öğreniminde

Arnavut Öğrencilerin Türkçe Öğreniminde Karşılaştıkları Biçimbilimsel Düzlemdeki Sorunlar

Yabancı dil öğrerıimi alanında, öğrencinin öğrendiği bir dili incelemesine, anadili ile karşılaştırıp iki dil arasındaki farklılıkları ortaya koymasına ve öğretmenin de bu farklılıklara özen göstererek, öğrenciyi anadilinde benzeri olmayan bu farklılıklar üzerinde çalıştırmasına önem verilmektedir. Anadilde dil dizgeleri üzerinde yapılmış çalışmalarda elde edilen sonuçlardan yararlanılması hedef dilin öğrenilmesinde kolaylık sağlamaktadır. Dil dizgelerinin kapsamlı biçimde betimlendiği çalışmalar, ruhdilbilim ve karşılaştırmalı ya da ayrımsal dil çalışmaları için de temel oluşturmaktadır. Bu çalışmalar, dil öğrenimi alanında çalışma yapan pek çok araştırmacı için çıkış noktası olma özelliğini taşımaktadır.

1.1  Tezin Amacı ve Önemi

 Son yıllarda gerek ikinci dil gerekse anadili olarak dilbilgisi öğreniminde dilbilim kuramlarına dayalı bir öğrenim gereci oluşturma amacından hareket eden çalışmaların sayısı artmaktadır. Aynı biçimde, dilbilim kuramlarının karşılaştırmalı ve ruhdilbilim aracılığıyla dil öğrenimine uygulanmasının gerekliliği tartışılmazdır.

Bu çalışmanın amacı, Arnavutça ve Türkçenin kimi biçimbilimsel yönlerinin yapılmış olan çalışmalar çerçevesinde betimlenmesi ve Türkçe öğrenen Arnavut öğrencilerin karşılaştıkları güçlüklerin deneysel yöntemle saptanmasıdır. Bu amaç doğrultusunda Arnavutça ve Türkçeyi karşılıklı olarak ele alan bu çalışmanın gelecekte iki dil için ayrımsal çalışmalara katkıda bulunması hedeflenmektedir.

1.2  Tezin Sınırlıkları

  Arnavutçanın biçimbilimsel özelliklerinin betimlenmesi, önceki çalışmalarda yer alan betimlemeler ve bu çalışma kapsamında gerçekleştirilen deneysel nitelikli özgün verilerden elde edilen sonuçlar çerçevesinde değerlendirilmiş, Türkçe için ise salt önceki çalışmalarda yer alan değerlendirmeler kullamlmıştır.

Arnavutçanın biçimbilimsel öğeleri, Demiraj 1995' teki saptamalar temelinde ele alınmakta ve alanyazınındaki diğer çalışmaların sonuçlarına da değinilmektedir.

Türkçeyi ikinci dil olarak öğrenenlerin, bu dilin biçimbilimsel yapışma dönük olarak karşılaştıkları güçlüklerin betimlenmesi bu çalışma için hazırlanan sormacayı içeren özgün veri tabanına dayanmaktadrr. Bu çerçevede örneklem grubundan elde edilen verilerle sınırlı olmak üzere, Türkçe öğrenim süreci içinde bulunan Arnavut öğrencilerin karşılaştıkları sorunlar saptanmaya çalışılmıştır.

1.3 Araştırma Sorunu ve Soruları

  Son yıllarda dil öğrenimi süreci büyük önem kazanmıştır. Bu süreç kısaca "beceri kazanma" olarak tammlanmaktadrr. Aslında bu, dilbilgisel yetinin yanı sıra iletişimsel yetinin de kazanılması sürecidir. Birçok dilbilimciye göre dil öğrenim-öğretiminin öğrenci odaklı olması gerektiği vurgulanmaktadır. Öğrenci merkezli yöntemde öğrencinin kendisine öğretilen temel bilgileri kendi iletişimsel amaçlan için kullanması önemlidir.

Aynca dil öğreniminde, ilk aşamada dilbilgisi-biçimbilimsel öğeler (zamanlar, sıfatların kullanımı vb.), belli başlı sözcüklerin anlamlan gibi "teknik bilgilerin" edinmesi gerekmektedir. Daha sonraki aşamalarda dinleme/anlama, okuma, yazma ve konuşma gibi dört beceriye yönelik dil becerilerinin edinilmesinin zorunluluğu söz konusudur. Bütün bunların sonucunda da toplumsal dil kullanım kurallannın kavranması ile de o dilde sözlü/yazılı iletişim kurulabilmektedir.

Yabancı dil öğreniminde biçimbilimin önemli bir konumu bulunmaktadır, îlk aşamalarda öğrenciler belli bir sözcük sayışma sahip olduktan soma bu sözcükleri tümce ve dolayısıyla metin içerisinde yerleştirme aşamasına gelmektedirler. Öğrenciler öğrenmekte oldukları dilin biçimbilimsel yapısmda yetkinleşemediklerinden öğrenme sürecinin daha ileri aşamalannda zorluk çekmektedirler.

Bu çalışmada kuramsal ve uygulama düzlemleri bağlamında şu sorulara yamt aranmaktadır:

a.İki dil arasında biçimbilimsel öğelerde, benzerlik ve farklılıklar nelerdir?c.Arnavut öğrenciler Türkçe öğreniminde ne tür sorunlarla karşılaşmaktadırlar?

b.Arnavut öğrenciler Türkçe öğrenim sürecinde Türkçenin biçimbilimsel öğelerini ne ölçüde kavrayabilmektedirler ?

1.4 Tezin Yöntemi ve Veri Toplama Tekniği

  Çalışmada, Arnavutça ve Türkçenin biçimbilimsel dizgelerinin incelenmesi ve betimlenmesi sürecinde dolaylı gözlem yöntemi çerçevesinde alanyazını temel alınmıştır.


           Sormacanın uygulandığı örneklem grubunu Tirana Üniversitesi Yabancı Diller Fakültesi Türkoloji bölümü öğrencilerinden 40 denek oluşturmaktadır. Örneklemi oluşturan denek grubun dağılımı aşağıdaki tabloda yer aldığı biçimiyledir.

Deneysel nitelikteki bu çalışmada Türkçe öğrenen öğrencilerin karşılaştıkları güçlükleri saptamak amacıyla bir sormaca oluşturulmuştur.

Sormaca eylemler, adlar, tamlamalar, adıllar, sıfatlar, belirteçler, ilgeçler, bağlaçlar ve Arnavutçadan - Türkçeye çeviri içerikli olmak üzere 9 konu ve toplam 116 sorudan oluşmaktadır. Sormaca kapsamında yer alan sorular, konulara göre sınıflanmış ve yanıtlarda yer alan eğilimlerin neler olduğu saptanmıştır. Ulaşılan niceliksel sonuçlar ve niteliksel görünümler incelenmiş ve değerlendirilmiştir.

2. RUHDİLBİLİM, Dil ÖĞRENİMİ, AYRIMSAL DİLBİLİM, BİÇİMBİLİM

  2.1 Ruhdilbilim ve Amacı

 Ruhdilbilim dili anlama, dili kullanma, dili öğrenme ve dili edinme konularını kapsayacak biçimde dili inceleyen dilbilimin ve ruhbilimin arakesit bölgesinde bulunan bir disiplindir.

Başka bir bakışla ruhdilbilim dil ile düşünce ilişkisini inceleyen bir bilim dalıdır. Psikologlar insan ve hayvan davranışlarını incelemekteler dilbilimciler ise dilleri betimlemek ve tarihlerini araştırmak için değişik yöntemler arama yolundalar. Chomsky(1965) dilbilimin bilişsel psikolojinin bir dalı olduğunu ileri sürmekte.

Ruhdilbilim dil ile ilgili verileri kişilerin konuşmalarına dayalı olarak toplamış ve dil konusundaki genellemelerini bu verilere dayandırma yoluna girmiştir. Ruhdilbilime dayalı araştırmaların amacı sadece önerilen dilbilim kurallarını doğruluğunu arayıp bulmak değil, aynı zamanda dil davranışına daha ayrıntılı tanımlar getirmektir.

Ruhdilbilimsel deneylerin iki amacı vardır; birincisi dilbilim veya psikoloji kuramlarının öne sürdüğü yapıların dil davranışında kanıtlarını aramak, ikincisi ise dil kullanımı içeren işlevleri açığa vurmaktır. Bu alandaki ilk çalışmalara model olarak Chomsky'nin (1957) üretici dönüşümsel dilbilgisi ele alınmış ve bu modelle dilin hem yapısı hem de işlevi arştınlmaya başlanmıştır.


Dilbilimciler, dilin yapısı ile ilgili kuramları oluştururlar ama bu yapıların nasıl ve ne biçimde kullanıldığı ve yine ne biçimde anlaşıldığı ve hatırlandığı konusunu ele almazlar. Ruhdilbilimciler ise bu dilbilimsel betimlemelerden hareket ederek, dil davranışı ve dil edinimi ile ilgili açıklayıcı bilgileri elde etmeyi üstelenirler.

