öğrenen

Çomü Tömer' de Türkçe Öğrenen Yabancı Öğrencilerin Motivasyon Kaynakları Ve Sorunları

Ulusların kendi dillerinin dışında, yeni bir dili öğrenmeleri ve kullanmaları, her açıdan zorunluluk olmuştur. Özellikle günümüz küresel dünyasında, yaşamın uluslararası ilişkilerle şekillenmesinden dolayı yabancı dil öğrenme büyük bir öneme sahiptir. Türkçe dünyadaki değişik eğitim kurumlarında, hem yabancı dil hem de ikinci dil olarak öğretilmesine rağmen Türkçenin yabancı dil olarak öğretimi ve eğitimi konusunda yeteri kadar bilimsel çalışmalar yoktur. Bu eksikliklerden en önemlisi ve üzerine en az vurgu yapılanı "motivasyon eksikliği" dir.

Bu yüzden Türkçenin yabancı dil olarak öğretimi, dil öğretim metotları ve materyalleri bağlamında oldukça yeni bir alandır. Türkçe çok az öğretilen diller arasındadır ve diğer çok öğretilen Almanca, İngilizce, Fransızca ve İspanyolca gibi dillerden oldukça farklıdır. Son yıllarda Türkoloji çalışmaları ve Türkçenin yabancı dil olarak öğretimi tüm dünyada daha çok dikkat çekmeye başlamıştır

Bu araştırmanın amacı, Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi, Türkçe Öğretim Uygulama ve Araştırma Merkezinde (ÇOMÜ-TÖMER) de yabancı dil olarak Türkçe öğrenmeyi tercih eden öğrencilerin yaşadıkları motivasyon sorunları ve kaynaklarının belirlenmesidir. Araştırmada betimsel tarama yöntemi kullanılmıştır. Bu araştırmada ÇOMÜ-TÖMER'de okuyan 111 yabancı öğrenciye anket uygulanmıştır. Elde edilen verilerin, frekans, aritmetik ortalama ve yüzde hesaplamaları yapılmıştır. Araştırmanın sonucunda; öğrencilerin en önemli motivasyon kaynağının içsel nedenlerden kaynaklandığı belirlenmiştir. "Beklentilerim doğrultusunda gerçekleşecek bir eğitim-öğretim süreci Türkçe öğrenme konusundaki istekliliğimi artırır." 4.30, en önemli motivasyon sorununun ise dışsal nedenlerden kaynaklandığı belirlenmiştir. "Öğrendiğim dilin konuşulduğu ülkeleri sevmiyor olmam Türkçe öğrenmemde benim için dezavantaj oluşturuyor." 3.67.

Günümüzde yabancı dil önemli bir konuma gelmiştir. Çalıştığı sektörün gereksinimleri doğrultusunda insanlar, yabancı dil öğrenmeye ihtiyaç duyarlar. Yabancı dil bilmenin ayrıcalık olmaktan çıkıp, herkesin sahip olması gereken bir özellik olması son yıllarda yabancı dil eğitiminin önemi de artırmıştır (Göçer, 2011: 798). Yaşamımızın her alanında olduğu gibi eğitimde de, hızlı bir ilerleme ve gelişme görülmektedir. Bunun sonucunda, insanlar iletişimin de etkisiyle küresel bir etkileşim çemberinin içine girerek yabancı dil öğrenme ihtiyacı hissederler. Böylelikle etkileşim içerisinde olan ulusların dilleri de doğal olarak önem kazanmaktadır. Bu bağlamda Türkiye ve Türkçenin öneminin artması, Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminin önemini ortaya çıkartmaktadır.

Jeoepolitik açıdan önemli bir yere sahip olan ve geniş bir coğrafyada yer alan Türkiye, Türkçenin ana dil olarak kullanıldığı ülkelerin başında gelmektedir. Gerek Türkiye içinde gerekse Türkiye dışında Türkçenin yabancı dil olarak öğretimini üstlenen kurum, kuruluş ve merkezler ayrıca bu alandaki çalışmalar da son zamanlarda hız kazanmıştır. Üniversiteler bünyesinde Türkçenin yabancı dil olarak öğretimi 1950'li yıllardan sonra ciddi biçimde ele alınmaya başlanmıştır. Eğitim programları çerçevesinde Türk dünyası öğrenci projesi kapsamında 1991yılından itibaren gençler lise ve üniversitelerde okumak, yüksek lisans ve doktora yapmak amacıyla Milli Eğitim Bakanlığı tarafından ülkemize getirilmektedir. Bu projenin amaçlarından biri; bağımsızlığını yeni kazanmış Türk Cumhuriyetleri ile Türk ve Akraba topluluklarındaki gençlere Türkiye Türkçesini öğretmek, Türk kültürü ve eğitim sistemini tanıtmaktır. Bu sayede Türk kültürünün yeni nesillere aktarılması ve Türkiye Türkçesinin yaygınlaştırılması sağlanmıştır. Böylece bu ülke ve topluluklarla İsmail Gaspıralı'nın hedeflediği dilde, fikirde, işte birlik ilkesinin dilde birlik kısmıyla ilgili ilk adımlar atılmış olmaktadır (Açık, 2008: 2).

Türkiye'de Türkçenin yabancı dil olarak öğretilmesinde üniversitelerin Türkçe öğretim merkezleri açmaları ve bu merkezlerde okutulacak kitapları hazırlatmaları yanında lisansüstü çalışmalar da yürütmektedirler. Bugün Türkiye'de birçok üniversitenin bünyesinde Türkçenin yabancı dil olarak öğretilmesi ile ilgili anabilim dalları açılmış ve çok sayıda yüksek lisans, doktora ve diğer bilimsel çalışmalar yaptırılmaktadır. Örnek olması açısından bu çalışmalardan bazıları: Barın (1992)"Yabancılara Türkçenin Öğretiminde Bir Metod Denemesi"1, Balcı (1994) "Türkçenin Anadili Ve Yabancı Dil Olarak Öğretimi Üzerine Bir Araştırma"2, Zengin (1995) "Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretiminde Alıştırmalar"3, Barın (1998) "Grameri Türkçe Olan Topluluklara Türkiye Türkçesinin Öğretimi"4, Benhür (2002) "Türkçenin Yabancılara Öğretiminde Tartışılmayan Ana Kavramlar"5, Yaylı (2004) "Göreve Dayalı Öğrenme Yönteminin Türkçenin Yabancı Dil Olarak Öğretiminde Uygulanması ve Bu Uygulamaya İlişkin Öğrenci Görüşleri"6, Tarhan (2005) "Kendi Kendine Dil Öğrenme Modeli ve Türkçenin Yabancı Dil Olarak Öğretimi"7, Apaydın (2007) "Türkçenin Yabancı Dil Olarak Öğretiminde Sözcük Öğretimi Üzerine Bir Yöntem Denemesi"8 , Yılmaz (2012) "Türkçenin yabancı dil olarak öğretimi ders kitaplarında kültür aktarımı"9şeklinde örneklendirilebilir. Bu araştırmalardan çıkan sonuca göre; öğrencilerin dili öğrenme sebepleri ve bu dile karşı geliştirilen motivasyon kaynaklarının ortaya çıkarılmamış olduğu görülmektedir. Öğrenciler tarafından yabancı dile karşı geliştirilen bu ön yargılar dil öğretiminde motivasyonun düşmesine sebep olmaktadır (Aslanargun ve Süngü. 2006: 128). Son yıllarda öğrencilerin bir yabancı dil öğrenmeye karşı geliştirdikleri bu önyargılarının ve motive olmamalarının altında yatan diğer unsurların neler olduğu konusunda çok sayıda araştırma yapılmaktadır. Ancak, bu araştırmalar yabancılara Türkçe öğretimi konusunda yetersizdir.

Yabancı dil olarak Türkçe öğretimi kapsamında yapılan çalışmalarda, bu alan ayrı bir disiplin olarak görülmeli ve bu alanda kullanılacak bir eğitim programının hazırlanmalıdır. Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminde görevlendirilecek eğitimcilerin donanımlı olmasına veverilen eğitimin çağdaş dünyadakine paralel yürütülmesine önem verilmelidir. Bugün yabancı dil olarak Türkçenin, geleneksel yöntemler bir kenara bırakılarak çağdaş yaklaşım, yöntem ve tekniklerin kullanımına dayalı, uygun materyallerle zenginleştirilmiş ve kültürel unsurlarla desteklenmiş çok uyaranlı öğretim ortamlarında gerçekleştirilmesi sağlanmalıdır (Göçer ve Moğul, 2011: 808 ).

Motivasyon

Türk Dil Kurumuna ait güncel Türkçe sözlükte güdülenme, "istekli olarak harekete geçmek" diye tanımlanır. Motivasyon kişiyi ihtiyaçlarını karşılamak üzere davranışa yönlendiren içsel süreçtir. Motivasyon davranışın yönü ve büyüklüğü olarak tanımlanmış, özellikle çabanın motivasyonun göstergesi olduğu ifade edilmiştir. Bir hedefe dönük olarak davranışı harekete geçiren, sürdüren ve yönlendiren bir güç olarak tanımlanmakta aynı zamanda niyet ve hedefe ulaşma eylemlerini yaratan ve bunların sürdürülmesini sağlayan enerji olarak da görülmektedir (Lussier, 1996; Keller, 1983; Dilts, 1998; Lumsden, 1994; akt. Semerci, 2005:5).

Tanımlardan da görüldüğü gibi motivasyon gerek kelime anlamı açısından gerekse bilim alanı içerisindeki tanımı açısından " harekete geçirme" olarak tanımlanmıştır. Yani bir işi yapmak için herhangi bir istek veya arzu yoksa insanları cesaretlendirmek önemlidir. Motivasyonun kuru teşvikten daha fazlasını içerdiği yadsınamaz. Sadece insanların karakterlerindeki farklılıklar üzerinde değil, bu farklılıkların altında yatan genel kişisel özelliklere -insan doğasına-odaklanılırsa motivasyon için pek çok neden olduğu ortaya çıkmaktadır. (Ulusoy, 2003: 310). Özetle, motivasyon, bireyin herhangi bir hedefe ulaşmayı istemesindeki içsel sürecin nedeni olarak motivasyon davranışa neden olur ve bireyi harekete geçiren bir güç olarak davranışı belirler (İşigüzel, 2013: 607-614).

Öğrenci üzerinde dışarıdan en fazla nüfuza sahip etken ise öğretmendir. Bu sebeple, öğretmenin yabancılara Türkçe öğretiminde motivasyon için dersi eğlenceli hâle getirmesi şarttır. Aksi takdirde ders angaryaya dönüşür ve öğrencilerin motivasyonu kaybolur. Yabancılara Türkçe öğretiminde motivasyonu sağlamak çok önemlidir. Yabancı birinin sizin dilinizi hangi sebeple öğrenmek istediği kadar sizin ona yaklaşımınız, dersi çekici ve ilginç hâle getirmeniz de öğrencinin dersten soğumaması açısından önem taşımaktadır. Burada öğretim elemanın rolü ön plana çıkmaktadır. Öğretim elemanının davranışları ve öğrenciye yaklaşım tarzı, yabancı öğrencilerin Türkçeye olan ilgisini olumlu veya olumsuz yönde etkilemektedir.

"Dil öğrenimi, kişinin ana dili dışında başka bir dil ve kültürle tanışması demektir. Her insan yabancı dil öğrenirken ilk önce kendine psikolojik bir duvar örer ve zaman zaman da bu yeni dili öğrenemeyeceğini düşünür. Bu yüzden, dil öğretilirken her tür sıkıcılık ve zorluktan uzak durulmalıdır."(Barın, 2004: 20). Belirli bir zaman içinde hedef dile karşı oluşturdukları öğrenmeye değil ezbere dayalı olan yöntemlerle, öğrenme güçlüğü yaşarlar ve motivasyonları düşer. Düşük motivasyon da dil öğreniminin önündeki en büyük engeldir.

Devamını okumak için tıklayınız...

Tokat Goü Tömer'de Türkçe Öğrenen Öğrencilerin Yazım Alanında Yaptıkları Hatalar

Yabancı dil öğretiminde temel dil becerileri (okuma, dinleme, konuşma, yazma) arasında yer alan yazma becerisi, diğer becerilere göre öğrenilmesi ve kavranması en zor beceri olarak öne çıkmaktadır. Yazma, becerisinde hataların kolaylıkla algılanıp göze çarpmasından dolayı doğru ifade gerektiren bir beceridir. Bu nedenle öğrencilerin kendilerini tam anlamıyla rahat hissetmedikleri bir beceri alanıdır. Farklı dil ailelerinden ve farklı alfabelerden gelen öğrenciler, akademik hayatlarında karşılaştıkları yazma alanlarında zorlanmaktadırlar. Bu çalışmada öncelikle temel bir dil becerisi olarak yazma üzerinde durulmuştur. Daha sonra yabancı dil olarak Türkçe derslerinde yazmanın önemi açıklanmıştır. Dil öğretimini bir standart içerisine alan Avrupa Dilleri Ortak Çerçeve Metni, yazma becerisini geliştirmek için düzenlenecek etkinlikler için de bir kriter olarak kullanılmalıdır. Bu çalışmanın amacı; yabancı dil olarak Türkçe öğrenen öğrencilerinin yazılı anlatım çalışmalarında yaptıkları yazım yanlışlarının tespit edilmesidir. Çalışmanın evrenini 2013-2014 eğitim-öğretim yılında Gaziosmanpaşa Üniversitesi Türkçe Öğretim Uygulama ve Araştırma Merkezi (GOÜ-TÖMER)'de Türkçe eğitimi alan Türkmenistan, Afganistan, Tacikistan ve Azerbaycan'dan gelen yabancı uyruklu 27 öğrenci oluşturmaktadır. Nitel bir araştırma olarak tasarlanan araştırmanın deseni durum çalışmasıdır. Veriler analiz edilirken; öğrencilerin yazım yanlışları; harf, noktalama, ek yazımı yanlışları ve kelime bağdaşıklığı kuramama olmak üzere 4 gruba ayrılmıştır. Değerlendirme sonunda yanlış yazılan kelimelerin doğru yazımları tespit edilerek tablo halinde sunulmuştur. Sonuç kısmında ise yazma becerisini geliştirmeye yönelik öneriler geliştirilmiştir.

