öğrencilere

Asya Türk Cumhuriyetlerinden Gelen Öğrencilere Türkiye Türkçesinin Öğretimi

Asya Türk Cumhuriyetlerinden gelen öğrencileri iki gruba ayırabiliriz:

a) Büyük şehirlerden gelmiş, eğitimini Rusça sürdürmüş ve ana dilini az
bilen veya hiç bilmeyenler.

b)  Daha küçük yerleşim birimlerinden gelmiş, eğitimini ana dilinde
sürdürmüş olup Rusçayı da bilenler.

Bu İki grubu ayrı ayrı ele almak gerekir. İlk gruptakiler ana dillerini iyi bilmemeleri, Türkiye Türkçesini bir yabancı dil gibi öğrenme zorluğuyla karşı karşıya kalmaları sonucunu doğururken ikinci gruptakilerin ise, lehçelerimiz arasındaki benzerlikler yanında farklılıkların da bulunmasından dolayı güçlükler yaşadıkları görülmektedir.

Türkçenin ana dili olarak öğretilmesi konusu, hem Türkiye'deki Türk çocuklarına, hem de yurt dışındaki Türk işçi çocuklarına dilimizin iyi öğretilmesi amacına yönelik olarak ele alınmalıdır. Türkçenin yabancı dil olarak öğretimi konusu ise, ana dili Türkçe olanların dışında kalan her türlü gruba dilimizin öğretilmesi amacını taşır ve yöntem, teknik ve programları Türkçenin ana dili olarak öğretiminden çok farklıdır. Asya Türk Cumhuriyetlerinden gelen öğrencilerden ana dilini bilmeyip yalnız Rusça bilenlerin durumları da, yabancı dil olarak Türkçenin öğretimi alanının konusudur. Fakat, ana dilini az veya çok bilen öğrencilerin durumu ise, Türkçenin ne ana dili olarak ne de yabancı dil olarak öğretimi konusunun içindedir. Bu, apayrı bir uzmanlık alanıdır. Yöntem, teknikler ve programlarının iyi belirlenmesi gerekir.

Yukarıda kısaca açıklamaya çalıştığımız bu farklı alandaki öğretim stratejilerinin iyi belirlenebilmesi, bu alanda uzmanlaşmış öğretim elemanlarının, Türk dilinin lehçelerinin günümüzdeki durumlarını ortaya koyan çalışmaları ve Asya Türk Cumhuriyetlerinden gelen öğrencilerin karşılaştıkları dl problemlerinin sebeplerinin ortaya konmasıyla gerçekleştirilebilir. Ancak, ne yazık ki bu alandaki sıkıntılar ne Türkologlar tarafından ne de dil bilimciler tarafından tam olarak anlaşılabilmiştir. Bu yüzden de, Asya Türk Cumhuriyetlerinden gelen öğrencilere Türkiye Türkçesinin öğretimine yönelik, bilimsel veriler göz önüne alınarak hazırlanmış eserler bulunmamaktadır. Ahmet Yesevî Vakfı tarafından yayımlananTürkiye Türkçesi adlı eserler de, Ahmet Yesevî Üniversitesi için hazırlanmış olup Türkiye'de okutulmaktadır. Ayrıca, bu eserlerde birtakım ses denkliklerinin (Örn. Kazak Türkçesinde "s"ler, Türkiye Türkçesinde "ş"dir, "j"ler "y"dir. vb.) dışında lehçelerimiz arasındaki benzerlikler ve farklılıklar üzerinde durulmadığı gibi, alfabeden, fonotikten, morfoloji'den, sentakstan ve anlam kaymalarından dolayı ortaya çıkan dil öğrenim güçlüklerinden söz edilmektedir. Yöntem ve teknikler konusu da ayrıca ele alınmalıdır.

Buna karşılık, Asya Türk Cumhuriyetlerinden gelen öğrencilerin (Azerî, Kazak, Kırgız, Özbek ve Türkmen) dil problemleriyle ilgili birtakım makaleler yayımlanmıştır. (Ercilasun, 1992 Vandewalte, 1992/Aydın, 1994/Mahmudov, 1994/Usmanova, 1997/Özyürek, 1997 gibi.)

Bu makalelerin her biri, konunun Önemini belirtmesi açısından son derece Önemlidir. Ancak, bu makalelerde birtakım problemlerden ve aksaklıklardan veya öğrenimde karşılaşılan güçlüklerden söz edilmişse de, çözüm yollan ya da Türkiye Türkçesinin söz konusu hedef kitleye nasıl Öğretilmesi gerektiği konusu tam olarak ortaya konmamıştır.