Ruhdilbilimciler kişinin dil kullanımım kadar, dinleyici olarak da anlama ve kavrama işlevini nasıl yürüttüğü, dudaklarını nasıl çözümleyip sözcüklerden arındırarak anlama dönüştürdüğü ve bu anlamı kafasında nasıl bir sistem içinde depoladığı konularıyla ilgilenir.

Ruhdilbilimcilerin, araştırma konusu olan dilin nasıl algılandığını ve kullanıldığını araştırmak için, dil ile deneyim, dil ile bellek arasındaki ilişkiye, biyolojik ve psikolojik araştırmaları sağlıklı bir biçimde sürdürebilmeleri için de dil ve öğrenim kuramlarını, dil ve düşünce, dil ve iletişim ilişkilerine ağırlık vermektedirler.

  

2.1.2 Ruhdilbilim ve Dil Öğrenimi

Dil öğreniminde psikolojik unsurlar büyük rol oynadığı için ruhdilbilim alanında yapılan araştırmaların çoğu da dil öğrenimi ile ilgilidir.Rivers 1982' ye göre psikolojideki akılcılık ve davranış kuramlarının her ikisinin de dil öğrenimindeki rolünün olduğunu savlamakta ve psikoloji, dilbilim ve dil arasındaki ilişkiyi incelemektedir.

Wang (1990: 45) yabancı dil öğrencisine verilen bilginin anlaşırlığına katkıda bulunan öğeleri araştırmıştır. Sonuç olarak arştırmacılar artıklığın (redundancy) anlaşırlığının kolaylaştığı ve tümce yapısının karmaşıklığının bu konuda fazla etkili olmadığını, ancak öğrencinin anlamadıklarını tartışacak bir öğretmen-öğrenci iletişimine gereksinimi olduğunu belirtmişlerdir.

Drozdzial.(1997: 23), yabancı dil öğrenirken yapı, sesbilim ve anlambilim kurallarını ezberlemek yerine, o dili konuşarak doğal bir iletişim ortamında bulunan öğrencinin pasif bir öğretim yolundan çıkarak aktif duruma geldiğinden söz etmektedir.

Devamını okumak için tıklayınız...

Dil Öğreniminde Bireysel Özellikler ve Ayırt Edici Etkenler

Dulay, Burt ve Krashen doğuştan aynı öğrenme mekanizmalarına sahip olmalarına rağmen bazı bireylerin diğer bireylere göre daha hızlı ve kolay dil öğrenmelerinin sebepleri üzerinde durmuş, bireysel özelliklerin ön plana çıktığını ve hangi özelliklerin önem taşıdığını anlamanın gerekli olduğunu belirtmişlerdir.

Bireyin karakteristik özelliklerinin tümü yani kişilik ve öğrencinin yaşı dil öğrenimindeki süreci etkileyen unsurlardır. Niçin çocuklar ve kendilerinden emin olan öğrenciler yabancı dili daha iyi ve kolay bir şekilde öğreniyorlar? Bir çocuk ile yetişkin arasındaki fark nedir?

Öğrencilerin yaşının küçük olması dilin edinim, öğrenim ve öğretim sonuçlarını etkileyecektir. Yaş sadece yabancı dil öğretiminde değil sosyal, psikolojik ve bilişsel açıdan da ayırt edici özelliktedir. Bir öğrenci dil öğrenirken iç faktör olarak karakteri, dış faktör olarak eğitim sürecinin durumu ve amaçları önemlidir. Yabancı dil öğrenimini kolaylaştıran diğer faktörler ise dil öğrenmeye olan yatkınlık ve güdülenme olarak gösterilebilir.

Dile olan yatkınlık terimi, Carroll tarafından yabancı dil öğrenen yetişkin bir öğrencinin hızı olarak tanımlanmıştır. Bu hız dört ana bileşenin bulunduğu bir test ile ölçülür. Bu bileşenler fonetik kodlama yeteneği, tümevarım - tümdengelim yeteneği, dil bilgisi öğrenme kapasitesi ve ezberleme kapasitesi olarak belirlenmiştir.

Fakat Cecioni yukarıda söylenenleri anlaşılması güç ve tümüyle tartışmalı bulur. Dil bilgisi öğrenme ve ezberleme kapasitesini tüm insanlarda az veya çok oranda bulunan ve eğitim metotlarının etkilediği genel bilişsel yetenekler olarak niteler. Fonetik kodlama yeteneği ve tümevarım - tümdengelim yeteneğinin yalnızca öğrenim metotlarına dayandığını söyler.

Hâlbuki kodlama ve kodları çözme kapasitesi ve uygun bir biçimde dil bilgisini kullanma, Chomsky'nin "dil yetisi" veya daha basit kelimelerle "bir dili bilme gerçeği" tanımlamasından başka bir şey değildir. Her halükârda Carroll'un bahsettiği bu dört bileşenin değişmez olarak tanımlanması doğru değildir.

Cecioni başka bir yerde dil öğretimi açısından yatkınlığın sabit ve değişken özellikler gösterdiğini açıklar. Sabit özellikler nörolojik (beynin esnekliği) ve bilişsel (çözümleyici ve sentezci zekâ) özelliklerdir. Bu özellikler kullanımla daha iyi bir hâle gelebilir ama değiştirilemez.

Dil öğreniminde bilişsel stili oluşturan kalıcı ve bilişsel işlevselliğin düzenlenmesiyle bağıntılı bireysel farklılıklar da rol oynar. Her öğrencinin kendisine ait bilişsel bir stili vardır. De Mennato'ya göre bu stil farklılığı bir seviye farkını belirtmez ve kapsamaz. Yalnızca kendine özgü bazı yeteneklerin seçimli edinme özelliğini ortaya koyar. Bu özellikler kültürel sürecin yeni sistemlerine uyum sağlayarak kendilerini değiştirmeye eğilimlidir.

Deneysel psikolojiye göre analitik - çözümleyici - bilişsel bir stil, "Field Indipendent" insanların sahip oldukları farklı bilgilerle dolu bir alanda bir unsuru veya bir özelliği kavrama, bir bütünün parçalarını tek tek ayırt etme kapasitesi ile birleşir gibi görünür. "Field Dipendent" insanlar ise sahip oldukları alanın içindeki tüm öğeleri kavrar. Bu bilgiler yabancı dil öğretimine uygulandığı zaman "Field İndependent" insanlar analitik bilişsel bir stille metalinguistik yeteneklerin edinimini daha iyi başardıkları. "Field Dipendent" insanların ise iletişimsel yeteneklerin bilinçaltı yeteneklerini daha iyi başardıkları sonucuna varılabilir.

Yetişkinler için yabancı dil öğrenmek psikolojik bir sıralama gerektirdiğinden oldukça zordur. Yetişkin kendi sosyal rolünün ve görünümünün en üst düzeyde bilincinde olduğu ve diğer gruplarla bütünleşme kapasitesi en az düzeyde olduğu için çok az zihinsel bir açıklığa sahiptir.

Aslında her öğrenci için kendi kişiliğini koruma ve aynı zamanda toplum içindeki ilişkilerinin belirlenmesi gibi bazı sorunlar vardır. Öğrenmeyi ve kullanımı çoğu yönden etkileyen dil, sadece bireysel değil sosyal bir anlayıştır. Çünkü dil iletişim esnasında kullanılır.

Öte yandan öğrenme çocuklar için çok kolay ve sancısız bir süreçtir. Çünkü kişilikleri oluşma aşamasındadır ve tam anlamıyla şekillenmemiştir.

J. Rubin'in öğretmen tecrübelerine dayanan 1975'teki bir makalesinde, yabancı dili iyi öğrenen bir öğrencide tahmin etme, belirsiz durumlarda bile kendini rahat hissetme, tutuk olmama, güçlü bir sosyalleşme ve iletişim kurma isteği, diğer gruplara arkadaşça yaklaşım, ırkçı davranmama, zihinsel açıklık gibi önemli bazı özelliklerin olduğundan bahseder. Ona göre ideal öğrencinin uygunluğu yabancı dil edinimini ve öğrenimini etkiler.

Rubin'in düşünceleri Isardi'nin yaptığı bir araştırmada onaylanır. Araştırma yetişkin öğrencilerin dil öğrenirken yetenekleri ve kişilikleri arasında bir ilişki olup olmadığı veya ne tür bir ilişki olduğunu ortaya koyma amacındadır. Son derece sınırlandırılmış bu araştırmadan yabancı dili iyi öğrenen bir öğrencinin aşağıdaki özelliklere sahip olduğu saptanmıştır:

1. Mükemmel bir sosyal etkileşim özelliğine sahiptir, uygun bir şekilde sosyal ilişkilerini yönetir.

2. Tutuk değildir ve başkalarının ön yargılarından korkmaz.

3. Ürkek ve temkinli olabilir ama çok duyarlıdır.