Günden güne teknolojik gelişmelere paralel olarak gelişen dünyamızda iletişim kendine önemli bir yer edinmiştir. Zaman ve mekân kavramının ortadan kalktığı günümüzde dil temel iletişim aracı olarak görülmektedir. Mesafelerin de kısalmasıyla günümüzde iletişim kuracağımız kişi ve alanlar genişlemiştir. İnsanlar çeşitli sebeplerle yabancı dil öğrenmek istemektedirler. Hatta günümüzde tek bir yabancı dil bilmek bile yeterli görülmemektedir. Bu değişim ve gelişmelerden Türkçe de etkilenmiştir. Bugün birçok yabancı ve Türk soylu olan insanlar da Türkçe öğrenmek istemektedir. Bu durum da Türkçenin yabancı dil olarak öğretimini önemli hale getirmiştir.

Dil öğretiminin temel hedefi, öğrencilerin dilin farklı bağlamlarda aldığı görünümleri kavramaları, dil aracılığıyla kendilerini ifade edebilmeleri, değişik bilgi kaynaklarına ulaşarak duygu, düşünce ve hayal dünyalarını zenginleştirmeleridir (MEB, 2006: 2). Yazma becerisi bu hedeflere ulaşmada öğrencilerin düşüncelerini genişletme, bilgilerini düzenleme, dili kullanma, bilgi birikimlerini zenginleştirme ve zihinsel sözlüklerini geliştirmelerine yardım ettiği için dil öğretim programlarında mutlaka yer almalıdır (Uçgun, 2011: 1).

İster ana dil olsun ister yabancı dil olsun herhangi bir dile hâkim olmak temel dil becerilerini (dinleme, okuma, konuşma, yazma) etkin kullanmaya bağlıdır (Karatay, 2011: 21). Tarihsel süreçte dil öğrenme kuramlarına baktığımız zaman her kuramın bu becerilerden yalnız birine ağırlık verdiği görülmektedir. Dilin bir iletişim aracı olarak kullanılmasının öğretilmesi süreci dinleme, konuşma, okuma ve yazma becerilerinin birlikte öğretilmesini gerektirir (Demirel, 2007: 24). Dolayısıyla Türkçe eğitiminin önceliklerinin başında bireylerin anlama (okuma ve dinleme) ve anlatma (konuşma ve yazma) becerilerinin istenilen düzeyde geliştirilmesi hedeflenir ancak yazma becerisi en son kazanılan ve en zor dil becerisi konumundadır (Kılınç ve Tok, 2012: 256; Sever, 2000: 22-23; Demirel, 2003: 104; Şahin, 2013: 446).

Yabancılara Türkçe öğretilirken öğretmenlerin ve öğrencilerin en çok zorlandıkları alan yazmadır. Bu sebeple öğrenciler yazma etkinliklerinden kaçınmaktadır. Açık (2008) tarafından yapılan çalışmada Türkçe Öğretim Merkezleri (TÖMER)'de öğrenim gören yabancı uyruklu öğrencilerin en çok yazmada (%40); daha sonra sırasıyla konuşmada (%33), dinlediğini anlamada (%17) ve okuduğunu anlamada (%16) zorlandıkları ortaya konulmuştur.

Yazma becerisinin zorluğundan dolayı öğretmenler bu becerinin öğretimini ihmal etmektedirler, oysa bu beceri en az öteki beceriler kadar önemlidir (Hengirmen, 2005: 48). Yazma becerisi öncelikle kelime dağarcığı ve kelimelerin bağlam içinde kullanımını bilme, sonra dilbilgisi ile hedef dilin söz dizimi kurallarını kavramış olma, daha sonra ise kelimeleri cümle içerisinde, cümleleri paragraf, paragrafları da metin içerisinde yapılandırma yetisini gerekli kılmaktadır. Bundan dolayı yazma esnasında birden çok bilişsel süreç söz konusudur (Bağcı ve Başar, 2013: 310).

Yazma, hem sosyal yaşamın hem de eğitimin önemli bir parçasıdır. Bir başvuru formunun doldurulması, bir elektronik postaya verilen yanıt, bilgilendirme amaçlı yazılan kısa bir not, bayram kutlaması, yazılan bir mektup, telefondaki bir mesajlaşma, yazmanın yalnızca sınıfla sınırlı olmadığını, hayatın her alanında sürekli kullanılan bir beceri olduğunu göstermektedir (İnal, 2014: 363-364).

Yazmanın Diğer Dil Becerileri ile İlişkisi

Yazma becerisi daha önce değinildiği gibi diğer becerilerle birilikte gelişme gösterir. Yabancı dil öğretiminde, sürenin yetersiz olması, dil bilgisi, kelime bilgisi, dinleme, okuma ve konuşma becerileri gibi diğer öğelere daha fazla yer verilmesi nedeniyle yazma becerisine gereken önem verilmemektedir. Bu da yazma becerisinin üzerinde en çok sorun yaşanan ve son aşamada gerçekleştirilen bir kazanım olmasına yol açmaktadır. Oysa yazma becerisinin dil öğrenmeye katkısı göz ardı edilmektedir. Yazma becerisi aşağıdaki hedeflerin gerçekleştirilmesine yardım etmektedir:

  1. öğrenme sürecini kontrol etmeye
  2. öğrencilerin seviyelerini belirlemeye
  3. öğretilen yapıların veya kelimelerin pekiştirilmesine
  4. dil yanlışlarının görülmesine
  5. noktalama işaretlerinin öğretilmesine
  6. diğer becerilerin daha iyi öğrenilmesine
  7. öğrencilerin dil yetilerinin gelişmesine
  8. öğrencilerin yaratıcı düşünmelerine
  9. öğrenilen konuların kısa dönem bellekten uzun dönemli belleğe aktarılmasına

10.    öğrencilerin yetilerini (competence) performansa dönüştürmelerine yardım
etmektedir (Çakır, 2010:168).

Konuya bu açıdan bakıldığında yazma öğretimi yabancı dil öğretiminde sadece beceri kazandırmayı amaçlayan bir etkinlik değil aynı zamanda öğrenme aracı olarak da değerlendirilmektedir. Öğrencilerin herhangi bir konuda istenileni anlatabilmesi, onların konuşma ve yazma yeteneklerine bağlıdır. Özbay (2008: 8), yazmanın günlük hayatımızda konuşmadan sonra en çok başvurduğumuz anlatım bicimi olup temel amacının; okuyucuya, belli bir konuda, belli bir mesajı aktarmak olduğunu belirtmektedir. Konuşma, nasıl dinleyicilere herhangi bir konu hakkında bir şeyler söylemek ise, yazma da okuyuculara herhangi bir konu hakkında bir şeyler yazabilmektir. Bu yönüyle yazma öğretimi konuşma öğretimiyle ortak özellikler taşır (Bağcı, 2011: 86). Kısaca yazma becerisi, konuşulanların görselleştirilmiş halidir ve konuşma becerisi gibi bir anlatım aracıdır. Yazılı anlatımda düşüncelerin kalıcı olması, yapılan hataların düzeltilebilmesi, daha fazla sözcük dağarcığına sahip olmayı gerektirmesi ve genellikle bireysel yapılan bir eylem olması ise onu konuşmadan ayıran özellikleridir. Yazılı anlatım anlama tekniği olan dinleme becerisi ile de ilişkilidir. Çünkü dinleme türlerinden biri de not alarak dinleme yöntemidir. Dinleme becerisi gelişmemiş bir kişinin yazma becerisinin de tam olarak gelişmesini beklemek doğru değildir. Dinleme becerisi yetersiz olan bir kişinin anlama becerisi eksik demektir. Anlama becerisi eksik olan birinin de anlatma becerisi tam gelişmemiştir(Özbay, 2009: 63).

Yabancı dil öğrenirken dinleme, konuşma ve okuma becerilerinde eksiklerin tamamlanmamış olması da yazma becerisindeki başarısızlığın gerekçeleri arasında gösterilebilir. Bu dört beceri birbirini destekler niteliktedir. Hatta yazma becerisi dinleme, okuma ve konuşma becerilerinden sonra gelişen ve bu becerilerdeki yeterlikleri de içine alan kapsamlı bir beceri konumundadır. Bu yüzden yabancı dil öğretiminde başarı ancak bu dört beceride başarıya ulaşılırsa dil kazanımı gerçekleşmiş olur. Hatta dil eğitimi bilgi değil beceri odaklıdır. Yazma eğitiminin temel amacı, metin oluşturma değil, metin oluşturma için gerekli becerilere sahip olunmasını sağlamaktır (Coşkun, 2009: 51).

Yazma becerisinin gerçekleşmesi için yukarıda değindiğimiz temel dil becerilerinin yanında Türkçenin kendine özgü özelliklerinin de kavranmış olması gerekmektedir. Yabancı dil olarak Türkçe öğrenen bireyler kendi diliyle Türkçe arasında benzerlikler bulmaya çalışır. Çünkü iki dil arasındaki benzerlikler öğrenmeyi kolaylaştırır. Diller arasındaki farklılıklar ise iyi öğrenilmediği durumlarda olumsuz sonuçlar ortaya çıkmaktadır.

Devamını okumak için tıklayınız...

Tömer'de Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğrenen Arap Öğrencilerin Kompozisyonlarında Hata Analizi

Özet

         Ankara Üniversitesi Türkçe ve Yabancı Dil Araştırma ve Uygulama Merkezi Tömer'de Türkçeyi yabancı dil olarak öğrenen Arap öğrencilerin kompozisyon hataları üzerine değerlendirmeler yaptığımız bu çalışmanın veritabanını oluştur­mak amacıyla Tömer 'de 2009 yılında Türkçe öğretim sınıflarında Temel, Orta ve Yüksek düzeylerde Türkçe öğrenen yirmi Arap öğrencinin kompozisyon sınav kâğıt­ları edinilmiş ve bu kâğıtlardaki ortak ya da benzer hatalardan yola çıkılarak çeşitli çıkarımlarda bulunulmuştur. Elimizde bulunan veriler incelendiğinde genel olarak yapılan hataları çeşitli kategorilere ayırmamız mümkündür. Bu hatalar büyük ölçüde diller arası hatalar grubuna alabileceğimiz, anadil olarak Arapçanın hedef dile etkisi sonucu ortaya çıkan hatalardır. Bu hatalar anadildeki bir dilbilgisi kuralının hedef dilde kullanımıyla ortaya çıktığı gibi, anadilden yabancı dile çeviri yapılması sonucu da ortaya çıkabilmektedir.

Bir dili yabancı dil olarak öğrenmek ve bu dilde yazılı olarak düşüncelerini ifade edebilmek şüphesiz bir beceri gerektirmektedir. Bu beceriyi kazanabilmek de tecrübeler sonucunda olabilmektedir. Yazabilme becerisi aynı zamanda herhangi bir konu üzerine anlatımı veya ifadeyi yeni bir metin olarak ifade etmek demektir (Myles, 2002:1). Ancak bu beceriyi sağlayana kadar bazı hataların yapılması da doğaldır. İkinci bir dil öğrenen her kim olursa olsun, bu dili ilk aşamada anadiliyle paralellikler kurmaya çalışarak öğrenir. Öğrenme süreci zamanla yazabilme sürecine doğru ilerler. Anadilinde kompozisyon yazan insanların bile hata yaptığı düşünüldüğünde hata yapmanın öğrenme süreci içinde kaçınılmaz olduğunu yadsıyamayız (Corder, 1967: 161).

Hangi dil olursa olsun yapılan hatalar, öğrencinin anlatılanları ne kadar öğrendiğini göstermesinin yanı sıra, öğreticiye de hangi konulara ağırlık vermesi gerektiğini göstermektedir. Öğrenci dilde kullanılan kuralları doğru bir şekilde öğrenirse, bunu dilbilgisel açıdan da anlamlı bir formata oturtabilir.

Peki, nedir bu hataların nedenleri?

Öğrencilerin yazılı anlatım sırasında yaptıkları hataları farklı nedenlere bağlamak mümkündür. Anadil grameri, sözcük ve cümle yapıları hatta dilin türü ve mensubu bulunduğu dil ailesinin karakteristik özellikleri bile hedef dile hata olarak yansımaktadır. Öğrenci anadilinde düşüneceği için, hedef dili anadilinin işletim sistemine uygulayacaktır (Hendrickson, 1980: 216).

Erdoğan'a göre tüm hatalar aynı değildir; bazıları tamamen yerleşmişken, bazıları da öğrencilerin kendileri tarafından kolaylıkla düzeltilebilmektedir. Bu nedenle araştırmacılar ve yabancı dil öğretmeleri, ikinci dil edinimini anlama konusunda, ipucu vereceği düşüncesiyle, yeni bir dil sistemini oluştururken yapılan hataların çözümlenmesi gerektiğinin farkına varmışlardır (2005: 261).

Şanal'a göre dil öğretiminde ve öğreniminde, dilbilimcilerin sağladığı yöntem ve prensiplerin her birini kullanarak öğrenen kişinin yaptığı hataları sistematik bir şekilde açıklama, tanımlama ve belirme tekniğine hata çalışması (hata analizi) denir (2008:597). Yapılan bu hatalar dilbilimsel olarak aşağıdaki gibi sınıflandırılmaktadır.

1-        Diller arası hatalar (Interlingual Errors): Bu tür hatalara aktarım hataları da denir. Bu hatalar genellikle anadilinde düşünülenleri, hedef dile, olduğu gibi aktarmak suretiyle yapılmaktadır.

2-        Dil içi hatalar (Intralingual Errors): Bu hatalar daha önce öğrenilen dilin etkisiyle olan hatalar değildir. Bunlar hedef dilin yapısının, özelliklerinin, kurallarının öğrenciye yabancı gelmesi, dilin doğasında olan kavramların öğrencinin mantığına yerleşmemesi nedeniyle olan hatalardır.