Yukarıda kısaca belirtmeye çalıştığımız gibi, ana dilini bilmeyenlerin Türkiye Türkçesini bir yabancı gibi öğrenmesi kaçınılmazdır. Çünkü, kendi kültür unsurlarını da (Kazak kültürü, Özbek kültürü vb.) tam olarak bilmemelerinden dolayı ana dilini bilenlerin yanında kavrama zorlukları çekmeleri sınıf ortamında farklılıklar yaratmaktadır. Bu yüzden, başlangıçta bu durumdaki öğrenciler belirlenmeli ve gruplandırmalar buna göre yapılmalıdır.

Ana dilini iyi bilenlerin de, cümle yapısı ve gramerlerdeki benzerliklerle birlikte aynı olan birçok fiil ve ismi kolayca Öğrenmelerinin yanında, kullanım farklılıkları ve anlam kaymalarının etkisiyle Türkiye Türkçesine göre yanlış olan kullanımlarda ısrar etmeleri, olumsuz aktarımlara yol açmaktadır.

Anlam kaymalarından dolayı yapılan yanlışlara birkaç örnek:

"Türkmenistan'ın Başbakanı gençlerin Türkmenistan'ı çalışıp dolandırmasını istiyor." (B. Akmeredov)

"dolandır-" fiili, "yönet-, idare et-" anlamındadır.

"Mecbur kaldırmış." (Z. Durmatov) "kaldır-" fiili, "bırak-" anlamındadır.

"Bir buçuk bine kolay insan var" (V. Niyazlıyev) "kolay" kelimesi, "yakın" anlamındadır.

Bu örnekleri çoğaltmak mümkündür: “öt-”(geç-) ,  “tap-”(bul-) , “acayip”   (çok güzel ), “pul” (para), “para” (rüşvet) vb.

Örneklerden de anlaşılacağı gibi, öğrenci ana dilinden kopamamakta ve olumsuz aktarımlara sıkça rastlanmaktadır.  Bu durumun önceden bilinmesi ve Türkiye Türkçesinin öğretiminin ilk basamağından itibaren öğretim elemanı tarafından  bu konunun üzerinde durulması gerekmektedir.  Çünkü, bu problemin alfabeden kaynaklanan yönleri (Örn.: Küçük “t” harfi, Kiril alfabesinde “m”, “d”harfi “g” , “N” harfi “H”, “R” harfi “P” biçimindedir vb.) vardır. Anlam kaymalarından kaynaklanan yönleri (Örn.: “temir” ()demir , “ konuk” (konuk ) vb. ) vardır. Anlam kaymalarından kaynaklanan yönleri (Örn.: “öttü” (geçti) “camiler yaptı” ( camilere kapattı) vb.   ) vardır. Sentaksta önemli bir zorluk bulunmamaktadır.

Kısaca değinmeye çalıştığımız bu zorlukları aşabilmek için, öğrencilere temel seviyeden itibaren bu farklılıkların gösterilmesinin yanında, Türkiye  Türkçesinin kelime kadrosunun da (isim, fiil, sıfat, zarf vb.) her seviye için ayrı ayrı belirlenmesi gerekmektedir. Bu çalışma yapılırken ortak kelimelerimiz belirlenmeli, kelimelerdeki ses farklılıkları verilmeli ve zaman zaman Eski Türkçeden örnekler verilerek aynı dili kullandığımız öğrenciye hissettirilmelidir.

Bütün bunlar yapılırken ortak kültür değerlerimiz ön plana çıkarılmalı ve öğrenciler istekli kılınarak aktif hale getirilmelidir. Türkiye Türkçesiyle “Abay”ı anlatan Kazak öğrenciler, “ Manas”ı anlatan Kırgız öğrenciler, “Ali Şir Nevâyi”i anlatan Özbek öğrenciler,  “ Mahdumkulu”nu anlatan Türkmen öğrenciler, “Fuzuli”yi anlatan Azeri öğrenciler, hem kendi kültürlerini anlatmanın heyecanıyla derse canlılık katacaklar, hem de ortak kültürümüzün ve dolayısıyla ortak dilimizin farkına varacaklardır. Böylelikle, öğrenme isteği üst seviyeye çıkacak, bu da hem Türkiye Türkçesini iyi öğrenmelerine yardımcı olacak, hem de Türkiye’ye ve Türk insanına uyum sağlamalarını kolaylaştıracaktır. Tabii ki, bu dersi verecek olan öğretim elemanının Türkolog olması ve Eski Türkçe ile bugünkü Türk lehçelerini iyi incelemiş olması gerekmektedir.