4. Yüzsüz, agresif değildir, her zaman kendini ölçer.

5. Gerçeği değerlendirebilir ve uygun bir şekilde koşullara karşılık verir.

6. Harekete geçmeden ve değerlendirme yapmadan önce içinde bulunduğu çevrenin görüş ve onayını isteme eğilimindedir.

7. Şartlara uyum sağlar.

8. Yeni tecrübelere açıktır, başkalarına güvenir ve uyum sağlamak için değişik olan her şeyi kabul etmeye hazırdır.

Dulay, Burt, Krashen da kendinden emin olma, empati yapabilme, mantıklı olma, çözümleme eğilimi gibi unsurların ikinci dil edinimi üzerinde olumlu etkisinin olduğunu savunur. Kendinden emin olan insanlar riske atılmaya, denemeye, yaşamaya ve bilinmeyen bir durumda bulunmaya daha açıktır. İşte bu yanlışlardan ve reddedilmekten korkmadan gerçek bir iletişim durumu aramak ve hatta bunu bir öğrenme fırsatı olarak görmek anlamına gelmektedir.

Dulay, Burt, Krashen yukarıda söylenen özellikleri "Kendine güvenen bir kişi daha geniş bir filtreye (screen) sahiptir." cümlesi ile özetlerler.

Tüm bahsedilen bilgilere rağmen araştırmalar güvenilir ve tek çözümlü sonuçlar sağlayamamıştır. Sert bir kişiliğe sahip olan öğrencilerin yumuşak bir kişiliğe sahip olan öğrencilere göre daha zor öğrendiklerinin gözlemi yapılmıştır.

Güvenlik Bilimleri Fakültesinde Öğrenim Gören Yabancı Öğrencilerin Türk Dilini Öğrenirken Karşılaştıkları Zorluklar

         Türkiye dışından Güvenlik Bilimleri Fakültesinde Öğrenim Görmek İçin Gelen Yabancı Öğrencilerin Türk Dilini Öğrenirken Karşılaştıkları Zorlukları uygulamalara dayanarak belirlediğimiz bu çalışma, bu alanda yeni stratejilerin belirlenmesi ve dil öğreniminin sağlıklı yapılmasını amaçlamaktadır.

Bu çalışma öğrencilerin dil durumlarını ortaya koyduktan sonra benzerlik ve farklılıklar dikkate alınarak materyallerin hazırlanması ve öğretim elemanlarının bu konuda bilgili ve hazırlıklı olması gerektiğini ortaya koymaktadır. Bu sebeple tezimizde yurt dışından ülkemize gelen bu öğrencilerin kendi ana dillerinden kaynaklanan farklılıkları ve Güvenlik Bilimleri Fakültesinde verilen eğitimin ne kadar modern bir dil eğitimi seviyesinde olduğu ortaya konulmaktadır. Aksi takdirde öğrencilerin kendi dillerinden yaptıkları olumsuz aktarımlarla Türkçeyi iyi öğrenememe durumlarıyla karşılaşılmaktayız.

Bu tez yirmili yaşlardaki bu gençlerin değişik bir ortam ve farklı şartlara uyum sağlamalarındaki güçlüklerin de göz önüne alınması ve dil öğrenimindeki etkinliklerin de yaş durumları ve psikolojik durumlarına göre hazırlanması gerektiğini ortaya koymaktadır.

ÖN SÖZ

 Dil insanlar arasında iletişimi sağlayan en temel araçtır.İnsanlar düşüncelerini, tasarılarını, düşlerini ancak dil vasıtası ile gerçekleştirirler. İnsanlar başlangıçta duygu, düşünce, istek ve sıkıntılarını anlatırken sözlü anlatım yolunu kullanmışlardır. Yazının icadı ile bu ihtiyaçlarını yazı ile ifade etmeye devam etmişlerdir. Dil kişinin kendini ifade etmesi ve hayati ihtiyaçlarını karşılayarak yaşamını sürdürmesi için muhtaç olduğu en önemli vasıta olma özelliğini günümüzde de devam ettirmektedir.

Toplumsal yaşam çevredeki diğer insanlarla sürekli iletişim içerisinde olmayı mecbur kılmaktadır. Hatta gelişen teknoloji ile daralan ve büzüşen dünya bu teknolojik gelişmeler karşısında eski büyüklüğünü ve ulaşılmazlığını kaybetmiş ve küçülmüştür. Televizyon, radyo, gazete, dergi ve internet sayesinde dünya çapında bir bilgi alışverişi sağlanmaktadır. Bu bahsedilen iletişim araçları bilgiyi aktarmada dili kullanmaktadır.

Büyük devletler yönlendirme ve yönetme ideallerine ulaşmak için kullandıkları birçok stratejiye dili de eklemişlerdir. Bu büyük devletler dillerini öğrettikleri toplumlara daha hızlı ve daha derinden nüfuz etmektedirler. Yani dil büyük devletlerin en çok dikkat ettikleri bir yayılma aracı olarak görülmektedir.

Yirmi birinci yüzyılın sonlarına doğru Rusya'nın dağılması ve bunun yanında Türkiye'nin gerek coğrafi konumu gerekse binlerce yıllık tarihî geçmişi Türkiye'ye yine büyük fırsatlar sunmuştur. Rusya'nın dağılması ile bağımsızlığını kazanan Türk cumhuriyetleri yüzünü Türkiye'ye çevirmiştir. Türkiye onlar için daha yeni tanımaya başladıkları dünyaya bir çıkış kapısıdır. Bir yönüyle Türkiye bu cumhuriyetlerin küçük dünyası olmuştur. Bütün bu gelişmelerin yanında Türkiye'nin coğrafi konumu, çevresindeki birçok devletle dil, din, tarih ve kader birliği Türkiye'yi çevresinde farklılaştırmakta ve daha güçlü, daha zengin yapmaktadır.

Yukarıda saydığımız sebeplerle ülkemize gelen yabancı sayısı hiç de az değildir. Ulkemize gelen bu insanların geliş sebebi ne olursa olsun dil bilmemek en büyük sıkıntıları olmaktadır. Özellikle 1980 sonrası yabancıların Türkçe öğrenme talepleri gittikçe artmıştır. Ulkemizde de bu talebe cevap verecek birçok resmi ve özel kurum bulunmaktadır. Yabancılara Türkçe öğretme işinin önemi ülkemizde hâlen tam olarak anlaşılamasa da bu kurumlar ellerinden geleni yapmaktadır.

Güvenlik Bilimleri Fakültesi , ülkemizin emniyet teşkilatına amir yetiştiren güzide kuruluşumuzdur. Güvenlik Bilimleri Fakültesi bünyesinde ülkeler arası yapılan anlaşmalar çerçevesinde başka ülkelerden gelen öğrenciler de bulunmaktadır. Yaklaşık 15 ülkeden gelen ve Türkiye Türkçesini bilmeyen bu öğrencilere yine akademi bünyesinde bulunan Türkçe hazırlık sınıflarında Türkçe öğretilmektedir. Biz de bu çalışmamızda polis akademisinde öğrenim gören yabancı öğrencilerin Türkçe öğrenirken karşılaştıkları problemleri tespit etmeyi amaçladık. Yapılan çalışma sonucunda elde edilen verilerin, yabancıların Türkçe öğrenimine katkı sağlayacağı düşünülmektedir.

 GİRİŞ

Bu bölümde problem durumu, çalışmanın amacı, önemi, varsayımları, sınırlılıkları yer alacaktır.

1.1. Problem Durumu

Bu çalışmada Güvenlik Bilimleri Fakültesinde öğrenim gören Türkçe hazırlık sınıfı öğrencilerinin Türkçe öğrenimleri incelenip elde edilecek bulgular ışığında nasıl bir öğretim yapılması hususunda önerilerde bulunulacaktır.

Güvenlik Bilimleri Fakültesinde öğrenim gören Türkçe hazırlık sınıfı öğrencilerinin karşılaştıkları zorluklar nelerdir? Bu problemlerden hareketle aşağıdaki alt problemlere cevap aranmıştır.

     Güvenlik Bilimleri Fakültesinde Türkçe öğretilirken nasıl bir yöntem izlenmektedir?

Türkçe hazırlık sınıflarında dil öğretimi için uygun bir ortam var mıdır?

    Türkçe hazırlık sınıfı öğrencileri gruplara ayrılırken nasıl bir yöntem izlenmiştir; öğrenciler gruplara ayrılırken nasıl bir yöntem izlenmiştir.?

    Türkçe hazırlık sınıfında derslere giren öğretim elemanları bu işin uzmanı kişiler midir?

Birçok ülkeden gelen bu öğrencilerin karşılaştıkları problemleri giderme adına ne gibi çalışmalar yapılmaktadır?

