabancı uyruklu öğrencilerin motivasyonlarını anlaşılması bakımından bu türlerin açıklanmasında fayda vardır.

Araçsal motivasyon Gardner (1985) tarafından pragmatik (faydacı) amaçlara göre öğrenilen dillerin kullanımı üzerinde öğrenme için teşvik edici olarak açıklanmaktadır (Akt. Zanghar, 2012). Araçsal motivasyon iyi bir maaş ile üst düzey bir iş bulma gibi dil öğrenmek için işlevsel sebeplerden önemini vurgulamaktadır (Gardner and Lambert, 1972). Günümüzde bireylerin dil öğrenme nedenlerine bakıldığında buna benzer amaçlara çok sık rastlanıldığını söylemek mümkündür. TÖMER'lerde dil öğrenen bireylerin, eğitim (lisans, yüksek lisans, doktora öğrenimleri, evlilik (eşlerinin Türk olması) turizm (tatil yapmaya gelenler) kültürel etki (ilgi, merak) iş bulma nedenlerinde yoğunlaştığı görülmektedir (Tok, 2012: 90-91).Bu nedenlerden kültürel etki dışındaki nedenlerin araçsal motivasyonu sağlayan faktörler olduğu söylenebilir.

Bütünleştirici (integrative) motivasyon, hedef dili kullanan toplumu kabullenmiş ve bu dili toplumla kaynaşma nedeni olarak kullanan kişinin motivasyonudur. Bütünleştirici (integrative) motivasyon ile motive olmuş öğrencilerin dil öğrenmek için bir iç motivasyona sahip olması gerekir (Gardner, 1985). Yukarıda bahsedilen kültürel etki nedeniyle Türkçe öğrenmek isteyen bireylerin bu tür bir motivasyona sahip olduklarını söylemek mümkündür. Pratik bir fayda taşımadığı için bireyin dil öğrenmede zorluk yaşadığı durumlarda bütünleyici motivasyonun o dilin konuşulduğu ülkede etkin olduğu söylenebilir. Çünkü bütünleyici motivasyon, ana dili konuşulan ülkede hedef dili öğrenme noktasında bireyi güdüleyen güçtür.

Dörnyei (1994), yabancı dil öğretiminde dil, öğrenen ve dil ortamı olmak üzere üç boyuttan bahseder. Bu çalışmada üzerinde durulan dil boyutudur. Dilin öğrenenler tarafından hangi araçsal nedenlerle öğrenildiği, hangi pratik faydalar güdüldüğü ortaya konmaya çalışılacaktır. Bireyin araçsal motive ihtiyaçlarının güçlü olması çoğu zaman içsel motivasyonu ve dil ortamından kaynaklanan unsurları da etkisi altına alabilmektedir. Dil öğretiminde birçok araçsal motivasyon kaynakları olabilir. Ülkemize öğrenim görmek için gelen bir öğrenci, Türk biriyle evlenen eş, Türkiye ile iş kurmak isteyen bir iş adamı vb. araçsal olarak dil öğrenme motivasyonuna sahip olabilir.

         Eğer öğrenilen dil çok etkili ya da çok kullanılan bir dil değilse araçsal motivasyon unsurları ne kadar güçlü olursa olsun kişi hep aynı motivasyon düzeyinde kalamaz. Öğreneceği dile motive olmak için yukarıda bahsedilen motivasyon unsurları önemli olsa da o dili sadece evlenmek ya da işlerini devam ettirmek için öğreniyor olmak sürekliliği sağlamayabilir. Öğrenilen dilin konuşur sayısı ya da o ülkenin gelişmişlik düzeyi de motivasyonu artıran bir unsurdur. Kişi bir güdü ile dili öğrenmeye girişebilir ancak bu gelişmişlik konusu onun dil öğrenme isteğini destekler. Çünkü o dil ona sadece işinde ya da evliliğinde değil hayatının geri kalanında da önemli bir ayrıcalık kazandıracaksa motivasyonunun artacağı gayet açıktır.

1.2. Türkçenin Yabancı Dil Olarak Öğretimini Arttıran Faktörler

Türkçe öğretimi Türkiye'nin son yıllarda kazandığı ivmeyle sınırlandırılacak kadar dar bir zamanı kapsamaz. Başlangıcı daha eski olduğu tahmin edilmekle birlikte kayıtlı Türkçe öğretimi tarihi 11. Yüzyıla Kaşgarlı Mahmud'a dayanır. "Divanü Lügati't-Türk"ten başlayan bu dil öğretimi serüveni daha çok dilbilgisi ya da sözlük şeklinde çalışmalarla başlamış olsa da günümüzde modernleşerek devam etmiş ve son dönemlerde çok büyük bir önem kazanmıştır. O dönemlerde Türkçenin bir ilim dili olarak kabul edildiği bir gerçektir. Bu açıdan o devirlerde bir ilim ve din ortaklığı sebebiyle öğrenilen Türkçe, günümüzde daha çok ekonomik ve siyasi nedenlerle öğrenilen bir dil haline gelmiştir.

Devamını okumak için tıklayınız...

    

 Sosyal ağdan bizi takip ederek yeniliklerden haberdar olabilirsiniz.

Telif hakları için tıklayınız...                                                        
Copyright © 2010 Türkçede.org                                                 Türkçenin öğretiminde katkısı olması dileğiyle...