3- Gelişimsel Hatalar (Developmental Errors) : Bu hatalar dil içi hataların bir alt dalı gibidirler. Öğrencinin hedef dille kurduğu bağın sınıf içi tecrübeler, ders kitabı, öğrencinin kendi çalışması ile sınırlı olması dolayısıyla oluşabilecek hatalardır. Dil içi hatalarla arasında çok az bir fark bulunmaktadır (Ghee Seah, 1981: 14-16).

        1.Veritabanının Oluşturulması

Bu çalışmada yukarıda da değindiğimiz hatalar, Türkçe ve Yabancı Dil Araştırma ve Uygulama Merkezi Tömer'de Türkçeyi yabancı dil olarak öğrenen Arap öğrencilerin kompozisyon sınav kâğıtları üzerinden değerlendirilmiştir.

Bu çalışmanın veritabanını oluşturmak amacıyla Tömer'de 2009 yılında karma Türkçe öğretim sınıflarında Temel, Orta ve Yüksek düzeylerde Türkçe öğrenen yirmi Arap öğrencinin kompozisyon sınav kâğıtları edinilmiş ve bu kâğıtlardaki ortak ya da benzer hatalardan yola çıkılarak çeşitli çıkarımlarda bulunulmuştur.

Yapı bakımından bükümlü bir dil olan Arapça, Hami-Sami dil ailesinin Sami koluna mensup bir dildir. Bu çalışmayla Sami dil kökenli öğrencilere Türkçe öğreten öğreticilere faydalı olmak hedeflenmektedir. Çalışma, Türkçe öğrenen Arap öğrencilerin Türkçe yazılı anlatımda yaptıkları hataların nedenlerini ve bu hataları azaltmaya yönelik çözüm önerilerini kapsamaktadır.

       2.Veri Analizi

Verilerin incelenebilmesi için göz önünde tutulması gereken unsurlar şu şekilde sıralanmıştır (Ggee Seah: 1980: 4).

-   Her iki dilin söz dizimi özellikleri ve genel kurallarına hâkim olmak, böylece olası hataları belirleyebilmek.

-   Hata incelemesi yapılacak materyaller için farklı seviyelerden uygun konuları seçmek, bunları nitelik ve nicelik açısından belirlemek, sınıflandırmak ve analiz etmek.

Elimizde bulunan veriler bu açılardan incelendiğinde genel olarak yapılan hataları çeşitli kategorilere ayırmamız mümkündür. Bu hatalar büyük ölçüde diller arası hatalar kategorisine girerler. Yani anadili olarak Arapçanın hedef dile etkisi sonucu ortaya çıkan hatalardır. Bu hatalar anadilindeki bir dilbilgisi kuralının hedef dilde kullanımıyla ortaya çıktığı gibi, anadilden yabancı dile çeviri yapılması sonucu da ortaya çıkabilmektedir. Şimdi bu hatalara ve olası nedenlerine değinelim. Hatalı örnekler aynen sınav kâğıdındaki gibi yazılmıştır.

2.1. Arapça Dilbilgisi Kurallarının Etkileri

2.1.1.   Arapça tamlamaların etkisi

Yapılan inceleme sonucunda temel düzey kâğıtlarda özellikle isim tamlamaları konusunda Arapçanın Türkçe cümlelere etkisi gözlenmektedir. Arapçada isim tamlaması yapılırken ismin sonuna bitişik nesne zamirleri de eklenebilir ve bu zamirler bağlantılı sözcüklerde de yinelenir. Bu zamirler olmazsa anlam eksik kalır ve bozulur. Örneğin Türkçe,"Onun güzelliği, çalışkanlığı, zekâsı dillere destandır" diye bir cümle kurduğumuzda "Onun" sözcüğü tamlayan olarak bütün sözcüklerin başına gelmese de olur. Yani, "Güzelliği, çalışkanlığı, zekâsı dillere destandır." desek de yanlış olmaz, ancak Arapçada böyle bir cümle kurarken her sözcüğün sonuna tamlayan olarak Türkçede "onun" anlamına gelen "hu" nesne zamiri mutlaka eklenmelidir. Bu kuralın baskınlığı dolayısıyla Türkçe yazan Arap öğrencilerin kâğıtlarında bu tarz cümlelerde zamirlerin de eklendiğini görüyoruz. Örneğin, "Türkiye'ye gelmeden önce Türkiye ve Türkler hakkında çok şeyler biliyordum. Onun güzelliğini bildim. Bildim ki onun halkı çok yardımcı ve çok misafirperverlermiş. Onların eski gelenekler hakkında da bildim" cümlelerinde "onun" sözcüğü düşürüldüğünde anlam bozulmasa bile Arapçadaki gibi tamlayanı yazma yoluna gitmişlerdir.

Ayrıca bu cümlelerde tamlama yanlışlıklarının yanı sıra "bildim ki, bildim, biliyordum" sözcüklerinin cümlelerde anlam darlığına yol açtığını görüyoruz. Bu cümleler Arapçadan çeviri yapılarak yazıldığı için hatalı görünmektedir. Böyle cümlelerde Arapçada cümle başında "Areftu enne, bildim ki" kalıbı yaygın olarak kullanılmaktadır. Öğrenci de kendi dilinden çeviri yaptığı için "anladım veya gördüm" demek yerine bu sözcüğü kullanmaktadır.

2.1.2.   Arapça bağlaçların etkisi

Arapça cümleler Türkçe cümlelere göre genellikle çok daha uzundur. Farklı bağlaçlar aynı cümle içinde farklı yerlerde kullanılmakta ve böylece beş-altı satırdan oluşan, tek yükleme bağlı uzun cümleler ortaya çıkmaktadır. Bu alışkanlık eskiden beri Araplarda söz söyleme ve yazı yazma kabiliyetinin bir göstergesi olarak görülmektedir. Arapçanın bu etkisi Türkçe uzun cümleler olarak hemen hemen her öğrencinin kâğıdında karşımıza çıkmaktadır.

 

Örneğin, "Bazı insanlar para en önemli bir şey düşünüyorlar, her zaman çalışıyorlar, para kazanıyorlar ama sonra anlıyorlar bu çok önemli değil, çünkü onlar çok şeyler yapamazlar, mesela onlara çok yalancı konuşuyorlar, sadece para için vakit geçiriyorlar vb. ama herhalde biz para kazanmamız lazım normal yaşam için". cümlesi bağlaçlar yardımıyla uzadıkça uzamış ve anlaşılmaz bir hal almıştır.

2.1.3.   Arapça nesne ve zarf kullanımının etkisi

Türkçe cümlelerde "onu, ona" sözcüklerinin yanlış kullanılmasında da Arapçanın etkisi yadsınamaz. Arapça cümlede bu sözcükler kullanılacağı zaman fiile bitişen tek bir zamir kullanılır. Türkçe de ise fiil ayrıdır, zamir eril veya dişil değil tektir. Örneğin "ona hayran kaldım, onu hayran kaldım" cümlesi bu yüzden bir Arap için ayırım yapılamayacak bir cümle olur ve hata yapması kaçınılmazdır. Nerede onu, nerede ona sözcüğünü kullanacağı konusunda çelişkiye düşecektir. Arapça bunu tek bir sözcükle ifade edecektir. "Ketebtuhu" onu yazdım veya bu sözcüğe bir ön ek eklenmesi suretiyle "ketebtu ileyhi" ona yazdım şeklinde.

Türkçe cümle kurulurken bu etkiyle aşağıdaki gibi yanlışlıklar yapılabilmektedir. " Birkaç hafta önce İstanbuldaydım ve onu hayran kaldım" Aşağıdaki cümlede de yer zarfının yanlış kullanıldığını görüyoruz. Arapçada burada demek için "hunâ", buraya demek için "ilâ hunâ" sözcüklerini kullanırız. Bu iki zarfın Türkçede kullanımında yapılan yanlışlıklar sonucu,

"Burada geldikten sonra Türklerle beraber olmak için ve oturmak için çok mutlu oldum".

cümlesindeki gibi hatalar yapılabilmektedir.

2.1.4.   Arapça kalıp ifadelerin etkisi

Kompozisyonlarda yapılan hatalardan biri de Arapça kalıp ifadelerin Türkçe yazıda da aynı şekilde kullanılmak istenmesinden kaynaklanmaktadır.

Örneğin : "Benim yüzümden başarı, sağlık ve para beraber önemlidir" cümlesinin benim yüzümden diye kullanılmasının sebebi Arapça "benim açımdan, bana göre" sözcüğünün Türkçede "yüz" sözcüğüyle ifade edilmesi olabilir. Bu sözcük Arapçada Min vechî olarak kullanılmaktadır. Türkçede ... için, yüzünden, ..e göre gibi birbirine çok yakın anlamları içermektedir. Dolayısıyla öğrenci kendi dilinde düşünmekte, zarflar konusundaki bilgi eksikliği nedeniyle de bu ifadeleri doğru şekilde Türkçeye aktaramamaktadır.

 

2.1.5.   Arapça imlanın etkisi

Genel olarak karşılaşılan hatalardan biri de Türkçe yazımda büyük ve küçük harf yazım kurallarına dikkat edilmemesidir. Bunu da Arapça yazımda büyük küçük harf olmamasına bağlayabiliriz.

2.1.6.   Arapça cümle yapısının etkisi

Yapılan hatalardan biri de yüklem yanlışlarıdır. Türkçe cümleler genellikle -dir, -dır ekleriyle biterler. Çoğu zaman Arapça cümle kuruluşunda yükleme böyle bir ek gelmez. Örneğin "yoktur" sözcüğü Arapçada hayır anlamına gelen, aynı zamanda yok anlamını da karşılayan "lâ" sözcüğü ile ifade edilmektedir. Türkçe kompozisyonlarda bu kullanımın etkisini büyük ölçüde görüyoruz.

Bir sınav kâğıdındaki "Sağlık eğer yok yani hayat yok, mutluluk yok" cümlesi, ya da başka bir kâğıtta yer alan "Göller ki yüzmek uygun yok" cümleleri bu kullanıma örnek olarak gösterilebilir. Türkçe düzgün ifadeyle "Yüzmenin uygun olmadığı göller ya da göller de yüzmek uygun değildir" cümlelerinde "yok" sözcüğüne karşılık gelen "olmayan" ve "değildir" sözcüklerinin kullanılmadığını görüyoruz. "Bu yüzden her insan çok çalışmak ve sabırlı olmak lazım" cümlesi de Arapça cümle yapısının aynen Türkçeye aktarılması dolayısıyla hatalıdır.

Fiil cümlelerinin yüklemlerindeki zaman uyumsuzlukları, özne yüklem uyumsuzlukları da bu hata kategorisine alınabilir. "Türkiyede on aydan beri okudum", "Şimdi uzaktayız onlar da ve ben de çok pişmanlık duyuyorum", "Belki dünyamızda bütün sorunlar çözebiliyorlar" gibi cümleler deki hatalarda Arapça fiillerdeki şahıs çekimlerinin çok olmasından kaynaklanıyor olabilir. Bilindiği gibi Arapçada on dört tane zamir vardır. Bir fiil on dört farklı şekilde çekilmektedir. Yazım sırasında Arapça düşünen öğrencinin kafasındaki şablonu Türkçedeki altı şahıs çekimine yerleştirirken hata yaptığı düşünülmektedir.

2.1.7.   Yanlış sözcük kullanımı

Sınav kâğıtlarında yanlış kullanılan sözcüklere de rastlanmaktadır. Örneğin,

"Bence marka çılgınlığı bir hastalıktır hayatta marka avlamaktan başka daha ilginç şeyler vardır".

Yukarıdaki cümlede "avlamaktan" sözcüğü bu cümleye uymamaktadır. Öğrenci burada "marka avlamak" derken "marka peşinde koşmak" demek istemiş olabilir.

"Sanat dalında bence bir kralımız var, yok sadece benim ülkem için, tüm müzik ve sanat dünyası için çok önemli ve etkili olan bir artist" cümlesinde "yok sadece benim ülkem için" derken "yok" sözcüğü yanlış kullanılmıştır. Öğrenci aslında bu sözcük yerine "sadece benim ülkem için değil" demek istemiştir.

"Gerçekten Türk markaları çok deliyim" cümlesinde de Arapçada bir şeyi çok sevmek, onun için deli olmak anlamında kullanılan "tecennene" fiili düşünülerek hata yapılmıştır.

2.1.8.    Sözcük türetme hataları

Güven değil-güvenli değil, çalışma zorunda, eğitimsiz sorunlar-eğitimsizlik sorunları, bitmekten sonra, bittikten sonra gibi sözcük türetme hataları bulunmaktadır. Bu hatalarda hedef dilin kurallarını tam olarak kavrayamamanın etkisi bulunmaktadır. Türkçe sondan eklemeli bir dildir ve sona gelen eklerle sözcük türetmek Arap öğrenciler için kendi dillerinden çok farklı bir özelliktir. Anadilleri Arapça bükümlü bir dil olduğu için sözcük türetmek belli kalıplarla yapılmaktadır. Bu hatalar incelediğinde öğrenci kendi dilinin mantığıyla düşündüğü için doğru yaptığını zannetmektedir. Örneğin yukarıda yer alan -çalışmak sözcüğü Türkçede mastardır ve Arapçadaki mastar şekliyle "çalışma" anlamında kullanılmaktadır. Öğrenci o cümlede mastar kullanacağını bilmektedir, ancak kendi dilindeki şekliyle kullanarak hata yapmaktadır.

Ayrıca fazla ve eksik harf kullanma hataları da bulunmaktadır.