Yukarıda belirttiğimiz alfabe, fonetik , morfoloji, sentaks ve anlam kaymaları konularının her birinin ayrı ayrı ele alınarak öğretim stratejilerinin belirlenmesi ve uygulamalarda bunlara önem verilmesi, Asya Türk Cumhuriyetlerinden gelen öğrencilere Türkiye Türkçesinin iyi öğretilmesi için en temel şarttır.

Kaynakça

Özgür AYDIN, Azeri, Kazak, Özbek ve Türkmen Öğrencilerde Türkçe Öğrenim Sorunları-I,A.Ü.TÖMER Dil Dergisi, 1994, S.18, s.16-23.

------------ Azerî, Kazak, Özbek ve Türkmen Öğrencilerde Türkçe Öğrenim

Sorunları-II, A.Ü.TÖMER Dil Dergisi, S.20, s.32-43.

A.Bican ERCİLASUN, Türk Lehçelerinin Anlaşılmasında Dikkat Edilecek Noktalar, A.Ü.TÖMER Dil Dergisi, 1992, S.5, s.28-42.

Nizameddin MAHMUDOV, Ortak Kelimeler Ortak Anlamlar mı Demektir?, A.Ü.TÖMER Dil Dergisi, 1994, S.17, s.15-19.

Rasim ÖZYÜREK, Azerbaycanlı Öğrencilerin Türkiye Türkçesi Öğreniminde Karşılaştıkları Sorunlar,Türk Dili, Mayıs 1997, s.476-478.

Zuhal K. ÖLMEZ, Türkçenin Diğer Türk Dil ve Lehçeleriyle Olan İlişkilerine Kısa Bir Göz Atış, Uygulamalı Dilbilim Açısından Türkçenin Görünümü, Di! Derneği, 1994, s.28-41.

Talât TEKİN, Türkçe ile Kazakça Arasında Karşılıklı Anlaşabilirlik, Genel Dilbilim Dergisi, 1978, S.1, s.33-42.

------------ Orta Asya Türk Dilleri, A.Ü.TÖMER Dil Dergisi, 1992, S.5, s.48-54.

Şaire USMANOVA, Özbekçe ve Türkçe Deyimlerin Karşılaştırmalı Tahlilinden Birkaç Örnek, Türk Dili, Temmuz 1997, s.36-41.

Johan VANDEWALLE, Orta Asya Türkçesiyle Türkiye Türkçesinin Arasındaki Farklar Üzerine,A.Ü.TÖMER Dil Dergisi, 1992, S.5, s.15-20.

Yayımlandığı Yer: Prof. Dr. SADIK TURAL Armağanı, Ank., s.77-80.

Türkçede Fiil Çekimleri Ve Arap Öğrencilere Öğretimi

           Bu makale Arap öğrencilere Türkçe fiil çekimlerinin öğretiminde karşılaşılan problemleri belirlenme ve çözüm yolları bulmayı hedefliyor. Türkçenin iletişim dili olarak öğretiminde fiil çekimlerinin önemini vurguluyor. Arapça zamanlarla karşılaştırmalı öğretimin esaslarını, hedef dil ile anadil arasında eylem zamanlarında birbirine benzeyen ve benzemeyen yönleri belirlenmeye çalışıyor. Karşılaştırmayı örnek fiil çekim tabloları üzerinde gösteriyor. Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminde karşılaşılan problemlere değiniyor ve çözüm yolları arıyor.