Türkçe hazırlık sınıflarında hangi kaynaklar kullanılmaktadır; kullanılan bu kaynaklar haricinde sınıfa ve öğrenciye göre kaynak geliştirilmekte midir?

Öğretim sürecinde karşılaşılan problemlere öğretim kurumu bir çözüm üretiliyor mu?

Öğrenciler temel dil becerilerini kavramada nasıl bir başarı göstermektedirler?

Hazırlık sınıfı öğrencilerinin dilimizi öğrenirken en çok zorlandıkları konular nelerdir?

1.2. Amaç

Bu araştırmanın amacı Güvenlik Bilimleri Fakültesinde öğrenim gören Türkçe hazırlık sınıfı öğrencilerinin Türkçe öğrenimleri sürecinde karşılaştıkları zorlukları tespit etmektir. Bu amacı gerçekleştirebilmek için aşağıdaki sorulara cevap aranacaktır.

Güvenlik Bilimleri Fakültesinde Türkçe öğretilirken nasıl bir yöntem izlenmektedir?

Türkçe hazırlık sınıflarında dil öğretimi için uygun bir ortam var mıdır?

Türkçe hazırlık sınıfı öğrencileri sınıflara ayrılırken nasıl bir yöntem izlenmiştir; öğrenciler sınıflara ayrılırken belli bir yöntem var mıdır?

Türkçe hazırlık sınıfında derslere giren öğretim elemanları bu işin uzmanı kişiler midir?

Bir çok ülkeden gelen bu öğrencilerin karşılaştıkları problemleri giderme adına ne gibi çalışmalar yapılmaktadır?

Türkçe hazırlık sınıflarında hangi kaynaklar kullanılmaktadır; kullanılan bu kaynaklar haricinde sınıfa ve öğrenciye göre kaynak geliştirilmekte midir?

Öğretim sürecinde karşılaşılan problemlere kurumsal bir çözüm üretiliyor mu?

Öğrenciler temel dil becerilerini kavramada nasıl bir başarı göstermektedirler?

Hazırlık sınıfı öğrencilerinin dilimizi öğrenirken en çok zorlandıkları konular nelerdir?

Devamını okumak için tıklayınız....

Türk Dilinin Öğreniminde Terim Sorunları

Türk dili eğitiminde karşılaştığımız engellerden biri gramer açısından bazı sorunların hala çözülmemesidir. Şimdiye kadar Türk dili ile uğraşan bilginler bazı terimleri kesin olarak belirlememişlerdir. Örnek olarak ortaçlarla eylemlerden türeme sıfatları söyleyebiliriz. Dilcilik edebiyatında onların aynı mefhum olmadığı yazılıyor. Yani, ortaçlarla eylemden türemiş sıfatların benzer ve aykırı nitelikleri var. Söz konusu terimlerin özellikleri şunlardır:

1) Ortaçlar hareketle ilgili alamet ve nitelik belirtir, hareket bitince alamet bildiremez. Ör.: okuyan çocuk, çalışan adam, uyuyan hasta vs.

2) Ortaçlarda eylem çatıları mevcuttur, yani, onlar etken ve edilgen olabilir. Ör.: yazılmış mektup, yıkanmış elbise, yapılmış iş vs.

3) Ortaçlar olumlu ve olumsuz olabilir. Ör.:Yapılan tedavi-yapılmayan tedavi, deyilecek söz- deyilmeyecek söz, görülmüş olay-görülmemiş olay vs.

4) Ortaçlar zamanı yansıtabilir, yani yapılan iş belli bir zaman içinde vuku bulmaktadır. Ör.: yazılmış kitap (geçmiş zaman)- yazılan kitap (şimdiki zaman)- yazılacak kitap (gelecek zaman)- yazılır kitap (geniş zaman).

Eylemden yapılan sıfatlarda ise hareketle bağlı nitelik gözükmüyor, yani nitelik hareket olsa da olmasa da nesnenin kendisindedir. Mesela: “Çalışkan çocuk” (çalışmasa, uyusa bile çocuğun çalışkan olması çocuğun niteliğidir), kaygan yer (kaymak işi yolun özelliğidir). Eylemden yapılan sıfatların olumsuz biçimi olamaz, yani çalışkan-çalışmakan, alışkan-alışmagan demek imkansız. Eylemden yapılan sıfatların zamanla ilgisi gözükmüyor, oysa alamet onun daimi özelliğidir.

Türk dilinin iyi öğrenimi için bağlaç ve ilgeçlerin sınırının belirlenmesine büyük ihtiyaç vardır. Mesela, hatta öğretmenler bile, “da”* bağlacı ile “da”** ilgeçlerini farklandırmakta zorluk çekiyorlar. Zannediyoruz ki, söz konusu anlaşılmazlığı gidermek için tümcenin anlamına dikkat çekilmelidir. Mesela: “Ben de öğrenciyim.” cümlesinde “de” bağlaçtır; yani, öğrenciler arasında bulunanlardan biri benim. Adı geçen cümlede “de” katılma anlamı bildirilmektedir.

“Gel de, neyi bekliyorsun?” - tümcesinde “de” bağlaç olamaz, burada “de” ilgeçtir ve cümlenin anlamına kuvvet, entonasyonuna emir anlamı getiriyor.

Türk dilinin gramerinin eğitimi için adı geçen problemin giderilmesi için çaba harcamaktayız.

Türk dilinde ilgi çeken konulardan olan bağlaçların gramer açısından anlamını, morfoloji bakımdan yapısını ve sintaktik fonksiyonunu belirtmektir. Çağdaş Türk dilinde gramer anlamından öyle bağlaçlar var ki, onlarda öbür sözcüklerden ayrılma tam bitmediğinden kendilerinde sözcük anlamlarını muhafaza etmiştir. Not olarak hatırlatalım ki, Türk dilinde bağlaçların sınıflara ayrılması işini XIX. yüzyılın ünlü bilgini Mirze Kazım bey görmüştür. Son zamanlar Türk diline dair yapılan araştırmalarda bağlaçların yanlış yorumuna rastlıyoruz.

Çağdaş Türk dilinde bağlaçların anlam bakımından araştırılması XVIII. yüzyıldan, P.Holderman’dan başlar. Adı geçen bilgin Türk dilinde mevcut olmuş bağlaçları anlam bakımından yedi gruba bölmüştür. P.Holderman ilgeç ve ara sözleri de bağlaçlar grubuna dahil etmiştir. Azerbaycanlı bilgin F.Zeynalov bu barede geniş yazmıştır. Rus bilgini A. Kononov çağdaş Türkçe’de bağlaçları fonksiyonel açıdan iki bölüme ayırmıştır (bağımsızlık ve bağımlılık bağlaçları). Onun fikrine göre, bağımsızlık bağlaçları soydaş öğeler, bağımsız bileşik tümcelerde sentaktik ilişki yaratmaya yarar ve böyle bağlaçlar anlamında ulama, ayırtlama, salt, karşıtlama, paylaşma vb. kısımlara bölünür. A. Kononov bağımlı bileşik tümcelerin taraflarını- temel ve yan tümceleri bağlayan “ki, çünkü, zira, ta ki, eğer, şayet” vb. bağlaçların anlam özelliklerini farklandırmamıştır. Böyle düşünmek olasıdır ki, A.Kononov, bağlaçların bir kısmını anlam bakımından ayırsa da, öbür kısmını farklandırmıyor. Bir özelliği unutmayalım ki bağlaçların çok taraflı tesnifini vermek gayet zor bir iştir. Onların farklandırılması için tümcede taşıdığı görevi belirlemek gerekiyor. Fikrimizi ayrı ayrı bağlaçlarla aydınlatalım. “Ve” bağlacı, çağdaş Türk dilinde çok işlenen bağlaçlardandır ve tümceler arasında bağımsızlık ilişkisini sağlar. Söz öbekleri ve tamlamalar arasında ulama bağlacı görevinde bulunur. Mesela:

Asker ve komutanlar arasında bir fark kalmadı. Düşman tarafından atılan mermi ve kurşunlar kimseyi korkutmuyordu. Yıpranmış mektupları bir daha okudu ve çocukluğu geldi hatırına. Altın gagalı beyaz martılar deniz kıyısınca uçuyor ve ansızın kahkahalarla çığırışıyordu.