2.1.9.    Diğer hatalar

Bu hatalar genellikle dil içi ve gelişimsel hatalar kategorisine alınabilecek hatalardır. Önlü-Ünlü, saygılıyorlar-saygı duyuyorlar, becereli-becerili, söylebilirim-söyleyebilirim, kardeşlarımda-kardeşlerim de, yaşıyormuşlardır-yaşıyorlarmış, burada-buraya, bilerim-bilirim, oturum-otururum, serpilleştirdi-serpiştirdi, dipki-tepki sözcükleri bu gruba girmektedirler. Bu sözcükler içinde genellikle büyük-küçük ünlü uyumu hataları göze çarpmaktadır. Bunu Arap alfabesinde sesli harflerin olmamasına bağlayabiliriz. Arapçada harflere ses değerlerini kazandıran harekeler vardır. Bu harekeler de sadece "a, e, i ve u " sesi verirler. Oysa Türkçede sekiz adet sesli harf vardır ve Araplar kendilerine yabancı gelen sesli harfleri telaffuz ederken bile çok zorlanmaktadırlar. "ü, o ve ö" gibi. Bu nedenle bu harfleri yazarken de çok hata yapmaktadırlar. Ayrıca ad durum eklerinde, sert sessizlerin yumuşamasında, bağlaçlarda, kaynaştırma harflerinde sözcükleri yanlış, eksik veya fazla kullanarak Türkçe dilbilgisi hataları da yapmaktadırlar. Dolapımda-dolabımda, başarılıken, sağlıklıken, paralıken, yaşdayken-yaştayken, hata-hatta, stiline öğrenmeye-stilini öğrenmeye, görüşün-görüşünü, olduğun-olduğu gibi.

Dilbilgisel hataları bularak bu hatalar üzerine değerlendirmeler yapmak mevcut dilbilgisi kuralları dâhilinde daha kolaydır. Ancak Arap öğrencilerin yaptığı bazı hatalar da vardır ki öğretici de orada öğrencinin ne demek istediğini anlamayabilir. Bu hatayı anlayabilmesi için öğreticinin mutlaka Arapça bilmesi gerekmektedir.

Örneğin,

"Ülkemde birçok ünlü insan var. Her alanda basmalarını koyarak tarihe girdiler" cümlesinde "basmalarını" sözcüğü çok anlamsız görünmektedir. Oysa "basma" kelimesi Arapçada "iz bırakmak, damga vurmak" anlamlarına gelmektedir. Arapça bilmeyen bir öğretici bu hatayı sınıflandırmakta güçlük çekecektir.

Sonuç ve Öneriler

Sonuç olarak kompozisyon yazabilme becerisi anadilinde bile olsa belli bir birikim ve eğitim gerektirmektedir. Yukarıda hata olarak nitelendirdiğimiz tüm maddeler doğru olarak uygulansa, hatalar en aza indirgenmeye çalışılsa da, bunları yazıya aktarış şekli ve verilen mesaj kesinlikle yazan kişinin becerisine bağlıdır. Ancak yabancı dil öğrenen kişiler için değerlendirme yaparken bu beceriyi daha geri planda değerlendirmekteyiz. Aşağıda yer alan çözüm önerileri aslında sadece Arap öğrencileri değil, genel olarak yabancı dil öğrenenleri kapsamaktadır. Ancak bu maddeler Arap öğrencilerin yaptıkları hatalar üzerinden oluşturulmuşlardır. Dil öğreticilerine faydalı olabilmek hedeflenmiştir.

1-        Arap öğrencilere cümlelerin uzun yazmanın önemli olmadığı, asıl önemli olanın az sözle çok şey anlatabilmek olduğu aktarılmalıdır.

2-        Kompozisyon yazılırken yapılan hataların büyük ölçüde anadildeki bir dilbilgisi kuralının hedef dilde kullanımıyla veya anadilden yabancı dile çeviri yapılarak ortaya çıkabildiğini daha önce söylemiştik. Bu tarz hataları en aza indirgemek amacıyla öğrenciye anadilinde düşünmemesi gerektiği sürekli vurgulanmalı, öğrendiği yabancı dilde sürekli okuma yapması sağlanmalıdır.

3-        Öğrencilerin dillerinin Türkçeye nasıl aktarıldığını görmeleri açısından mutlaka Arapçadan Türkçeye çevrilmiş kaliteli bir metni incelemesi gerekmektedir. Bu metinler akademik düzeyde Arapçadan çeviri yapan akademisyenlerin çalışmalarından seçilebilir.

4-        Arapçada zamirlerin çok olması nedeniyle olabilecek karışıklıklardan ötürü derslerde fiil çekimleri konusuna daha fazla zaman ayrılması gerekmektedir. İkillik (iki kişiyi gösteren zamir bulunması ve buna uygun fiil çekimi) , erillik (maskulen), dişillik (feminen) olmaması dolayısıyla Türkçenin daha kolay öğrenileceği hatırlatılmalıdır.

5-        Herhangi bir konuda bilgi verilirken öğrencinin kendi dilinde bu kuralın nasıl olduğunu sorgulaması sağlanmalıdır. Farklı yönler varsa -ki mutlaka olacaktır­

 

bu öğrenciye örneklerle gösterilmelidir ya da öğrenci farklı yönleri kendi bulabilmelidir. Bunun için öğrencinin kendi dilinin gramerine de hâkim olması gerekmektedir. Yapılan hatalar incelendiğinde çoğu öğrencinin kendi dilindeki gramatik kullanımı da yanlış biliyor olduğunu görüyoruz. Dilbilgisel hataları en aza indirmek için öncelikle öğrencinin kendi dilinin gramerini iyice kavraması, bu konuda eksiklerini tamamlaması öğütlenmelidir. Böyle hedef dilin grameriyle yapılacak karşılaştırmalar daha sağlıklı olacaktır.

     6-        Kalıp söz, deyimler veya atasözleri açıklanarak aktarılmalı, aynı ya da benzer kullanımların öğrencinin anadilinde olup olmadığı sorulmalıdır.

     7-        Yapılan hataların sebeplerine inilmeli, öğrenciye nerede hata yaptığı, bu hatasının nedeni, yazımın doğru şekli gösterilmelidir.

     8-        Dil öğreticisi derslerinde başka dillerle ya da öğrencinin diliyle karşılaştırma yaparak öğrettiğinde, öğrenme hızının arttığı gözlenmektedir. Tabii ki öğreticiden tüm dilleri çok iyi bilmesi beklenemez, ancak genel dilbilim kurallarına hâkim, Arapçayı tam olarak bilemese de bu dilin genel özelliklerini bilen bir öğretici daha verimli sonuçlar alacaktır. Unutulmamalıdır ki öğretici tam olarak tüm dilleri bilmese de, karşılaştırma yapmak konusunda öğrenciyi ne kadar sorgularsa, öğrenci de kendini o kadar sorgular ve dilin inceliklerini daha çabuk kavrayarak hatalarını düzeltmek açısından çözüm yolları bulmaya çalışır.

Kaynakça

Corder, S. P, (1967). The Significance of Learner's Errors, International Review of Applied Linguistics in Language Teaching, V/5, Number 4, November, 161-170, Germany.

Ghee, Seah, (1980). Contrastive Analysis, Error Analysis and Interlanguage in Relation to Adult Chinese Speakers Learning English As a Second Language, Simon Fraser University, Canada. Ph. D. Thesis. 

Erdoğan, Vacide, (2005). Contribution of Error Analysis to Foreign Language Teaching, Mersin Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, Cilt 1, Sayı 2, Aralık, 261-270.Hendrickson, James M. (1980). The Treatment of Error in Written Work, The Modern Language

Journal, Vol. 64, No.2 (Summer, 1980), 216-221

Karasar, Niyazi, (2007). Bilimsel Araştırma Yöntemi, Nobel Yayın Dağıtım, Ankara. Myles, Johanne, (2002). Second Language Writing and Research: The Writing Process and Error Analysis in Student Texts, TESL-EJ, Vol.6.No.2, A-1, September. 

Şanal, Fahrettin, (2008). Error-Analysis Based Second Language Teaching Strategies, Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, Sayı 20, 597-601.

Türkçe Öğrenen Yabancı Öğrencilerin Eğilimleri Ve Ders Planlama Süreci

 ÖZET

Bu çalışmanın amacı yabancı dil olarak Türkçe öğrenen üniversite öğrencilerinin amaç, yaklaşım ve beklentilerini belirleyebilmek ve buna uygun olarak program ve ders içeriği geliştirmeye ve malzeme üretmeye katkıda bulunabilmektir. Ders programı hazırlamada ve geliştirmede "gereksinim analizi" yapmak özellikle yabancı dil olarak Türkçe gibi yeni gelişmekte olan bir alanda çok önemlidir. Çünkü önceden belirlenen program ve ders içerikleri farklı öğrenci profilleri ve farklı amaçlar için uygun olmayabilir. Bizim bu çalışmadaki asıl amacımız da, öğrenciyi eğitim sürecine aktif olarak dahil etmek ve öğrencilerin etkinliğini mümkün olan en iyi şekilde geliştirmeye yardımcı olmaktır.

Bu amaçlarla hazırladığımız gereksinim analizi anketimiz, üç bölümden oluşmaktadır. Birinci bölümde, öğrencilerin Türkçeyi öğrenme amaçları araştırılmaktadır. Bu analizimizin "neden" bölümünü oluşturmaktadır. Öğrenme amacının, öğrenme sürecini, beklentileri ve yaklaşımları çok temel düzeyde etkilediği varsayımıyla hareket ediyoruz. İkinci bölümde, öğrencilerin genel olarak (yabancı) dillere ve/veya özellikle Türkçeye yaklaşımları, tutumları, dil farkındalıkları ölçülmektedir. Son bölümde de, dil öğrenme sürecinden beklentilerini, yani bireysel yöntemlerini, önceliklerini ve isteklerini anlamaya çalışmaktayız. Bu çalışmada anketin sadece ilk bölümünden elde edilen veriler incelenecektir. Bu inceleme sonucunda bu analizden çıkan ilişkilerin ve eğilimlerin ders planlaması sürecine katılması gerektiği tartışılacaktır.

1. Giriş

Bu çalışmanın temel amacı üniversitemize gelen yabancı öğrencilerin Türkçe öğrenme süreçlerine katkıda bulunmaktır. Ders programı hazırlamada ve geliştirmede "gereksinim analizi" yapmak özellikle yabancı dil olarak Türkçe gibi yeni gelişmekte olan bir alanda çok önemlidir. Çünkü önceden belirlenen program ve ders içerikleri farklı öğrenci profilleri ve farklı amaçlar için uygun olmayabilir. Bizim bu çalışmadaki asıl amacımız da, öğrenciyi eğitim sürecine etkin olarak dahil etmek ve öğrenci yetkinliğini mümkün olan en iyi şekilde geliştirmeye yardımcı olmaktır. Bu amaçlarla bir sonraki bölümlerde detaylı olarak tartışacağımız gereksinim analizi anketini uyguladık.

Boğaziçi Üniversitesi'nde yabancı öğrenciler için Türkçe dersleri üniversitenin kuruluşundan itibaren verilmiş, Türk Dili ve Edebiyatı Bölümünün 1982'deki kuruluşundan itibaren de bölüm çerçevesinde verilmeye devam edilmiştir. Uzun yıllar üç düzeyde (başlangıç, orta ve ileri düzeyde) her iki dönem birbirini takip eden dersler zamanın öğrenci sayısına ve amaçlarına hizmet etmiştir. Bu derslerdeki program dilbilgisi odaklı olarak devam etmiştir. 2000'li yıllardan önce bu dersleri alan öğrenciler temel olarak üniversitemizden diploma alacak olanlar (YÖS girişli olanlar) ve özellikle Amerika Birleşik Devletleri'ndeki değişik üniversitelerle kurumumuz arasındaki değişim programlarından yararlanarak gelen az sayıdaki öğrenciydi. Ancak 2000'li yıllardan itibaren hem var olan değişim programları hem de yeni kurulan ERASMUS antlaşması ile gelen öğrenci sayısı inanılmaz derecede artmış ve öğrencilerin dersle ilgili deneyimlerini anlattıkları gayri resmi konuşmalarımız sadece dilbilgisi odaklı üç düzey dersin hem öğrenci sayısına hem de öğrencilerin amaçlarına uygun olmadığını göstermiştir. Bu sorunu kısa vadede çözebilmek amacıyla var olan başlangıç, orta ve ileri düzey dilbilgisi derslerine ek olarak yine her iki dönem birbirini takip eden orta ve ileri düzey okuma dersleri açılmıştır. Bu derslerdeki amaç ise o düzeyin dilbilgisine hakim olan öğrenciyi çağdaş edebiyat metinlerinin özgün ya da basitleştirilmiş halleriyle tanıştırmak ve okuma yoluyla öğrencilerin hem anlama hem de o konuyu tartışarak konuşma becerilerine odaklanmaktır.

Bu programın günümüzde de devam etmesine karşın ders içeriklerinde zamanla değişikliklere gidilmiştir. Değişim programlarıyla üniversitenin farklı bölümlerine gelen öğrencilerin asıl gereksinimleri ders ortamı dışında, sokakta, lokantada, markette insanlarla iletişim kurmak olduğundan derse birçok ek malzeme getirmek gerekiyordu. Konuşma yetilerini geliştirmeyi amaçlayarak, iletişimsel yöntemle hazırlanmış ders kitabı kullanmayı denedik. İki sene denediğimiz bu yöntem beklediğimiz gibi olumlu sonuçlara yol açmadı. Bunu da öğrencilerin gerek dönem içi dersler sırasındaki tepkilerinden gerek dönem sonunda doldurdukları değerlendirme formlarından gözlemledik. Öğrenciler, değerlendirmelerinde, sadece iletişim odaklı ders malzemesinin dilbilgisi ve Türkçenin çeşitli karmaşık yapılarını öğretme konusunda çok da yeterli olmadığını ve kendi kendilerine öğrenmelerine faydalı olmadığı gibi ilerleme kaydetmelerini de engellediğini belirttiler. Bunun üzerine, var olan ders kitaplarından ziyade kendi ders malzemelerimizi hazırlamanın gerekliliğini hissettik. Bu malzemeleri de, dilbilgisinin yanında okuma-dinleme-konuşma-yazma gibi yetilerini geliştirmeye yönelik hazırlamaya başladık. Bu yöntemle daha olumlu tepkiler ve değerlendirmeler almaya başlamıştık.