           Her toplum zaman olgusunu kendi dilinde, kültüründeki konumuna paralel bir formda etkinleştirir ve onunla bağdaşık bir zaman kullanım sistemini geliştirir. Gramatikal kavram olarak zaman sistemleri, dillere göre bazı farklılıklar gösterse de, anlatım bakımından tüm diller aynı eylemzamanlarınıifade etme gücüne sahiptirler. Her dilde farklızaman kiplerinin olması,toplumların kendi kültürel yapılarına uygun eylem zamanlarınıdaha sık kullanmalarısonucunda ortaya çıkmıştır. Bir bakıma sosyokültürel sebepler, toplumda daha çok ihtiyaç duyulan zaman kiplerinin gelişmesine yardımcıolurken, daha az kullanılanların da zayıf kalmasına neden olmaktadır. Toplumda aktif olarak işleyen zamanlarıdüzenleyen ve öğretimini yüklenen bir bilim dalıolan dilbilgisinin çok kullanılan zamanlara önem vermesi, onların daha da güçlenmesine katkısağlamıştır. Yine işleyen zamanların kitaplarda ve özellikle okul kitaplarında yer alıp öğretilmesi, diller arasında farklızamanların ortaya çıkmasınıetkilemiştir. Çünkü bir toplumda az kullanılan bir zaman kipi, tarihî süreç içinde o toplumda unutulmaya yüz tutarken, başka bir toplumda aynıkipin belki daha da yaygınlaşması,diller arasızaman farklarınıortaya çıkarmıştır.

             Toplumların kültürel yapılarıkullanılan zaman türlerini etkiler. Günümüzde bazıdillerde çok yaygın olan eylem zamanlarıbir başka dilde çok az kullanılmakta veya bazen hiç kullanılmamaktadır. Bu özellikler o dili konuşan toplumun kültürüyle bağlantılıolarak gelişen olaylardır. Çünkü her toplum kendi zaman kültürüyle sistemleşen dil kapsamında düşünce ve isteklerini ifade edebilme gücünü kazanır. Bu olgu yabancıdil öğretimine yansıtıldığında, hedef dilde olan eylem zamanıanadilde aktif değilse, aynıanlamıtaşıyan eylem zamanının oluşturulabileceği anlamına gelir. Bunun için bir dilde eylem zamanlarının ne çokluğu-azlığıne de öğrenim kolaylığı-zorluğu dillerin zenginliğini göstermez; bu sıfatlarla dillerin nitelenip tabiatlarıyla ilişkilendirilmesi doğru olmaz. Her dilde zamanların oluşumu toplumsal ihtiyaçlara uygun olarak ortaya çıkmasıbir gerçektir. Arap öğrenciler için hedef dil Türkçe, anadillerine oranla azımsanmayacak sayıda işleyen eylem zamanına sahip bir dildir. Benzer bir durum daİngilizceyle karşılaştırıldığında ortaya çıkmaktadır. "Arapçada temel zamanlar,İngilizcede olduğu gibi mazi, hal ve istikbal olmak üzere üçe ayrılır. Gramatik açıdanel-mâzîözel bir kalıba sahipken hal ve istikbal,el-muzâri'adıaltında ortak bir forma sahiptir. Arapçada bu üç zamanİngilizcedeki gibi detaylıbir gramatik taksime tabi tutulmamakla beraber,İngilizcedeki 12 zaman formunu eksiksiz karşılayacak Arapça zaman yapılarımevcuttur."1

            Günümüz Arapçasının işleyen eylem zamanlarının kemiyet ve keyfiyet olarak Türkçeyle eşdeğer bir durumda olduğu söylenemeyebilir. Bunun sebebi, geçmişte olduğu gibi günümüzde hâlen Arapça öğretim kitaplarının, eylem zamanlarınısadeceel-mâzî(çr^3^),el-muzâri'(^j^-^l)veel-emrolarak üç bölümşeklinde öğretimini sürdürmelerinde aranabilir. Çoğu eylem zamanlarının sistematik olarak öğretimi, dilbilgisi kitaplarının müfredat konularıdışında kalmaktadır. Arapçada gerçekte var olan ve yerine göre kullanılan zaman kipleri, Türkçe zaman kiplerini karşılayacak genişlikte, belki daha da fazla olabilir.2 Bu sebeple iki dil arasında zaman veya anlam aktarım probleminin eylem zamanlarının tekabül etmediğinden kaynaklandığı söylenemez. Öğretimde karşılaşılan olumsuz etkiler, Arapçada eylem zamanlarının yokluğu veya azlığından değildir, asıl var olan zamanların öğretime uygun bir biçimde Türkçe eylem zamanlarıyla eşleştirilememesinden kaynaklanmaktadır. Bu ise, bir yandan Arapçanın yabancı dil olarak kolay öğrenilmesini engellerken, diğer yandan da Arapların eylem zamanları daha çok olan yabancı dilleri öğrenmelerini olumsuz etkilemektedir. Bunun bir sonucu olarak Arap öğrenciler Türkçe öğrenmeye ilk başladıklarında, Arapça zamanları Türkçe zamanlarla eşleştirme sıkıntısı yaşarlar. Çünkü onlar daha önce kullandıkları halde isimlendirmedikleri yeni eylem zamanlarıyla karşılaşırlar, bu da onlarda Türkçeye karşı bir zaman sendromunun oluşmasına sebep olmaktadır. Öğrencinin böyle bir korkuya maruz kalmasını önlemek için eylem zamanlarının karşılaştırmalı öğretiminin özel bir önemi olduğu açıktır.