Çağdaş Türk dilinde karşıtlama bağlaçları olan “ama, fakat, lâkin”e  çok rastlanmaktadır. Bu bağlaçlar azıcık farklarla öbür Türk dillerinde de kullanılmaktadır. Adı geçen bağlaçlar bağımsızlık anlamı taşır. Türk dilinde bağımlı bileşik tümcelerde daha çok “ki, çünkü” bağlaçları kullanılıyor. “Ki” bağlacı konusunda çeşitli fikirler mevcuttur. Bilginler “ki” bağlacının “kim” sözcüğünden türediğini söylemektedirler. “Ki” bağlacı tüm tümce öğeleri ile yapılan yan tümceleri temel tümceye bağlayabilir. Mesela:

“Belli ki, kaymakam efendi yarın gelecek.” “Denildi ki, bir hafta tatildir.” (özne yan tümcesi);

“Görevimiz budur ki, size hizmet yapak.” “Ricam budur ki beni mezur tutun.” (yüklem yan tümcesi);

“İstemişti ki, köye gitsin.” “Unutmuştu ki, yarın iş yok.” (tümleç yan tümcesi);

“Bir kitap ki, kimse okumadı.” “Bir çocuk ki, dünyanın yaramazı.” (belirten yan tümcesi);

“Ağladı ki, ondan habersiz gitmişim.” “Sevindi ki, gelmişim.” (Neden yan tümcesi) vs.

Çağdaş Türk dilinde “ki” bağlacı kimi zaman öteki sözlerle birlikte kullanılarak bileşik bağlaç yaratabilir: Öyle ki, nasıl ki, gerçi ki, eğer ki vs.

Türkçe’de kullanılan “yoksa” bağlacı kendi fonksiyonuna ve özelliklerine göre bağımlılık ve bağımsızlık bağlaçlarına ait olabilir. “Yoksa” bağlacı aynı zamanda basit tümcenin soydaş öğelerini de bağımlı bileşik tümcenin öğeleriyle birleştirebilir. Mesela: “Ey yolcu. Uyan, yoksa çıkarsın ki sabaha. Verebileceğin borçları düşün, yoksa veremeyeceklerini mi merak ediyorsun?”

Not olarak hatırlatalım ki, H.Hacıeminoğlu “yoksa” bağlacını bağlama ilgeci gibi kabul etmiştir. Onun fikrince, yoksa bağlacı “müspet cümle ile bir menfi cümleyi bağlar. Yahut, bir hükmün belli bir şarta bağlı olduğunu bildiren cümleye bağlar. Çağdaş Türk dilinde “aksi takdirde” bağlacına bilakis,  “aksi halde” şeklinde de rastlanıyor. Her üç hal de şart anlatır. Mesela: “Dediğim saate gel, aksi halde beklemem, giderim. Beni dinle ve ne dersin söyle.”

Karşıtlama bağlaçları “madem, madem ki, şimdi ki, herçend ki” yan tümceyi temel tümceye bağlar. Mesela: “Madem ki, ey adlı ilahi, yakacaktın, yaksaydın a melunları, tuttun bizi yaktın.” “Madem ki hakkın bize vâd ettiği haktır, milletimin fecri yakındır, doğacaktır.”

Çağdaş Türk dilinde karşıtlama belirten “herçend” bağlacı yaranışına göre Fars kökenlidir ve Türk dilinde şimdi az kullanılmaktadır. Onunla anlamdaş olan “mamafih, rağmen” bağlaçları daha çok kullanılır. Türk edebiyatında rastlayabildiğimiz örneklerde “herçend” bağlacı “ama, fakat, lâkin, leyk” bağlaçları ile birlikte kullanılmıştır. Mesela: “Herçent ki, deniz kıyısı  kalabalıktı, ama ses işitilmiyordu.”

“Ki” bağlacının kökeni konusunda aykırı fikirler söylenmektedir. Bir kısım dilci adı geçen bağlacın Türk diline ait olmadığını, onun Fars dilinde geçtiğini söylemiştir. Başka bir grup ise “ki” bağlacının Türk sözcüğü olduğunu iddia etmiştir. Türk dilinde kullanılan bağlaçların bir grubu tümcelerde aydınlaştırma, yani açıklama anlamında bulunur. Bunlara örnek olarak “yani, demek ki, öyle ki, başka bir deyimle, daha doğrusu” bağlaçlarını gösterebiliriz. Mesela: “Herkes üşüyor, yani soğuktur. Kış gelmiş, demek ki çiftlikte iş yok.”

Bağlaçların yapı bakımından çeşitlerine gelince, söylemeliyiz ki, onları basit, türeme ve bileşik adlanan gruplara bölebiliriz. Not olarak hatırlatalım ki, kimi dilci uzmanlar Türk dilinde bağlaçların yapı bakımından beş yere bölündüğünü söylemiştir. Bu bağlaçlara öbekleşmiş ve tekrarlanmış bağlaçları da eklemişlerdir.

Fikrimizce, “ya da, hem de, farzet ki, o takdirde, bundan dolayı, bunun üzerine, aksi takdirde, başka bir deyimle, bu nedenle, hiç değilse, ne bileyim, ne de olsa, kaldı  ki, nasıl ki, bununla birlikte, her ne kadar olsa” bağlaçlarını öbeklemiş,  “ne... ne, hem... hem, ya... ya, ister..., de... de, gerek...gerek, kâh... kâh, kimi... kimi” bağlaçlarını tekrarlanmış bağlaç adı altında bağımsız bağlaç grubuna bölmek lüzumu yoktur, bileşik bağlaçlar onların ikisini de kapsayabilir.

Çağdaş Türk edebi dilinde kullanılan basit bağlaçlara “ve, de, yani, meğer, ki, bile, eğer, ama, fakat, bari, hatta, zira, şayet, lâkin, madem vs.” ait olabilir.

Türemiş bağlaçlara “üstelik, ancak açıkçası, kısacası, anlaşılan, gerçekten, böylece, ayrıca vs.” ait olabilir.

Bileşik bağlaçlara “öyle ki, nitekim, veya, madem ki, halbuki, yoksa, sanki, oysa, öyleyse, neyse vs.” ait olabilir. Çağdaş Türk dilinde kullanılan bağlaçların kökü çeşitlidir ve onların bir kısmı daha işlektir. Kimi bağlaçların kullanılması kişisel özellik taşır ve hatta Türk dilinin yazım kılavuzunda belirli şekilde tespit olunmamıştır.

Çağdaş Türk dilinde alternatif anlamlı bağlaçlar da kullanılmaktadır. Bu biçimden olan bağlaçlara örnek olarak “bir, bir bir, kim kimi, biri öbürü, bazan bazan, kâh kâh vs.” bağlaçları dahil edilebilir. Mesela: “Bir bana tebessüm ediyor, dudaklarından latif sözler irad eder, bir de inat gösterir. Kâh geler, kâh gedir gonça başına, akıdır dideden yaşını bülbül.”

Çağdaş Türk dilinde bağlaçların tümce içinde görevini ve fonksiyonunu göz önünde bulundurarak şöyle söyleyebiliriz ki, onların dilimizde on bir nevi vardır:

  1. birleştirme (ve,ile,la, le, hem de, ister, isterse, gerek)
  2. farklandırma (ya da, ve yahut, veya)
  3. karşılaştırma (ama, fakat, lâkin, yalnız ancak)
  4. alternatif (bir, kimi, biri öbürü, bazan bazan, kâh kâh)
  5. kuvvetlendirme (de, hatta, bile, hem de, zaten)
  6. aydınlaştırma (yani, demek, öyle ki, daha doğrusu)
  7. güzeşt (gerçekten, oysa, halbuki, nitekim)
  8. sebep (çünkü, bundan dolayı, bunun için, bu sebeple)
    1. ardıcılık (buna göre, bunun üzerine. o zaman)
    2. amaç (için, diye, ki, taki)
    3. şart (şayet, illa, yoksa, aksi halde)

KAYNAKÇA

  1. R. Rüstemov. Çağdaş Türk dilinde yardımcı sözler. Bakü, 1996.
  2. A.Elöve. da/de üzerin Bazı Düşünceler. TDD No:73, 1957.
  3. T.Tantekin. da/de Bağlacının Türeyişi. TDD No:74, 1958.
  4. F.Zeynalov. Çağdaş Türk dillerinde yardımcı sözler. Bakü, 1971.
  5. H.Hacıeminoğlu. Türk Dilinde Edatlar. İstanbul, 1974.
  6. T. Gencan. Dil bilgisi. İstanbul, 1951.
  7. Türk dili. Aylık Dil ve Edebiyat Dergisi, No: 199, 1968.
  8. N.Baskakov. Türk dillerinin tarihi-tipoloji morfoloji. M., 1979 (Rusça)
  9. A.Şerbak. Türk dillerinin mukayeseli morfolojisi. M., 1987, (Rusça).