Ancak, öğrencilerden aldığımız yorumlar ve değerlendirmeler üniversitedeki tüm dersler için hazırlanıp uygulanan ders değerlendirme formlarından oluşuyordu, fakat dersin içeriğine yönelik özellikle yabancı dil konusundaki öğrenci yaklaşım ve amaçlarını sorgulamıyordu. Bu eksikliği gidermek için, Türkçe dersi alan yabancı öğrencilerin yabancı dile yaklaşımlarını, dersten beklentilerini ve gereksinimlerini daha yakından öğrenmeyi gerekli gördük. Çünkü bu şekilde, ders içeriklerimizi, yöntemlerimizi ve ders malzemelerimizi belirlerken, öğrencileri de sürece dâhil edip bu derslerden mümkün olduğunca çok faydalanmalarını amaçladık. Bu araştırmada özellikle aşağıdaki sorulara cevap arıyoruz:

  1. Türkçe dersi alan yabancı öğrencilerin yabancı dil öğrenmekle ilgili inanç ve yaklaşımları nelerdir?
  2. Türkçe   dersi   alan   yabancı   öğrencilerin   Türkçeyi öğrenmelerindeki amaç/hedefleri nelerdir?
  3. Bu amaç/hedef için nasıl bir ders türünün faydalı/ önemli olduğunu düşünüyorlar?
  4. Öğrencilerin   gereksinimlerine   göre   ders   programı   ve   içeriği nasıl düzenlenmelidir?    Devamını okumak için tıklayınız...

Türkçe Öğrenen Yabancı Öğrencilerin Karşılaştığı Sorunlar: Atatürk Üniversitesi Örneği

            Bu araştırmanın amacı Atatürk Üniversitesi DİLMER'de (Dil Eğitimi Uygulama ve Araştırma Merkezi) 2012-2013 eğitim-öğretim yılında Türkçe öğrenen yabancı öğrencilerin karşılaştıkları sorunları belirlemek ve bunlara yönelik çözüm önerileri sunmaktır. Araştırma kapsamında Atatürk Üniversitesinde Türkçe öğrenen yabancı uyruklu öğrencilerden yarı yapılandırılmış görüşme formu kullanılarak veriler toplanmıştır. Toplanan veriler üzerinde içerik analizi yapılmıştır.

Bu araştırmayla Türkçenin dil özelliklerine ilişkin yaşanan sorunlar, temel dil becerilerine ilişkin sorunlar, derslerin işlenme yöntemiyle ilgili sorunlar, ölçme-değerlendirmeyle ilgili sorunlar, okutmanlara ilişkin yaşanan sorunlar, yaşanan çevreyle ilgili sorunlar, kurumlarla ilgili sorunlar yabancı öğrencilerin görüşleri doğrultusunda tespit edilmiştir. Yabancı öğrencilerin telaffuz, alfabe, yazma, okutmanların hızlı konuşmaları, hayat pahalılığıvb.konularda daha fazla sorun yaşadığı belirlenmiştir.

Araştırma sonuçlarının Atatürk Üniversitesinde Türkçe öğrenen yabancı öğrencilerin karşılaştıkları sorunların çözümüne yönelik katkı sağlayacağı öngörülmektedir.

Dil sistematik ve aynı zamanda karmaşık yapıya sahip bir sistemdir. Bu yapı içerisinde her dil kendine özgü kuralları ile karşımıza çıkmaktadır. Türkçe de kendi sistematiği ile dünya dilleri içerisinde önemli bir yere sahiptir. Türk dilinin ilk devirlerinden günümüze kadar olan süreci incelendiğinde köklü tarihi göze çarpmaktadır. Bu tarihî süreçte Türkçe diğer milletlerin de öğrenmek istedikleri bir dil konumuna gelmiştir. Türkçe hâlen yabancılar tarafından öğrenilmek istenilen bir dildir.

Türkçe öğretimi yurt içinde üniversitelerin veya farklı kurumların yabancılara Türkçe öğretim merkezleri / birimleri tarafından, büyük oranda da eğitim fakültelerinin Türkçe Eğitimi Bölümleri tarafından yürütülmektedir (Alyılmaz, 2010). Yurt dışında ise Türk Kültür Merkezleri, üniversitelere bağlı Türk Dili ve Edebiyatı Bölümleri, elçiliklere bağlı Türkçe Öğretim Merkezleri başlıca Türkçe öğretim kurumlarını oluşturmaktadır ve son yıllarda bu görevi Yunus Emre Enstitüsü yürütmektedir (Er, Biçer ve Bozkırlı, 2012).

Yurt içinde ve yurt dışında çeşitli merkezler tarafından yürütülen Türkçe öğretimi birtakım sorunları da beraberinde getirir. Bu sorunlarla ilgili alanyazında çeşitli araştırmalar yapılmıştır (Açık, 2008; Alyılmaz, 2010; Arslan ve Adem, 2010; Barın, 2004; Büyükaslan, 2007; CandaşKarababa, 2009; Demir ve Açık, 2011; Derman, 2010; Doğan, 1989; Dolunay, 2005; Göçer, 2007; Göçer, 2009; Güneyli ve Demirel, 2006; Güzel, 2004;İsmail, 2000;İşcan, 2011; Kara,

2011; Kont, 2000; Köse, 2004; Mavaşoğlu ve Tüm, 2011; Öksüz, 2011; Özbay, 2010; Özdemir,

2012; Özyürek, 2009; Toprak, 2004; Tosun, 2005; Ungan, 2006; Ünlü, 2011; Vandewalle, 2000;

Yağmur, 2006; Yüce, 2005a; Yüce, 2005b; Yücer, 2011; Er, Biçer ve Bozkırlı, 2012).Yapılan bu

çalışmalar sonunda yabancılar için hazırlanan Türkçe öğretimi programlarının öğrencilerin ana diline, yaşına, eğitim düzeyine ve kültürüne göre hazırlanmadığı, programla birlikte Türkçe öğretiminde kullanılan yöntem ve materyallerin çağın koşullarına uygun olmadığı ve eksikliklerinin bulunduğu gibi çeşitli sorunlar tespit edilmiştir.

Er, Biçer ve Bozkırlı'nın (2012) ilgili alanyazın doğrultusunda yabancılara Türkçe öğretiminde tespit etmişolduğu birtakım sorunlar mevcuttur. Bunlar; öğretim araç gereçleri bakımından yaşanan yetersizlikler, lisans ve lisansüstü düzeyde görevli öğretim elemanlarıyla ilgili sorunlar, Türkçenin dil özelliklerinden kaynaklanan sorunlar, Türkçe öğretimi alanının farklı ana bilim dallarına ayrılmamışolması, öğretim programı yetersizliği, Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminde yararlanılabilecek kaynakların yetersizliği, Türkçe öğretimi ile ilgilenen kurumlarla ilgili sorunlar, eğitim öğretim ortamı bağlamındaki yetersizlikler, kullanılan yöntem ve teknikler bakımından yaşanan sıkıntılar, alfabeden kaynaklanan sorunlar, yabancılara Türkçe öğretimiyle ilgili devlet politikasının olmaması gibi sorunlardan oluşur.

CandaşKarababa (2009) Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminde, öğrenenlerin gereksinimlerine ve düzeylerine uygun programların geliştirilmesi gerektiğini, Türkçeyi yabancı dil olarak öğrenen çocuklar için uygun resimler ve metinlerin bulunduğu kitapların hazırlanması ve onların yaşdüzeyine uygun ders programlarının düzenlenmesinin zorunluluğunu ifade etmiştir.

Özyürek (2009) günümüzde kullanılan programların Türkçe öğrenenleri aynı yapıdaymışgibi kabul ederek farklılıklar gözettiğini belirtmiştir.

Oysa Türk soylu kişilerin, Hint-Avrupa dil ailesine mensup bireylerin, Hami-Sami dil ailesinden olan kişilerin ve Bantu dillerini konuşan kişilerin sahip olduğu diller birbirinden farklıdır. Bu dillerin gramer yapıları, sözcük yapım yolları ve ögelerin zihne kodlanışbiçimleri aynı değildir. Her ne kadar Türkçe de dâhil olmak üzere bütün dünya dilleri işlevsellik açısından ortak bir tanımda birleşse de, ait oldukları dil ailelerine göreşekillenen yapısal özellikleri ve dillerin kullanımları ve öğretimi açısından diller arasında birtakım önemli farklılıklar söz konusudur (Özyürek, 2009: 1822).

Yabancılara Türkçe öğretim programı, her yönden alanında uzman kişilerce hazırlanmalı; bunun için konu alanı uzmanlarından bir birim oluşturulmalıdır. Oluşturulacak birim içerisinde Türkçenin öğretim yöntemlerini belirleyebilmek için Türkçe öğretimi uzmanları, hazırlanacak programın hedef kitleye uygunluğunu belirleyebilmek için gelişim ve öğrenme uzmanları ve kazanımlara ulaşma düzeyini belirleyebilmek için ölçme ve değerlendirme uzmanları bulunmalıdır (Ünlü, 2011).

Farklı dil ailelerine mensup kişilerin zorlandığı konular veya kolayca öğrendiği konular farklıdır. Türk devlet ve topluluklarından gelen öğrenciler Türkçe öğreniminde diğer milletlere göre daha avantajlıdırlar. Zira özellikle Azerbaycan, Kazakistan, Kırgızistan, Özbekistan, Türkmenistan ve Tataristan gibi bölge ülkelerden gelen bu öğrencilerin ana dilleri aynı zamanda Türkçenin lehçeleridir ve Türkiye Türkçesiyle benzerlikler gösterir(Özyürek, 2009). Bu yüzden programlar hazırlanırken öncelikle hedef kitlenin ana dili ve bu dilin bağlı bulunduğu dil ailesi dikkate alınmalıdır. Günümüzde farklı dil ve dil ailelerinden öğrencilerin Türkçe öğrenirken yaptıkları hata tipleri tespit edilerek her bir dil için ayrı öğretim programı geliştirilmelidir.

"Oldurganlık, ettirgenlik, edilgenlik gibi çatı ekleriyle zaman, olumsuzluk, yeterlik ve yetersizlik, soru, istek, koşul, çoğul, durum gibi yapım ve çekim ekleri belirli sıralarla köke eklenir" (Tosun, 2005: 22). Her dilin olduğu gibi Türkçenin de kendine özgü birtakım fonetik, morfolojik ve sentaktik özellikleri vardır. Türkçenin sahip olduğu bu özellikler bazı milletler için kolaylık sağlasa da bazıları için zorluk teşkil eder.

Yabancı dil olarak Türkçe öğretiminin verimliliğini arttırmak ve öğrencileri motive etmek için onların mümkün olan tüm uyarıcılarını harekete geçirmek gerekir. Bundan dolayı yabancı dil olarak Türkçe öğretiminde kullanılacak görsel ve işitsel araçlar öğrencilerin görme ve işitme duyularını harekete geçirerek Türkçenin daha etkili ve kalıcı öğretilmesini sağlar (Arslan ve Adem, 2010). Dil öğretiminde bu materyallerle birlikte işitsel-görsel yöntemden (the audio visual method) de yararlanılmalıdır. Bu yöntemle dili öğrenen kişi "français fundamentalda"diye tanımlanan günlük konuşma ile karşılaşır ve öğrendiklerini günlük hayata aktarma imkânı bulur (Stern, 1991).

Yabancılara Türkçe öğretimine yönelik sorunların vakit kaybedilmeden çözülmesi büyük önem arz etmektedir. Bu sorunların da muhatabı olan öğrencilerdir. Dolayısıyla sorunların öğrenci görüşleri doğrultusunda tespiti ve değerlendirilmesi incelemeye değerdir. Yabancı öğrencilerle yapılmış yüz yüze görüşmelerin yetersiz olduğu görülmüştür. Bu tür konular hakkında detaylı bilgi elde etmek için görüşme tekniği avantajlı olduğundan bu çalışmaya ihtiyaç duyulmuştur.

Devamını okumak için tıklayınız...

Türkçe Öğrenen Yabancı Öğrencilerin Yazılı Anlatımlarında Türkçenin Dil Bilgisi Ve Yazım Özellikleriyle İlgili Karşılaştığı Zorluklar

        Dil, iletişimin ve anlaşmanın temel aracıdır. Sözlü ve yazılı biçimleriyle dil, kuşaktan kuşağa canlılığını korur ve geçmişle geleceği bir araya getirir. Kültürün önemli ögelerinden biridir. Dünya dilleri arasında Türkçe, evrensel olma özelliği ile önemli bir yere sahiptir. Gerek tespit edilen yazılı kaynaklarla uzandığı geçmişi gerek konuşulduğu, yayıldığı coğrafya gerekse de dil yapısı itibariyle matematiksel ve kolayca öğrenilir oluşuyla günümüzde dikkatleri üzerine çekmekte ve dünyada öğrenilmek istenen diller arasında bulunmaktadır.

Bu çalışma, Türkçe öğrenmek için Türkiye'de eğitim gören yabancı öğrenciler üzerinde gerçekleştirilmiştir. Mevlana Üniversitesi TÖMER kapsamında 2012-2013 eğitim-öğretim döneminde öğrenimlerini sürdüren, 3 değişik kıtadan ve 13 değişik ülkeden toplam 51 öğrenciye, Türkçenin bazı dil bilgisi ve yazım konularının başlıklarını içeren ve bu başlıkların onları ne kadar zorladığını belirtmeleri için derecelendirme sistemiyle (çok zorlanırım, biraz zorlanırım, hiç zorlanmam) hazırlanmış bir ölçek sunulmuştur. Ölçekte ayrıca ilgili her konuyu bir örnekle açıklamaları için boşluk bırakılmıştır. Öğrenciler sıralanan konu başlıklarına göre ne derece zorladıklarını belirtmişler ve uygun örnekler yazmaya çalışmışlardır.

Yapılan bu çalışmayla, Türkiye'de eğitim alan yabancı öğrenciler, TÖMER kapsamında aldıkları iki dönemlik Türkçe eğitimi sonunda, yazılı anlatımlarında Türkçenin hangi özelliklerine ait sorunlar yaşadıklarını ortaya koymuşlardır. Çalışmanın analizi yapılarak öğrencilerin daha çok hangi konularda zorlandıkları anlaşılmıştır. Ülkelere, yaşlara, mezuniyet durumlarına göre de ayrıca incelemenin yapıldığı çalışmada, öğrenciler şahıs ekleri, ünsüz benzeşmesi, fiillerde çatı, birleşik zamanlı eylem çekimleri, ek eylem gibi konularda daha çok zorlandıklarını; mecaz anlam, somut anlam, büyük harflerin kullanılışı, sözcük türleri, çokluk eki, soru eki, olumsuzluk eki ve cümlenin öğeleri gibi konularda ise daha az zorlandıklarını belirtmişlerdir. Verdikleri örnekler incelendiğinde, öğrencilerin birçoğunun konu başlıklarına uygun örnekler yazdıkları ancak bazı öğrencilerin verilen konu başlığı ile ilgisiz ve tutarsız şeyler yazdıkları, bazı öğrencilerin ise ölçeği sunarken anlaşılması zor olduğu düşünülerek kısaca açıklanıp tanıtılan konu başlığını kavrayamadıkları görülmüştür.

 

         GİRİŞ

Dil, insanların anlamak ve anlatmak ve dolayısıyla anlaşmak için kullandığı en mükemmel iletişim aracıdır. Aksan'ın ifadesiyle dil, "Gerek insan gerek toplum gerekse insan ve toplumdan ayrı düşünülemeyecek olan bilim, sanat, teknik gibi bütün alanlarla ilgili bulunan, aynı zamanda onları oluşturan bir kurumdur" (Aksan, 1998: 11).

Türkiye; tarihi, kültürel ve coğrafi özellikleri bakımından dünya milletleri için bir cazibe merkezidir. Türk kültürünü oluşturan unsurlar içerisinde ise Türkçe önemli bir yere sahiptir. Dünya milletlerinin birçoğu köklü ve gelişmiş bir dil olan Türkçeyi öğrenmeye çalışmaktadır. Gerek yurt içindeki ve gerekse yurtdışındaki öğretim kurumları, merkezler ve Türkçe öğreten kuruluşlar, yabancılara Türkçenin öğretimini profesyonel anlamda yürütmektedir. Son yıllarda özellikle yurt içinde bu yönde büyük atılımlar görülmektedir. "Dünya tarihini konu edinen kitaplardaki yeri, büyüyen ekonomisi, uluslararası ilişkilerdeki dinamik yapısı ile Türkiye, dilini öğrenme yönünde talepleri ortaya çıkarmakta ve beslemektedir" (Durmuş, 2013:

11).

Köken olarak Ural-Altay dil ailesine bağlı olan Türkçe, dünya dilleri arasında yapı yönüyle sondan eklemeli diller grubunda yer alır. Sondan ekleme özelliği, sözcük türetmedeki kolaylığı, matematikselliği, yüklemi sonda bulunan bir dil olması ve vurgu özellikleriyle Türkçe, öğrenilmesi kolay dillerden biridir.

Türkçenin yabancı dil olarak öğretimi, üzerinde titizlikle durulan bir konudur. Temel dil becerilerinden olan dinleme, konuşma, okuma, yazma ve dilbilgisi eğitimlerine yönelik olarak çeşitli yaklaşım, strateji, yöntem, teknik, araç ve gereçler geliştirilmekte ve dil öğretiminde denenmektedir. Bu tür yeniliklerden yabancılara Türkçe öğretiminde de faydalanılır. Dilbilgisi ve yazım özellikleri, öğrencilerin genellikle en çok zorluk yaşadığı öğrenme alanlarıdır. Dil bilgisi, her ne kadar standartlaşmışsa da yazımda bazı değişimler gözlenebilir. Özellikle sözlü dilin yazı dili üzerindeki etkileri dikkate alındığında yazım, değişkenlik gösterir. "İmla sadece Türkçe için değil Batı toplumları için de zaman zaman bazı sorunlar yaratmıştır" (Özbay, 2011: 179). Türkçenin yazım kuralları, son zamanlarda TDK'nin özverili çalışmalarıyla standart özellikler göstermeye başlamış ve ilkokuldan üniversiteye Türkçe öğrenmek isteyen öğrencilerin, her seviyeden ana dili konuşucularının ve halkın hatta yabancıların bile kolaylıkla kurallarını öğrenebilecekleri bir yapı kazanmıştır.

ARAŞTIRMANIN AMACI

Araştırma, Türkçe öğrenmek için Türkiye'ye gelen ve TÖMER'de aldıkları iki dönemlik (A, B ve C kuru) Türkçe eğitimi sonrasında mezun durumunda bulunan yabancı öğrencilerin, yazılı anlatımlarında Türkçenin özelliklerine (dilbilgisi, dil özellikleri ve yazım) ait konularda ne derece zorluk yaşadıklarını tespit etmek amacıyla yapılmıştır.

ARAŞTIRMANIN ÖNEMİ

Yabancı öğrenciler özellikle yazılı anlatımlarında büyük sorunlar yaşamaktadır. Araştırma, yabancı öğrencilerin Türkçenin dil bilgisi, dil özellikleri ve yazım konularından hangilerinde daha çok zorlandıklarını ortaya koymak ve tespit edilen bu sorunları aşmak için çeşitli öneriler sunmak bakımından önem taşımaktadır.

ARAŞTIRMANIN YÖNTEMİ VE UYGULANIŞI

Çalışma tarama modelindedir. Bu model, geçmişte ya da halen var olan bir durumu var olduğu şekliyle betimlemeyi amaçlayan araştırma yaklaşımıdır. "Araştırmaya konu olan olay, birey ya da nesne kendi koşulları içinde var olduğu gibi tanımlanmaya çalışılır" (Karasar, 2006: 77).

Araştırma, aşama aşama şu şekilde yürütülmüştür. Öncelikle, araştırmaya katılan öğrencilerin bir kısmından (32 öğrenci) "Türkiye'de yaşadıkları sorunlar ve gurbet hayatı"na ilişkin duygu ve düşüncelerini anlatan bir kompozisyon yazmaları istenmiştir. Yazılar, iki uzmandan da yardım alınarak çözümlenmiştir. Çözümlemede, öğrencilerin Türkçenin dil, dil bilgisi ve yazım özellikleriyle ilgili olarak, doğru veya yanlış bir biçimde kullandıkları konular belirlenmiş ve bunlar, öğrencilere sunulacak ölçeğe dâhil edilmek üzere maddeler halinde değerlendirmeye alınmıştır.

Çalışmanın ikinci aşamasında, öğrencilerin yazılı anlatımlarında ortaya koydukları Türkçenin özelliklerine ait konulara, bir yıl boyunca gördükleri Türkçe eğitimi içinde yer alan diğer konular da dâhil edilerek maddeler yeniden düzenlenmiş ve Türkçenin dil, dil bilgisi ve yazım özelliklerine ait konu başlıklarını içeren bu maddeler, 3'lü derecelendirme sistemiyle(çokzorlanırım, biraz zorlanırım, hiç zorlanmam)öğrencilere sunulmuştur. Öğrencilerden, her bir maddenin onları ne derece zorladığını belirtmeleri ve ayrıca her bir konuyu örneklendirmek için derecelendirmenin yanında yer alan boşluğa ilgili konuya ait örnek bir kelime veya cümle yazmaları istenmiştir. Böylece öğrencilerin yaptıkları derecelendirmelerle verdikleri örneklerin tutarlılığı sınanmıştır.

Çalışmanın güvenirliği açısından uzmanlardan görüş alınmıştır. Uzmanlar, öğrencilerin iki dönem boyunca, ölçeğe dâhil edilen tüm konuları gördükleri ve bunlarla ilgili olarak derslerde çeşitli uygulamalar yaptıklarını dikkate alarak sözü edilen konu başlıklarının uygun olduğuna karar vermişlerdir.

Araştırmanın uygulaması yaklaşık bir saat sürmüştür. Araştırmacı, çalışmanın başında, anlaşılması zor olan birkaç konuya açıklık getirmiş, öğrencilere derecelendirmeyi ve örneklemeleri nasıl gerçekleştireceklerini belirtmiştir. Araştırmaya katılan yabancı öğrencilerin tamamının, çalışmanın derecelendirme kısmını eksiksiz bir şekilde doldurdukları ancak birkaçının belirtilen maddeye ilişkin olarak örnek kelime veya cümle yazmadıkları görülmüştür. 

Devamını okumak için tıklayınız...

Türkçe Öğrenen Yabancıların Öğrenme Süreçlerine Yönelik Algıları

GENİŞ ÖZET

           Dil öğretiminde dinleme, okuma, konuşma ve yazma temel becerilerinin kazandırılması hedeflenmektedir. Türkiye'nin içinde bulunduğu konum itibariyle Türkçenin yabancılara öğretilmesi ihtiyacı her geçen gün biraz daha artmaktadır. Bugün bu ihtiyacın gerek Türkiye'de bulunan gerekse Türkiye dışında Türkçe öğrenmek isteyen yabancılar için daha da belirginleştiği görülmektedir.

Yabancılara Türkçenin öğretimi konusunun özellikle son yıllarda oldukça önem kazandığı ilgili literatürden anlaşılmaktadır Yabancılara Türkçe öğretimi üzerine yapılan çalışmalarda bir genellemede bulunma eğilimi olduğu gözlenmektedir. Ancak bu alanda yapılan araştırmalarda bireysel farklılıkların göz önüne alınması gerektiği düşünülmektedir. Çünkü yabancı dil öğretimi üzerine yürütülen çalışmalarda hem önceki dil öğrenme deneyimleri hem de sahip olunan kültürel geçmişin yabancı dil öğrencilerinin dil öğrenmeyle ilgili algılarını şekillendirmede önemli bir yeri olduğu belirtilmektedir Bu değişkenlerin yabancı dil öğrenmeyi önemli oranda etkilediği dikkate alınırsa öğrencilerin hedef dile yönelik algılarının bilinmesi gerekliliği anlaşılmaktadır. Öğrencilerin yabancı dil öğrenme ile ilgili algıları ile bu algılar doğrultusunda önceliklerini belirlemeleri ve dil öğrenmeye yönelik aldıkları tavrı ve yaklaşımı şekillendirmesi üstbilişsel bir boyut olarak değerlendirilebilir. Kendi farkındalıklarını bilen öğrencilerin, hedef dili öğrenme sürecinde daha başarılı olacağı yorumu yapılabilir. Bu zamana kadar yapılan çalışmalarda Türkçe öğrenen yabancı öğrencilerin geçirdikleri süreç bir inceleme alanı olarak değerlendirilmemiştir. Bu çalışmada ise öğrencilerin Türkçeyi öğrenirken yaşadıkları süreç, öğrenme alanları boyutunda ele alınmıştır.

Amaç

Bu araştırmanın amacı, üniversite eğitimi almak için Türkiye'ye gelen ve Türkçesi A2 seviyesinde olan yabancı uyruklu öğrencilerin, Türkçeyi öğrenirken nasıl bir süreç yaşadıklarına dair bilgi sahibi olmaktır. Çalışma, aşağıdaki sorulara cevap aramayı amaçlamaktadır:

  1. Öğrencilerin Türkçeyi öğrenirken en çok zorlandıkları alan hangisidir (Dinleme, konuşma, okuma, yazma, dil bilgisi)?
  2. Öğrenciler, hangi beceri alanında kendilerini rahat olarak ifade edebildiklerini düşünmektedir (Dinleme, konuşma, okuma, yazma)?
  3. Öğrencilerin ana dillerinden başka bir dil daha bilmeleri, Türkçeyi öğrenmeleri sırasında ne tür katkılar sağlamıştır?
  4. Öğrenciler, Türkçeyi hangi seviyede öğrenmek istemektedir? Araştırmanın Deseni
  5. "Türkçeyi öğrenirken en çok zorlandığınız alan hangisidir? Niçin?" sorusunda katılımcıların büyük bir çoğunluğu birden fazla öğrenme alanında zorlandıklarını ifade etmişlerdir. Öğrenciler en çok dinleme becerisinde zorlandıklarını ifade etmişlerdir: Dinleme z
  6. "Türkçe öğrenirken size kolay gelen alan hangisidir? Niçin?" sorusuna araştırma kapsamında görüşleri alınan öğrencilerin büyük çoğunluğu okuma becerisinde zorlanmadıkları yönünde dönüt vermişlerdir.

"Yabancı dil olarak Türkçeyi öğrenenlerin Türkçeye yönelik algıları nedir?" sorusu, araştırmanın problem durumunu oluşturmaktadır. Bu durumu ortaya koymak için araştırma, olgu bilim bakış açısıyla değerlendirilmiştir. Olgu bilim (fenomenoloji), farkında olunan ancak derinlemesine ve ayrıntılı bir anlayışa sahip olunmayan olgulara odaklanmaktadır. Bu çalışmada da yabancı dil olarak Türkçeyi öğrenen kişilerin yaşadıkları sürecin birinci elden görüşler alınarak değerlendirilmesi yapıldığı için olgu bilim bakış açısı benimsenmiştir.

Çalışma Grubu

Araştırmanın örneklemi belirlenirken ölçüt örneklemeden yararlanılmıştır. Bu araştırmanın ölçütünü, 2013-2014 eğitim öğretim yılında Gazi TÖMER'de Türkçeyi temel seviyede (A2) öğrenen Tanzanyalı öğrenciler oluşturmaktadır.

Verilerin Toplanması ve Analizi

Araştırma verileri, doküman incelemesi ve odak grup görüşmesi ile toplanmıştır. Yarı yapılandırılmış görüşme ile toplanan veriler, tümevarımsal kodlama tekniği ve betimsel analiz yöntemiyle çözümlenmiştir.

Bulgular ve Yorum

Demografik Bilgiler

15 katılımcının 3'ü kadın, 12'si erkektir. Katılımcıların hepsi Tanzanyalı olup üçü tıp, on ikisi mühendislik alanında lisans eğitimi almak üzere Türkiye'ye gelmişlerdir. Katılımcıların yaş aralığı 17-21 arasında değişmektedir. Katılımcıların ana dili Swahilice olmakla beraber ülkelerindeki eğitim dili İngilizcedir.