Azerbaycan, BDÜ  - C.R.RÜSTEMOVA

Birleştirme ( ve, ile, hem de, ister, isterse, gerek)

Farklandırma  (ya da , veyahut, veya)

Türkçe'nin Yabancı Dil Olarak Öğrenimi'nde Derin Yaklaşım İçin Öğretimsel Düzenleyiciler

               Bu çalışmada, Derin Yaklaşım'ın temel ilkeleri ve öğretimsel düzenleyiciler sunulmaktadır. Bir uygulama örneği olarak Amerika Birleşik Devletleri'nde Türkçe'nin Yabancı Dil Olarak Öğretimi için hazırlanan ileri düzey öğrenme birimlerinin yapısının bazı öğeleri açıklanmaktadır. Derin Yaklaşım, proje ve içerik merkezli çalışmaları ve aynı zamanda alanlar-arası sürece dayalı bir paylaşımı amaçlar. Öğrenme sürecinde öğrencinin özerkliği dikkate alınarak dil becerilerinin geliştirilmesi göz önünde bulundurulur. Bu bağlamda gerçek yaşamdan konular, sorunlar ve eylemler alınarak öğrenmeye yönelik motivasyon sağlanır. Öğrenmeye yönelik sorunlar, öğrencinin bakış açısıyla ele alınarak yansıtıcı düşünme ortamları hazırlar. Böylece öğrenci, deneyimlerinden yararlanarak öğrenim sürecinde bağlamlar arası anlamlı ilişkiler kurar ve derin öğrenmeyi gerçekleştirir. Bu yaklaşımda eleştirel ve karşılaştırmalı çıkarımda bulunulur ve bunların sonucunda etkinlikler düzenlenir. Bu süreçte de kuramsallaştırma aşamasına geçilir.

Kuramsal Çerçeve

Öğretimsel Düzenleyici Kavramı

            "Gelişmiş düzenleyiciler" terimi, 1960'larda Ausubel tarafından kullanılmıştır ve öğrencilerin öğrenme sürecini kolaylaştırmak için onlara önceden tanıtılan yapısal bilgileri tanımlar (Ausubel & Robinson, 1969). Gelişmiş düzenleyiciler, tasarım kuramı üzerine yapılandırılmıştır. Bunlar filmlerde gelişecek olayların tahmin edilmesini sağlayan ipuçlarının olaylar geliştikçe anlam kazanması gibi eylemi öngörürler. Gelişmiş düzenleyiciler, konuyla ilgili sınırlı bilgi sahibi olan ve başarısız öğrenciler için yararlıdırlar. Böylece Ausubel (1978) bilgiyi öngören dinleyici veya okuyucunun zihnini bu bilgiye önceden hazırlayan gelişmiş düzenleyicilerin rolünü keşfeder ve vurgular.

1988'de Tochon tarafından önerilen 'Öğretimsel düzenleyici' kavramı ise Fransızca 'organisateurs didactiques' ifadesinin çevirisi olup alan öğretimi ile ilgilidir. Öğretim kuramı, anlamı biçimlendiren alan eğitim öğretim süreçlerinde bilginin dönüşümünü vurgular.1980'lerde, ruhdilbilimciler, okumayı yapılandıran metinsel üstyapııların soyut biçimleri olan anlambilimsel düzenleyicilerin altını çizmiştir (Frederiksen & Breuleux, 1989; Reigeluth, 1999). Dil öğretmenlerinin zihinsel üstyapılarından yola çıkılarak dil öğretiminin gösterge-bilişsel yapısı ön planda tutulur. Bu yapı çerçevesindeki kural dizininin merkezinde eğitim programı öğeleri vardır.

Yabancı dil eğitimi alanında yaygın araştırma ve uygulamalar, gelişmiş düzenleyicilerin okuma öncesi etkinlikler üzerindeki etkisini gösterir ve kavram haritaları gibi grafik düzenleyiciler üzerinde de durur. Ellis ve Friend (1991) öğretimsel düzenleyicileri "öğrencilerin öğrenilen konuyu anlamasına ve yeni bilgilerini eski bilgilerle bütünleştirmelerine yardımcı olacak öğretim uygumaları" (s. 96) şeklinde açıklarlar. Bu yorum, Ausubel'in kavramına yakındır: Amaç, öğrencinin, önemli bilgiyi önemsiz bilgiden ayırt etmesi, yeni bilgiyle eskisi arasında ilişki kurması ve yeni bilgiyi düzenli bir şekilde saklamasına yardımcı olmaktır. Gözleme dayalı araştırmaların ışığında Ellis (1991) öğretimin düzenlenmesiyle ilgili öğeleri geliştirecek ve öğrencilere edinim, düzenleme ve çağrışım süreçlerinde yardımcı olacak üç yol önermiştir: gelişmiş düzenleyiciler, ders düzenleyicileri ve etkinlik sonrası düzenleyiciler. Ders düzenleyicileri konunun yapısını tanıtırlar. Örneğin, öğretmen, aşamaları göstermek istediğinde sayılar kullanabilir; anlatılan öğenin önemini vurgulamak için yapısal bilgi sağlayabilir; ayrıca çağrışımlardan yararlanarak daha önceki bilgilerle ilişkilendirmeler yapar veya öğretimle ilgili beklentileri açıklığa kavuşturur. Etkinlik sonrası düzenleyiciler, ders bitiminde konu üzerindeki çalışmanın tamamlanması, edinimin değerlendirilmesi, ödev verilmesi ve ileriki edinimler hakkında ip uçları verilmesi şeklinde bir düzen sağlarlar (Ellis & Friend, 1991). Burada öğretmenin müfredatı öğrencilerin eğitim programını belirlediği için, bunlar öğrencilere kişisel ve grup projelerinde fazla hareket sahası bırakmamaktadır. Bu çalışmada ise öğrenme süreci farklı ele alınmaktadır.

Dil Öğreniminde Derin Yaklaşımın Temel İlkeleri

Yapılan araştırmalarda (Tochon, 1993) dil öğreniminde derin yaklaşımın temel ilkelerini oluşturan birçok belirgin süreç gözlemlenmiştir: (1) Öğrenci tarafından yönlendirilen eğitim programı (2) Alan içi görev öbekleri düzenleme (3) İçerik ve beceri temelli alanlar arası çalışmalar (4) Deneyime dayalı alan üstü çalışmalar (5) Bütüne dahil etme ve çoklu çalışma (6) Temel bağlantılar (7) Sevgi ve kimlik (8) Eğitim programı dönüşümü.

Araştırmaların sonuçları doğrultusunda ortaya çıkan dil öğreniminde derin yöntemin temellerini oluşturan birçok sağlam süreç aşağıda açıklanacaktır.

 

  1. 1.Bütüne dahil etme ve çoklu çalışma ilkesi: Ögretmenler, eğitim programını uygularken çeşitli hedefler arasında bağlantılar oluşturarak onları anlamlı bir şekilde bütüne dahil ederler. Bu dahil ediş öğretmenlerin bir çok işi aynı anda halledip zaman kazanmalarına ve öncelikli olan bazı çalışmalara ağırlık vermelerini sağlar. Çoklu çalışma, faaliyetlerin bütünselleştirilmesiyle düzenlenir. Böylece alan içi, alanlar arası, ve alanlar üstü süreçlerle bilişsel, sosyo-duyuşsal ve davranışsal hedefler birleşir.
  2. 2.Öğrenci tarafından yönlendirilen eğitim programı: Öğretmenler, öğrencilerini ve onların ilgi alanlarını bilirler. Onlar bu bilgiyi, eğitim programında öğrencilerin ilgi ve ihtiyaçlarını karşılayacak öğeleri seçmek için kullanırlar. Böylece öğretmenler birbiriyle ilişkilendirmeye uygun olan eğitim pogramları öğelerini seçip hem kendilerinin hem öğrencilerinin hoşlanacağı faaliyetleri ders planlarıyla bütünleştirirler.

3.Alan içi görev öbekleri düzenleme: Dilin öğeleri görev öbekleriyle ele alınır. Bunlar bilişsel psikolojide yer alan dört beceriden farklıdır. Bir içeriğin anlamı, bir temayla ilişkilendirilerek, bir işlem oluşturarak, bir durumda bir eylem veya bir işleyiş şekli belirleyerek, ayrıca farklı öğretimsel işlevlerin ifadesiyle ilişkilendirerek oluşturulur. Bu görev öbekleri okuma ve izleme, dil temelleri (diğer bir ifadeyle "dil tekniği"), yazma ve sözlü iletişimdir.

  1. 4.Deneyime dayalı alan üstü çalışmalar: Öğretmenler, üst düzey bir başarı, kendini gerçekleştirme ve toplumsal katkıyı hedeflerler. Sınıf içi uygulamalar ahlaki ve dönüşümsel bir amaca sahiptir ve alana ait konularla sınırlı değildir.
  2. 5.Yöneylem ilkesi: Öğretmenler içerikleri işleyerek genel bir eyleme dönüştürürler. Eylemler proje çalışmalarıyla belirgin hale gelir. Projeler çeşitli görev öbekleri içeren bütünsel değerlendirme süreçlerinden oluşur.
  3. 6.Bağlantı İlkesi: Görev öbeklerini tanımlayan dil öğeleri, mümkün olan her durumda birbiriyle bağlantılandırılır. Bu, alanla ilgili olan temaların oluşturulmasıyla ve özerk öğreniciliği hedefleyen alanlar arası projeler içinde oluşturulan alanlar arası araçsal beceriler ile sağlanır.
  4. 7.Sevgi ve kimlik: Bu ilke, alanlar üstülük ve bağlantı ilkelerinden türemiştir. Görev ve eylemler sevgi ile oluşturulmadıkları ve pekiştirilmedikleri sürece pek bir anlam ifade etmezler. Eylem, kimlik oluşumuna katkı sağlayan toplumsal hizmet anlayışıyla birlikte bilgilenme çabasına dayanarak gelişir.
  5. 8.Dayanak ilkesi: Tematik birimler, ders planları eyleme dönüştürüldüğünde stratejik olarak işleyen öğretimsel düzenleyicilerden yapılırlar. Bunlar farklı faaliyet alanlarını ve dil öğelerini birleştiren dayanak noktaları olarak hareket ederler. Bu dayanaklar, bazen bir tema, faaliyet süreci için gerekli araçsal bir beceri, veya genel bir eylem olabilir. Tematik birimler bütünlük, devamlılık ve ilerleme hissi uyandırmak için hissettirmeden bir dayanak noktasından diğerine geçebilirler. Öğretimsel düzenleyiciler aynı anda birlikte var olabilir; dayanak olarak görev yapan düzenleyiciler, öğrencilerin ilgi ve güdülerine bağlı olarak hızlı değişimler gösterebilirler.
  6. 9.Eğitim programı dönüşümü: Uzman öğretmenler, öğrencilerin eğitim programını tematik hikayelere, işlevsel becerilere veya deneyimleri gerçekleştiren bütüncül eylemlere dönüştürmelerine yardımcı olur. Bütün eğitim programı, temel düzenleyiciler yardımıyla yeniden şekillendirilerek diğer dil öğrenme etkinlikleri ile desteklenir.

Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretimi'nde Derin Yaklaşım

 

Yukarıda özetlenen araştırma sonuçları doğrultusunda dil öğrenim ve öğretiminde derin yaklaşımı tanımlayan bir öğretimsel modeli olarak sentezlendi ve Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretimi ve Öğrenimi'nde Kullanılan Derin Yaklaşım Öğrenme Birimleri oluşturuldu. A.B.D. Eğitim Bakanlığı'ndan 2009-2011 yılları arasında Türkçe öğretimi ve öğreniminde derin yaklaşım için Türkçe öğrenme birimleri hazırlanmasını da kapsayan bir program geliştirme ve araştırma projesi desteği sağlandı (Tochon, Ökten, Karaman & Druc, 2008). Bu proje kapsamında Türkçe Öğretiminde Derin Yaklaşım ile Amerikan üniversitelerindeki orta ve ileri düzey dil dersleri için öğrenme birimleri geliştirilmeye başlanmıştır.

Genç ve yetişkin öğrenicilerin ilgilerini çekecek, Türkiye ilgili fikir sahibi olmalarını sağlayacak ve Türkçenin günlük hayattaki kullanımını gösterecek temalar öncelikle ele alınmıştır. Temalar seçilirken çeşitli görsel ve işitsel malzemelerden yararlanılmış ve ders malzemesi olarak kullanılmıştır. Temalar orta ve ileri düzey öğrenicilerin ihtiyaçlarına ve beklentilerine göre sınıflandırılmıştır. Her bir temaya dayalı bir ders modülü geliştirilmiştir. Modüller hazırlanırken öğrenci temelli yaklaşım göz önünde bulundurulurken öğretmen de bir yol gösterici olarak düşünülmüş ve öğrenciye en etkili rehberliği yapması yönünde teşvik edilmiştir.

Ders modülleri Amerika'da kullanılan yabancı dil ölçütlerine göre uyarlanmıştır. Bu ölçütleri şu şekilde sıralayabiliriz: İletişim, bağlantı, kültür, topluluk, ve karşılaştırma (5C's). Tema işlenirken dil becerileri, söz dağarcığı edinim ve dilbilgisi çalışmaları bu ölçütlerle birbirlerine bağlanmıştır. Neyin, nerede, ne zaman, nasıl ve kim tarafından kullanıldığını bilmek tematik dil öğretiminin özgün malzemelerle öğreniciye sağladığı olanaklardandır.

Burada kültür ve dil arasındaki yakın ilişkiye de dikkat çekmek isteriz. Yabancı dil öğretiminde edinimin anlamlı olması ve yerleşmesi için hedef dildeki kültürel kodların da çözümlenmesi gerekmektedir. Derin Yaklaşım, görsel-işitsel ve yazınsal tamamen özgün malzemelere dayandığı için kültürel farkındalık öğretimini de ön planda tutmaktadır. Hızla küreselleşen ve yerliliği tüketen dünyamızda öz değerleri dikkate alarak hem alanlar üstü hem de kültürler üstü paylaşımlarla toplumlar arası daha etkili iletişimler kurma amacını gütmektedir.

Dildeki işlev, anlam ve biçim arasındaki ilişkinin farkına varmak ve uyumu gözlemlemek öğreniciyi hedef dilde yetkin hale getirir. Bu çerçevede ele alınan Derin Yaklaşımdaki temalar, zihin haritaları ile de öğrenicinin ve öğretmenin fikir sahibi olmasını kolaylaştırmaktadır. Zihin haritaları ile hem öğrenici hem de öğretmen temanın alt başlıkları ile tanışır ve yapacağı projeler için ön hazırlık çalışmasını yapmış olur.

Öğreniciye ve öğretmene belli bir tema çerçevesinde özgün materyalleri kullanarak dili nasıl işleyecekleri bir tablo halinde sunulur. Bu tablo, esasında dil becerilerini yapılandıran okuma-izleme, yazma, sözlü iletişim ve temel yapı bölümlerinden oluşur. Burada görsel-işitsel malzeme izlenip dinlenirken geçen parçanın transkripsiyonu verilerek metinle öğrenici arasında bir ilişki kurulur. Belli bir bağlama dayanan bu ilişkiden yola çıkarak öğreniciden sözlü ve yazı sunumlarda bulunması, sınıf ortamında etkileşimde bulunması beklenir. Karşılıklı etkileşim sırasında dikkat edeceği dil kalıpları ve bağlamdaki sözcükler verilir. Dilbilgisi bağlamsal dilbilgisi üzerinden cümle bilgisi yönüyle ek kaynakçalar sunularak öğrenci keşfine dayalı olarak yönlendirilmektedir.

Devamını okumak için tıklayınız...

Yabancıların Türkçe Öğreniminde Ad Durumu Ve Çekim Açısından Sık Rastlanan Yanlışlar Ve Nedenleri

        Bilindiği üzere İngilizce, Almanca, Fransızca gibi dillerin "Yabancı Dil Olarak Öğ­retimi" konusunda bugüne kadar pek çok araştırmalar, incelemeler yapılmış, metotlar geliştirilmiş, yüzlerce kitap yazılmıştır. Türkçenin yabancı dil olarak öğretimi konusu ise hep ihmal edilmiştir. Türkçenin yabancı dil olarak öğretilmesi konusunda elimizdeki en eski yapıt 11. yüzyılda Kâşgarlı Mahmut'un Divan ü Lûgat-it Türk'ü dür. Bu kitap, Karahanlılar döneminde Araplara Türkçe öğretmek amacıyla yazılmıştır.

 Çağatay edebiyatının kurucusu sayılan Ali Şir NevâC1502 yılında yazdığı "Muhâ-kemetii'l Lûgateyn" adlı yapıtında Farsça ile Türkçenin karşılaştırmasını yapmıştır. Ne-vâi~nazım dili olarak Türkçenin Farsçaya üstün gördüğü yönlerini sözcük ve biçim dü­zeyinde sergileyerek Türk soylu yazarları Farsça yerine Türkçe yazmak için özendirmeye çalışarak, onları böyle bir yabancılaşmayı bırakmaya çağırmıştır. Değişik bir amaçla yazılmış olsa bile, bu yapıt, yabancı dil öğretimi için metinler yazılmadan önce, anadili ile yabancı dilin karşılaştırılarak öğrenme güçlüklerinin ve aykırılıklarının saptanması için özellikle 1950-1965 yıllan arasında yapılmış olan "Karşıtsal inceleme" türüne benzeyen Türkçe yazılmış en eski bir ömek olarak değerlendirilebilir.

 Türkçenin yabancı dil olarak öğretimi konusunda 20.yüzyıla gelinceye kadar önemli İdrçalışma yapılmamıştır. Türkçenin yabancı dil olarak öğretimi üzerinde yazılan kitap­lara baktığımızda bu konuda yazılan eserlerin büyük bir çoğunluğunun yabancı yazarla­ra ait olduğunu görüyoruz. Türkiye'de yabancılara Türkçe öğretimi, geçmişi pek eskiye gitmeyen ve yakın zamanlara kadar ciddî kuruluşlar tarafından ele alınmamış olan bir konudur. Son yıllarda üniversitemiz bünyesinde olmak üzere yabancılara Türkçenin öğ­retimi daha sistemli ve metotlu bir biçimde ele alınmış ve öğretim kadrosunda yer aldı­ğımız A.Ü. TÖMERjbu konuda gerek nitelik gerekse nicelik bakımından önemli bir yer tutmuştur. Bu kuruluşta uygulanan yöntem ve çalışmalar, bize yabancılara Türkçe öğre­timinin incelenmesi açısından geniş olanaklar sağlamıştır.