Türkçeye Yönelik Algılar

"Türkçeyi hangi seviyede öğrenmek istiyorsunuz?" sorusuna katılımcılar Türkiye'de üniversite eğitimi alacakları için üniversitede alacakları dersleri anlayacak düzeyde Türkçe öğrenmek istediklerini ifade etmişlerdir.

Sonuç ve Öneriler

Katılımcıların Türkçeye yönelik algıları öğrenme alanları boyutunda ele alındığında zorlandıkları öğrenme alanın "dinleme" olduğu; büyük bir çoğunluğunun "okuma" becerisinde zorlanmadıkları belirlenmiştir. "İngilizce bilmeniz Türkçe öğrenmenizi kolaylaştırdı mı?" sorusunda 15 katılımcıdan biri hariç İngilizce bilmenin Türkçe öğrenmelerini kolaylaştırdığı yönünde görüş bildirmiştir. Katılımcıların pek çoğu Türkçeyi üniversite öğrenimlerini sürdürmeye yetecek, Türkçe iletişim becerilerinde zorlanmayacak yani genel seviyede öğrenmek istediğini; bir kısmı ise akademik düzeyde Türkçeyi kullanmak istediğini ifade etmiştir. Ulaşılan sonuç doğrultusunda şu önerilerde bulunulmuştur:

  1. Yabancılara Türkçe öğretiminde bireysel farklılıkların göz önüne alındığı bir ihtiyaç analizi yapılmalıdır.
  2. Öğrenme alanlarına yönelik düzenlenen etkinlikler, her birinin eşit düzeyde gelişmesini sağlayacak şekilde düzenlenmeli ve etkinliklerin birbirini destekler nitelikte olmasına dikkat edilmelidir.
  3. Yabancılara Türkçe öğretenler, öğrencilerin ilgi ve ihtiyaçlarını göz önünde bulundurmalı; sınıf uygulamalarında bu noktadan hareket etmelidir.
  4. Bu alanda çalışan araştırmacılar, çalışmalarında genellemelere ulaşmadan ziyade belli bir grubun özelliklerini gözler önüne sermeyi amaçlamalıdır. Çünkü yabancılara Türkçe öğretimi özel ve önemli bir alandır. Hedef kitlenin özellikleri oldukça çeşitli ve değişken olduğu için genellemelerden kaçınılmalıdır.
  5. Araştırmacılar tarafından yabancılara Türkçe öğretimi alanındaki uygulamaların değerlendirildiği çalışmalar yapılmalıdır.

Türkçe Öğrenen Yabancıların Sözlük Kullanma Becerileri Üzerine Bir Araştırma

 

          Sözlük, yeni kelimelerin öğreniminde başvurulan ana kaynaktır, denilebilir. Bu nedenle Türkçenin yabancılara öğretiminde de oldukça önemli bir materyaldir. Türkçenin yabancılara öğretimi üzerine pek çok çalışma bulunmaktadır. Ancak sözlük kullanımı üzerine oldukça sınırlı sayıda çalışma olduğu anlaşılmaktadır. Bu çalışmanın amacı, Türkçe öğrenen yabancıların, kelime hazinesinin gelişiminde sözlük kullanma becerilerini tespit etmektir. Araştırmanın çalışma grubunu 2011-2012 eğitim öğretim yılında Gazi TÖMER'de A2 kurunda bulunan öğrenciler oluşturmaktadır. Bu çalışma, betimsel modelde tasarlanmıştır. Araştırmada nicel veri toplama tekniklerinden yararlanılmıştır. Nicel veriler, "Yabancı Öğrencilerin Sözlük Kullanma Becerilerini Belirleme Anketi" ile toplanmış ve verilerin analizinde SPSS 15.0 istatistik programı kullanılmıştır. Analiz sonucunda elde edilen bulgular doğrultusunda Türkçe öğrenen yabancılar için seviyeler göz önüne alınarak bir sözlük oluşturulması gerektiği şeklinde birtakım öneriler sunulmuştur. 

            Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminde dinleme, okuma, konuşma ve yazma temel becerilerinin kazandırılması hedeflenmektedir. Ancak bu becerilerin kazandırılabilmesi için öncelikle bazı ön öğrenmelere ihtiyaç vardır. Budak (2000:19), bunlardan birisinin kelime bilgisinin geliştirilmesi olduğunu ifade etmektedir.

Yabancı dil öğretiminde kelime bilgisinin önemini Nation (2001: 362), "Kelime bilgisi yabancı dil öğretiminde amaç değil dinleme, konuşma, okuma ve yazma becerisinin gelişmesini sağlayan araçtır." şeklinde ifade etmektedir. Gass (1999:325) da yeni bir dil öğrenmenin yeni kelimeler öğrenme anlamına geldiğini söyler. Bu nedenle dil öğretimi kelimelere bağımlı hâle gelir, denilebilir.

Hulstijin vd. (2005:54), öğrencinin metinde bilmediği kelimelerle karşılaşmasının metni anlamada ciddi engeller oluşturduğunu söylemektedir. Bu engellerin ortadan kaldırılabilmesinin ilk şartı, öğrencinin kelime hazinesinin zenginleştirilmesidir. Örneğin, okuduğunu ya da dinlediğini anlamada kelime hazinesi önemli bir faktördür.

Kelime hazinesini zenginleştirme çalışmalarından biri de öğrenciye sözlük kullanma alışkanlığının kazandırılmasıdır (Demirel, 1999:139; Hameau, 1988:303; Pehlivan, 2003:89). Yeni öğrenilen kelimelerin kalıcı hâle gelmesi için ifade edilen bu çalışma şeklinin etkili olduğu söylenebilir. Çünkü herhangi bir kelimenin, kelime grubunun, deyimin veya terimin öğrenciye kazandırılmasında doğru yazım (imlâ), doğru seslendirme (telaffuz) ile doğru anlam ve ona uygun doğru kullanım göz önünde bulundurulan hususlardır. Cemiloğlu'na (1998:138) göre kelime ile ilgili bu üç yön yapılacak çalışmalarla bir arada gerçekleştirilir ve bütünlük içerisinde bir kazanım sağlanmaya çalışılır. Kısaca aynı anda kelimenin hem anlamı ve kullanımı hem yazımı hem de nasıl telaffuz edileceği gösterilir. Sözlükler, bu kullanım esaslarının hepsini içinde barındıran kaynaklardır.

Sözlük, "Bir dilin bütün veya belli bir çağda kullanılmış kelime ve deyimlerini alfabe sırasına göre alarak tanımlarını yapan, açıklayan, başka dillerdeki karşılıklarını veren eser" şeklinde açıklanmaktadır (TS, 2005). Kelime öğretimi maksatlı ve tesadüfî olarak iki türlü gerçekleşir. Sözlükler, tesadüfî kelime öğrenmek için en elverişli araçlardır (Hummel, 2010; Macizo ve Bajo, 2006; Bruton, 2007). Türkçe öğrenen yabancılar özellikle de Türkiye'de hedef dili öğrenen öğrenciler için ders dışında başka bir ifadeyle günlük hayatlarında sözlük kullanmak bir zorunluluk hâlini almaktadır. Nation (2006), yeni bir dil öğrencisinin dinlemek ve konuşmak için 8000 ilâ 9000; konuşmak içinse 6000 ilâ 7000 arasında kelime bilmesi gerektiğini söylemektedir. Bu da sözlük kullanımını zorunlu kılmaktadır. Huang (2003), yabancı dil öğrenenler için sözlüğün vazgeçilmez bir araç olduğunu söylemekte ve sözlüğü uzun yol arkadaşı şeklinde nitelemektedir.

Göğüş (1978; 366-367), sözlük yardımıyla yapılacak kelime öğretimiyle ilgili etkinlikleri şöyle özetlemektedir:

  1. 1.Yapıca inceleme: "gözlük, gözcü, gözlem" gibi aynı köke dayanan kelimeler sözlükten tespit edilip ek-kök ayrımı yapılır.
  2. 2.Bir kelimenin kaç farklı anlama geldiği belirlenir (sökmek kelimesi, TS (2005)'te on bir farklı anlama gelmektedir.).
  3. 3.Yabancı kelimelere Türkçe karşılıklar buldurulur (münakaşa-tartışma gibi).
  4. 4.Bir kelimenin gerçek ve mecaz anlamı ayırt ettirilir (ses: 1. Kulağın duyabildiği titreşim, seda, ün. 2. Ciğerlerden gelen havanın ses yolunda yaptığı titreşim. 3. mec. Duygu ve düşünce. 4. mec. Herhangi bir davranış, tutum karşısında uyanan ruhsal tepki. 5. müz. Aralarında uyum bulunan titreşimler)
  5. 5.Deyimlerin anlamları üzerinde durulur. Türkçe Sözlük (2005)'te kelimelerin anlamı ifade edildikten sonra kelime ile ilgili yaygın kullanılan deyimlerden örnekler sunulur (el: el açmak, el atmak, el bağlamak, el el üstündür gibi.).
  6. 6.Bir kavramla ilgili kelimeler taranır (sahil, plaj, deniz, dalga, güneş, yüzmek, kum, kumsal...).
  7. 7.Bir kelimenin hangi kelimelerle kullanılabileceği belirlenir (teşekkür, teşekkür etmek.).

Sıralanan bu uygulamalar, özellikle temel seviyede ders işleme sürecinde Türkçe öğrenen yabancıların sözlüklerini nasıl kullanmaları gerektiği konusunda onlara pratik kazandıracaktır. Arı (2006:328), kelime öğretiminden önce öğrencilere sözlük kullanmayı öğretmek gerektiğini savunur. Süreç, öğrencinin bilmediği ya da merak ettiği kelimeleri sözlükten bulmaya ve öğrenmeye çalıştığı bireysel bir faaliyete dönüşmesi ile sonuçlanacaktır.

Türkçe öğrenen yabancıların sözlük kullanımları üzerine Özcan (2006) tarafından yapılan bir çalışma bulunmaktadır. Araştırmada Türkçe öğrenen yabancılar için bir sözlük bulunmayışından yola çıkılarak temel seviyede öğrencilerin bilmesi gerektiği düşünülen kelimelerden hareketle çok dilli bir sözlüğün geliştirilmesi hedeflenmiştir. İlgili literatürde sözlük kullanımı üzerine yeteri kadar çalışma bulunmamaktadır. Türkçe öğrenen yabancıların, kelime hazinesinin gelişiminde grup şeklinde ve bireysel olarak kendinden yararlanma imkânı sunan sözlükleri kullanma becerilerini tespit etmek bu çalışmanın amacıdır. Bu amaç doğrultusunda öğrencilerin sözlük kullanma becerilerinin cinsiyete ve ülkeye göre farklılaşıp farklılaşmadığı da ortaya konmaya çalışılmıştır.

Araştırmada nicel veri toplama tekniklerinden yararlanılmıştır. Nicel veriler, "Yabancı Öğrencilerin Sözlük Kullanma Becerilerini Belirleme Anketi" ile toplanmıştır. Anketin hazırlanması sürecinde ilk aşama, konuyla ilgili kaynakların taranmasıdır. Bu tarama sonucunda Türkçe öğrenen yabancı öğrencilerin sözlük kullanma becerilerini ortaya çıkarabilecek ifadelerden bir madde havuzu oluşturulmuştur. Bu ifadelerde dil bilgisi bakımından herhangi bir anlatım bozukluğu olup olmadığını belirlemek için oluşturulan maddeler Türkçenin kurallarına uygunluk açısından kontrol edilmiştir. Böylece yabancı öğrencilerin sözlük kullanma becerilerini ortaya çıkarabilecek 25 ifade yazılmıştır. Deneme maddelerinin sayısının olabildiğince fazla olmasına dikkat edilmiş ve sonunda 22 madde üzerinde karar kılınmıştır. Hazırlanan anketin kapsam (içerik) geçerliğine de bakılmıştır.

İçerik geçerliği, ölçme aracının kullanılacağı amaç için uygun olup olmadığına dair uzman görüşlerine başvurularak ölçülmek istenen alanı temsil edip etmediğinin kararlaştırılmasıdır (Karasar, 2002). Araştırmada ölçeğin kapsam (içerik) geçerliliğine bakılmıştır. Hazırlanan 22 madde, araştırmacılar dışında yedisi Türkçe Eğitimi, biri de Ölçme Değerlendirme alanında çalışan sekiz uzman tarafından biçim, anlatım özelliği, yanlış anlamalara sebep olabilecek ifadelerin bulunup bulunmadığı ve sözlük kullanma becerisini belirtip belirtmediği şeklinde incelenmiş, gerekli düzeltmeler yapılmıştır. Uzman görüş ve önerileri doğrultusunda içerik ve biçim açısından düzeltmeler yapılarak 4 madde çıkarılmış ve 18 maddelik taslak anket ön deneme aşamasına hazırlanmıştır. Hazırlanan ölçme aracının kapsam (içerik) geçerliği bu sayede sağlanmıştır.

Uzmanların görüş ve önerileri doğrultusunda geliştirilen taslak anketteki maddelerin Türkçe öğrenen yabancıların sözlük kullanma becerilerini ortaya koyup koymadığı, Gazi TÖMER'de öğrenim gören 30 öğrenciden oluşan bir öğrenci grubuna sorulmuştur (Bu öğrenciler, asıl uygulamada çalışma grubuna dâhil edilmemiştir.). Bu uygulamanın ardından öğrencilerin yanıtladığı her bir anket maddesi için görüş ve önerileri dikkate alınmış ve gerekli düzeltmeler yapılmıştır (Örneğin, birinci madde taslak ankette "Kendime ait bir sözlüğüm var." şeklindeyken ön uygulamada öğrencilerin bu maddeyi anlamaması sonucu "Benim bir sözlüğüm var." ifadesine dönüştürülmüştür.). Anketin geneli için Cronbach Alpha katsayısı 77,16'dır.

Yabancı öğrencilerin seviyeleri dikkate alınarak araştırmacılar tarafından bu maddelere yönelik iki seçenekli bir ölçme formu hazırlanmış ve öğrencilerin sözlük kullanma becerileri tespit edilmeye çalışılmıştır.

Verilerin Analizi

Araştırma kapsamında toplanan verilerin analizinde SPSS 15.0 istatistik programı kullanılmıştır. Anket maddelerinin dağılımında frekans ve yüzde değerleri alınmıştır. Maddelere verilen dönütlerin ülke değişkenine göre anlamlı bir fark taşıyıp taşımadığının belirlenmesinde tek yönlü varyans analizinden (ANOVA) yararlanılmış; farkın anlamlı olduğu maddelerde farkın hangi grup ya da gruplardan kaynaklandığını tespit etmek amacıyla da Tukey testi yapılmıştır. Ayrıca cinsiyet değişkeni için t-testi yapılmış; anlamlı fark bulunan maddeler yorumlanmıştır.

Devamını okumak için tıklayınız...

Türkçe Öğrenen Yabancıların Yazılı Anlatım Yanlışlarının Dilbilgisi Açısından Değerlendirilmesi

 GİRİŞ

1.1.    KONU

Bu çalışmamızda Türkçe öğrenen yabancıların yazılı anlatım kağıtların­daki dilbilgisi (fonetik, morfoloji, sentaks) ve yazım yanlışları sınıflandırılmış ve bunların nedenleri araştırılmıştır.

1.2.  AMAÇ

Bu araştırma, Türkçe öğrenen yabancıların yazılı anlatım yanlışlarının, dilbilgisi açısından genel bir değerlendirilmesi ve yapılan yanlışlara çözüm önerileri getirilmesi amacıyla yapılmıştır. Bunun yanısıra, yabancı dil öğreti­minde yazılı anlatımın ve dilbilgisinin önemini vurgulanmıştır.

Bu değerlendirmede, şu sorulara yanıt aranacaktır:

  1. 1.1.Değişik uluslardan gelen yabancıların yazılı anlatımlarında sesbilim (fonetik) açısından sıkça görülen yanlışlar nelerdir?
    1. 1.Biçimbilim (morfoloji) açısından yapılan yanlışlar nelerdir?
    2. 2.Sö(sentax) açısından yapılan yanlışlar nelerdir?
    3. 3.Yazım kuralları açısından yapılan yanlışlar nelerdir?
    4. 4.Tüm bu yanlışların giderilmesi için nasıl bir yöntem izlenmelidir?

1.3.  ÖNEM

Araştırma ile elde edilecek bilgilerin özellikle;

  1. 1.1.Dil eğitiminde, yazılı anlatımın önemine dikkat çekeceği,
  2. 2.2.Yazılı anlatım sırasında yapılan dilbilgisi yanlışlarının saptanarak, daha sonraki öğretimlere ışık tutacağı,
  3. 3.3.Türkçenin yabancılara öğretilişi konusunun, öneminin kavranıp yapılan yanlışlara çözüm önerileri getireceği kanısındayız.

 

1.4. YÖNTEM

1.4.1. Kavramsal Çerçeve

Araştırma, tarama modelindedir. Türkçe öğrenen yabancı öğrencilerin yazılı anlatım kağıtlarındaki dilbilgisi yanlışları şu noktalarda incelenmiştir;

  1. a.Sesbilim
  2. b.Biçimbilim
  3. c.Sözdizimi
  4. d.Yazım kuralları

Konumuz ayrımsal çözümleme yoluyla Türkçe öğrenen öğrencilerin yaptıkları dilbilgisi yanlışları olduğu için uygulamalı dilbilim alanı ile de ilgilidir. Bu yüzden uygulamalı dilbilimin yöntem ve verilerinin doğrultusunda yanlışlar değerlendirilmeye çalışılmıştır.

Öğrencilerin yazılı anlatım kağıtlarındaki sesbilim, biçimbilim, sözdizimi ve yazım yanlışları

Temel Türkçe I - Temel Türkçe II

Orta Türkçe I - Orta Türkçe II

Yüksek Türkçe I - Yüksek Türkçe II olmak üzere altı kura göre tesbit edilmiştir.

 Yeni bir dil öğrenildiği zaman temel amaçlardan biri de o dilin aracılığı ile insanlarla iletişim kurmaktır. Bu onları anlayabilmek, onlarla konuşabil­mek, o dil ile duygu düşüncelerini yazabilmek, o dilde yazılı eserleri okuya­bilmektir. Yazma becerisini öğrencilere kazandırmak neden bu kadar önemli? Bu sorunun en kısa yanıtı şu şekilde verilebilir: Kompozisyon yazma öğrenciye dili öğrenmesine yardım eder. Her şeyden önce öğrendikleri dilbilgisi yapıla­rını, deyimleri, sözcük dağarcıklarını kullanmalarını sağlar. Öğrenciler bunları kullanırken çaba harcayarak hedef dilde gelişme kaydederler. Yazma son derece önemli bir beceri olduğu kadar zor bir beceridirde. Çünkü konuşurken düzgün akıcı ve doğru cümleler kurmak şart değildir. İstenilenler mimik ve jestler yardımıyla da anlatılabilir. Oysa yazma olayında böyle olasılık söz konusu değildir. Konuşma esnasında ona yardım edecek bir dinleyici varken, yazma esnasında tamamen yalnızdır ve dilin aktif kullanıcısıdır.

         1.4.2.  Varsayımlar

1.Türkçe öğrenen yabancı öğrenciler fonetik ile ilgili yanlışlıklar yapmaktadır.

       2.Öğrenciler morfoloji ile ilgili yanlışlıklar yapmaktadır.

       3.Öğrenciler sentax ile ilgili yanlışlıklar yapmaktadır.

       4.Öğrenciler yazım yanlışlıkları yapmaktadır.

       5.Dillerin değişik iç yapılarının bulunması yanlışların sayısını arttır­maktadır.

       6.Yanlışlar dilbilgisel, semantik farklılıklardan doğmaktadır.

         1.4.3.     Konunun Sınırlılıkları

  Bu araştırma, A.Ü. Türkçe Öğretim Merkezinde Öğrenim gören yabancı öğrencilerdir. Araştırma, fonetik, morfoloji, sentaks ve yazım yanlışlarıyla sınırlıdır. Araştırmada semantik yanlışlar incelenmeyecektir.

 1.4.4.     Verilerin Toplanması ve Çözümü

 Araştırmada yazılı anlatım kağıtlarındaki dilbilgisi yanlışlarını tesbit etmek için fonetik, morfoloji, sentaks ve yazım yanlışlarına bakılarak bir gruplandırma yapılmıştır. Araştırmada, örneklem altı küme için yapılmıştır.

        Her bir kur için otuz beş öğrenci ve bu öğrencilerden alınmış, toplam iki yüz on kağıt incelenmiştir. Yazılı anlatım kağıtlarında, dilbilgisel açıdan şu kıstaslar göz önünde bulundurulmuştur:

  1. a.Fonetik özelliklerde Türkçe öğrenen yabancı öğrencilerin, Türk alfa­besinde bulunan sesleri doğru yazıp yazmadığına ve ünlü-ünsüz uyumlarında yapılan yanlışlara bakılmıştır.
  2. b.Morfolojik özelliklerde ise, sözcük birleştirmelerine, zamanlara, çekimlere, ad durum eklerinin ve ortaçların, ulaçların doğru kullanılıp kulla­nılmadığına bakılmıştır.

c)  Sözdiziminde ise, tümce kuruluşlarına, ad, sıfat, adıl tamlaması yanlışlarına, özne, nesne, yüklem uyumuna bakılmıştır. Ayrıca yazım yanlışlarında, büyük harf, yanlışlarına ve kesme iminin doğru kullanılıp kullanılmadığına bakılmıştır.

Devamını okumak için tıklayınız...

Türkçe Ve Fransızca Öğrenen Öğrencilerin Hasar Giderme İsteği Gerçekleştirimleri

Bu çalışmada, yabancı dil olarak Türkçe ve Fransızca öğrenen öğrencilerin söz edimi üretimleri incelenmiş, böylece edimbilim, söz edimleri ve aradil kavramları ışığında, yabancı dil öğretim araçlarında edimbilimsel bileşenin ele alınış biçimi ile öğrenci üretimleri arasında ilişki üzerine ipuçları elde edilmeye çalışılmıştır. Bu amaçla, makalede, ilk aşamada edimbilim, söz edimleri ve hasar giderme isteği kavramları tanımlanmış; ardından yabancı dil öğretimi alanyazınında konuya ilişkin tartışmalar konusunda kısa bir bilgi verilmiştir. Daha sonra, doktora tez çalışmamızın araştırma bölümü için toplanan veriler kullanılarak yabancı dil olarak Türkçe veya Fransızca öğrenen öğrencilerinhasar giderme isteğinigerçek yaşam durumlarında gerçekleştirip gerçekleştiremedikleri sorusuna yanıt aranmıştır. Bunu yaparken, araştırmanın örneklem topluluğunu oluşturan öğrencilerin kullandıkları Türkçe ve Fransızca öğretim kitapları hasar giderme isteğine yer verip vermemeleri bakımından incelenmiştir. Araştırma sonuçları, ileri düzeylerdeki öğrencilerin bile gerçek yaşam durumlarında karşılaştıklarında durum gerektirdiği dilsel edinci gerçekleştirmede sıkıntılar yaşadığını ortaya koymaktadır. Bununla birlikte, belirtilen bu sonucun kullanılan kitapla ilişkili olmayabileceği yönünde sonuçlar elde edilmiştir. Ayrıca, elde edilen veriler belli bir durumda kitap yazarlarının sezgisel bilgilerine dayalı olarak ürettikleri "kurmaca" sözce veya metinlerle, anadili konuşurlarınca üretilen sözce veya metinler arasında önemli farklılıklar bulunduğunu göstermektedir. Araştırma ayrıca, yabancı dil öğretimi amaçlı araç geliştiriciler için, belli söz edimlerinin kurmaca olmayan gerçekleştirimlerini içeren bir veri tabanı gerekliliğini ortaya koyması bakımından önemli sonuçlar ortaya koymuştur.

Altmışlı yıllardan beri yabancı dil (bundan böyle YD) öğretiminde yeni yönelimlerin doğmasını sağlayan ve temel inceleme birimisöz edimiolan edimbilim, genel olarak alanyazındagerçekleşme halindeki dili inceleyen dilbilim alanı(Kerbrat-Orecchioni, 2005: 3) olarak tanımlanmaktadır. Söz edimi kavramı ise, Searle (2006: 157)'ün tanımıyla,"iletişimin en küçük birimi"olup "gerçekleştirilmesi için dile gereksinim duyulan davranış"ı (Robert, 2008: 60) ifade etmektedir. Hem sözel hem de yazılı dilsel üretimleri kapsar.

Yabancı dil öğretimi alanyazınında incelenen söz edimlerinin başında kuşkusuz istek (ing. request, fr. demande) söz edimleri yer almaktadır. Türkçede istek söz ediminin gerçekleştirimine ilişkin kapsamlı bir çalışma Demir (2008) tarafından yapılmıştır. Trosborg (1995: 187) istek söz edimini "Bir konuşucunun (istek sahibi) bir dinleyiciden (istekte bulunulan) konuşucunun kendi yararına olan bir edimi gerçekleştirmesine yönelik isteğini aktardığı edimsözel bir edim" biçiminde tanımlamaktadır.Hasar giderme isteğiise, istek söz edimleri arasında yer alan, bireyin bir kişi veya kurumdan talep ettiği hizmet veya ürünün istenen niteliklerde olmamasına bağlı olarak uğradığı zararın giderilmesini sağlamak üzere gerçekleştirdiği istek edimini ifade etmektedir.

Ulusal ve uluslararası alanyazında söz edimlerinin öğretimi konusundaki temel tartışmalara)kullanılan dil / öğretilen dil ikiliğib)belirtikveyaörtüköğretim yaklaşımlarından hangisinin daha etkili olduğuc)hangi söz edimlerine yer verileceğid)yer verilenlerin uygun bir biçimde sunulup sunulmadığıe)öğretmen farkındalıkları gibi başlıklar altında toplanmaktadır.

Kullanılan / öğretilen dil ikiliğine ilişkin olarak yapılan araştırmalarda, öğretilen dilin kullanımdaki dilden farklı olduğuna yönelik bulgulara rastlanmaktadır. Örneğin, doğal konuşmanın genellikle üç sözceli bir yapı sunduğu, buna karşılık yabancı dil öğretimi amaçlı kitapların iki sözceli alıştırma türlerine dayandırıldığı (Soule-Susbielles (1984) ve Traverso (1999)'dan aktaran Flament-Boistrancourt (2001:163)) belirtilmektedir. Bardovi-Harlig (1996: 24) İngilizce öğretimi amaçlı kitapların içerdikleri konuşmaların gerçek yaşamdaki konuşmalarla uyuşup uyuşmadığını belirlemek üzere öğrencileriyle yaptıkları bir araştırmada, kitapların birçok açıdan eksiklik sergilediğini belirtmektedir. Yazar genel olarak belli söz edimlerinin (dilsel işlevin) kitaplarda kesinlikle yer almadığı; yer alanların yetersiz biçimde sunulduğu ya da anadili konuşurlarından elde edilen verilerle karşılaştırıldığında önemli farklılıklar sergilediği yönünde bulgulardan söz etmektedir.

Belirtikveyaörtüköğretim yaklaşımlarının etkililiği konusunda ise, kimi edimbilimsel özelliklerin öğrencilercebelirtikbir öğretime gerek kalmaksızın edinildiği (ya da anadillerinde bu özelliklerin zaten var olduğu), buna karşılık kimilerinin ya doğrudan öğretmen tarafından ya da farklı kaynaklardanbelirtikbir yaklaşımla öğrenildiği (Cohen, 2011: 23) konusunda görüşler bulunmaktadır. 

Devamını okumak için tıklayınız...

    

 Sosyal ağdan bizi takip ederek yeniliklerden haberdar olabilirsiniz.

Telif hakları için tıklayınız...                                                        
Copyright © 2010 Türkçede.org                                                 Türkçenin öğretiminde katkısı olması dileğiyle...