1.1. TEZİN AMACI

         Bilindiği gibi Türkçe, Ural-Altay dillerinin Altay grubuna dahildir. Yapı bakımın­dan dil sınıflamalarında ise bağlantılı (Ing. agglutinative) dillerin tipik bir örneğini tem­sil etmektedir. Hiç değişmeyen bir köke çeşitü görevleri olan morfemler, ek yerleri belli olmayacak şekilde sıkıca bağlanır. Türkçenin yapısından gelen bu özellik, Türkçenin yabancı dil olarak öğreniminde birtakım güçlükler ortaya çıkarmaktadır. Ünlü Türkolog Jean Deny'nin Türkçe için söylediği rivayet edilen şu sözler "Ekleri öğrenmek, Türk-çeyi öğrenmek demektir." Türkçede eklerin çok önemli olduğunu vurgulamaktadır. Bu nedenle, yaptığımız bu araştırmanın amacını, Türkçeyi yabancı dil olarak öğrenen ya­bancıların ad durum ekleri ve çekim açısından karşılaştıkları yanlışları tesbit etmek, tes-bit edebildiğimiz bu güçlüklerin kaynaklarını bulmak ve bunun üzerine yorumlama yap­mak, yapılacak uygulamaları dikkate alarak bu sorunların giderilmesine yönelik önerileri belirlemeye çalışmak teşkil etmektedir.

1.2. DİL NEDİR?

 Dilin tanımı konusunda birçok denemeyle, değişik tanımlamalarla karşılaşıyoruz. Bunlardan birkaçına değinmek istiyoruz:

-   Dil, bireyler arasmda anlaşmayı sağlayan toplumsal bir sistemdir (Dilâçar, 1968:28-29).

-   Dil, insanın edinmiş ve edinmekte olduğu bütün bilgileri, ortaya koyduğu bütün eserleri, anılarını, iç ve dış dünyası ile ilgili çok çeşitli sorunlarını içine alan ve birçok bilimleri çerçeveleyen bir varlıktır. Ayrıca insanı insan yapan ve onu diğer varlıklardan ayıran en önemli özelliktir (Aksan, 1979: 11).

-   Dil, çok değişik görünümler sunan, ancak bir soyutlama işlemiyle birbirinden ayrı olarak ele alınabilecek yönler içeren karmaşık bir bütündür. Kimi bakımdan evrensel, kimi bakımlardan ise, belli koşullara bağlı özgül nitelikler taşıyan dil gerçekliği, görüş açılarına ve inceleme yöntemlerine göre değişik biçimlerde irdelenebilir (Vardar, 1982:9).

 Yukarıda bahsettiğimiz dil tanımlarında ortak olan temel öğeleri şu şekilde açıkla­yabiliriz :

       Dil, belli kalıplara ve kurallara uyar ve onun kendine özgü bir kodlama sistemi var­dır. Dil, seslerden oluşur. Fonolojik açıdan her sesin bir görevi vardır. Örnek : tok çok 1x1 /ç/ (tok ve çok ayrı iki anlamı ifade etmektedir.)

       Dil, insanlar arasında en etkin iletişim aracıdır. Düşünce, duygu ve istekler genel olarak dille biçimlenir. "Dil olmadan insanların birlikte yaşamaları, anlaşabilmeleri, do­layısıyla bir toplumu oluşturmaları söz konusu olamaz. Bir toplumun pek çok özellikle­ri, yaşayışı, gelenekleri dünya görüşü, yaşam felsefesi, inançları, bilim, teknik ve sanata katkıları o toplumun diline yansır."] Bu tanımdan da açıkça anlaşıldığı gibi^bir toplumu ulus yapan bağların en güçlüsü dildir.

 Dille ilgili olarak onun evrensel oluşundan daha çarpıcı genel bir gerçek yoktur. Di­lin başlıca temeli, kesin olarak belirlenmiş bir ses düzeninin gelişmesi, sözlü dil öğeleri­nin kavramlarla olan özel bağlantıları ve her türlü ilişkiler için biçimsel anlatım incelik­lerinin sağlanması olup bütün bunlar bilinen her dille kesinlikle tamamlanmış ve dizgeleştirilmiş olarak karşımıza çıkmaktadır. Birçok ilkel dilde çağdaş uygarlık dille-rince bilinen her şeyi gölgede bırakan bir biçim zenginliği, gizli bir deyiş bolluğu bu­lunmaktadır.

1.2.1. ESKİ DİL ÇALIŞMALARI

   Yeryüzünde dili ele alan çalışmaların bilinen en eskileri Eski Hint'e, Eski Yunan'a kadar uzanır. Eski Greklerdeki Sofistler lengüistik biliminden çok hukuk davalarını ka­zanmada dili iyi kullanmanın faydası ile ilgilenmişlerdir. Aynı şekilde Romalı Quintili-anus da dilin kullanışını tesbit ederek dili daha etkili şekilde kullanmanın yollarını ara­mış ve dil incelemelerinde yardımcı olmuştur. Helenistik devrede gelişmiş olan İskenderiye Okulu ise eski edebiyat metinlerinin zaman aşımına uğrayarak eskidiği dü­şüncesi ile çalışmalarına girmiştir. Eski metinlerin doğru okunması amacıyla başlayan bu yol, dil incelemeleri bakımından olumlu sonuçlar vermiştir. Eski Hintlilerde de aynı şekilde zaman aşımına uğrayan din metinlerinin doğru okunması törenlerin gereği gibi yapılmasında önemli olduğundan Sanskrit dil bakımından en mükemmel şekilde incele­nerek grameri yazılmıştır. Hindiler ve Greklerde olduğu gibi, Araplarda da gramer ça­lışmaları daha çok ses bilgisi ve özellikle sözcük yapısı üzerinde toplanmıştır. VIII. yy.'da yaşamış olan İran asıllı Sibeveyhi'nin El Kitâb adlı tanınmış eseri Arapçanm en kesin ve en eksiksiz grameri olarak bugün bile değerini kaybetmemiştir.

      XI. yüzyılda yaşayan Karahanlı Türkolog ve sözlük yazan Kâşgarlı Mahmut'un dev eseri Divan ü Lûgat-it-Türk, Karahanlı lehçesini ve diğer Türk lehçelerini ve kural­larını da titiz bir biçimde düzenlemiştir.

 Yeni çağa yaklaşırken ünlü İtalyan şairi Dante, De Vulgari Eloquentiaadlı yapıtıy­la dilciliğin ufuklannı genişletmiştir.

      XX. yüzyılda Saussure kuramından yararlanılarak yapısal dilbilimin temelleri atıl­mıştır. Yapısal dilbilim, Prag Okulu (1926), Kopenhag Okulu gibi okullar çerçevesinde ve doğrultusunda çalışmalar yapmıştır. Amerikan okulunun önde gelen BOAS, SAPIR ve BLOOMFIELD gibi dilcilerinin yetiştiği dönemde yapısalcılığın Amerika'da etkin bir biçimde yaygınlaştığını görüyoruz. Bloomfîeld lengüistik çalışmalarda, anlam gibi ölçülemeyen birliklerden çok, ses ve biçim gibi ölçülebilen birlikleri esas almış, buna karşılık lengüistiği bağımsız bir bilim dalı haline getirmek için psikolojiyi lengüistiğin içinden bütün bütün çıkarıp atmaya çalışmıştır. Bilinmeyen, tanınmayan dillerin, Kızıl-dereli dillerinin incelenmesi yolu ile betimlemeli dilbilimin temellerini atan BOAS, öğ­rencisi SAPIR ve BLOOMFIELD'den sonra XX. yüzyılın ikinci yarısında Amerika'da yeni bir dönem başlamıştır. 1957'de yayımlananSyntactic Structuresadlı kitabıyla N.CHOMSKYdilde sözdizimine ağırlık vermiş ve yapısalcılığın yeni bir doğrultusu olan Üretimsel Dilbilgisinin temellerini atmıştır. Bu çalışmalar günümüzde Üretimsel Dönüşümlü Dilbilim adı ile bütün dünyaya yayılmıştır (Bu konuda bkz. BAŞKAN 1967 : 12-18); (AKSAN, 1979: 16-23).

Devamını okumak için tıklayınız...

    

 Sosyal ağdan bizi takip ederek yeniliklerden haberdar olabilirsiniz.

Telif hakları için tıklayınız...                                                        
Copyright © 2010 Türkçede.org                                                 Türkçenin öğretiminde katkısı olması dileğiyle...