Çoğunlukla Arap öğrencilerin Türkçe öğrenim hedefleri, Türkçeyi iletişimde ve özellikle de iş ortamında kullanmaktır. Yabancı dil öğrenimi alanında yapılan araştırmalar, "bir yabancı dili öğrenmenin temel amacının yabancılarla iletişim kurmak"3 için olduğunu ortaya koymuştur. İletişim eylemi ise, tüm dillerde anlam aktarım aracı olan cümlenin omurgasını oluşturan fiil çekimlerini çok iyi bilmeyi gerektirir. Çekimsiz fiillerle cümlelerin kurulamadığı dikkate alınırsa, fiil çekimlerini bilmenin dilsel iletişimdeki rolü daha kolay anlaşılır. Yani yabancı bir dilde iletişim kurabilmek için o dilin fiil çekimlerini doğru öğrenip kullanabilmekle mümkündür. Öneminden dolayı öğretimde fiil çekimleri daha dikkatli plânlanmalı ve öğretim programında öngörülen hedeflere mutlaka ulaşılmalıdır. Çünkü fiil çekimleri, süresi içinde kavratılmazsa konuşma becerisinin gelişmesini engeller ve öğrencinin öğretimden kopmasına sebep olabilir. "Öğrenmenin gerçekleştiği bağlamda kilit önemi olan yönlerin öğrencileri birey olarak anlamak, öğrenmeyle ilgili ihtiyaç, istek, tarz ve stratejilerini anlamak gerekir. Bunların yanında ders kitabı, yerel koşullar, sınıfın içinde bulunduğu kültür de bu yönlere eklenmesi gerekir".4

Kahire Türkçe Öğretim Merkezinde, Arap öğrencilerin Türkçe fiil çekimlerini öğrenmede karşılaştıkları zorlukları izleme, nedenlerini bulup çözüm üretme çabaları bu çalışmanın ortaya çıkmasına sebep olmuştur. Uygulamada karşılaşılan problemlerin çözümü için, anadil ile hedef dilde fiil çekimleri yapı, sayı, kullanım sıklığı ve anlam bakımından eşleştirilmeye çalışılacaktır. İki dilin eylem zamanları arasında tekabül esasına göre mi, yoksa tenakuz esasına göre mi sınıflandırmanın yapılacağı belirlenmeye çalışılacaktır. Türkçe zamanların öğrenimin zor olduğuna dair söylentilerin kaynağı ve doğruluk derecesi araştırılacaktır. Kolaylaştırıcı sebepler aranacak ve bunların neler olabileceği belirlenmeye çalışılacaktır. Türkçenin Araplara yabancı dil olarak öğretimiyle ilgili daha önce yapılan araştırmalar, kitaplar incelenecek onların ortak bulgu ve çözüm önerilerinin sınıf içi uygulamalardaki başarısı veya uygulanabilirlikleri ile ilgili sonuçlar üzerinde durulacaktır.

Türkçe Fiil Çekimlerinin Arap Öğrencilere Öğretimi

Eylem kök ya da gövdesine çekim ekleri getirilerek eylemin çekime sokulmasına eylem çekimi denir.5 Fiillerin cümle içinde yüklem olabilmeleri için çekimli olması gerekir. Fiil çekimleri, fiil kökünün üstüne kip eki ve onun üstüne de şahıs eklerinin getirilmesiyle yapılır. Türkçede iki tür fiil çekim zamanı vardır: Tek zamanlı fiiller, bileşik zamanlı filler. Tek zamanlı fiiller, asıl fiiller ve yardımcı fiiller olarak kendi aralarında iki kısma ayrılırlar. Asıl fiiller kendi başlarına bulunabilen, başka bir kelimenin varlığı üzerine bina edilmeyen fiillerdir. Yardımcı fiiller veya bileşik fiil zamanları ise, kendi başlarına kullanılma imkânı az olan ve başka bir kelime ile birlikte bulunmaya yatkın fiillerdir.Türkçede dokuz zamanı olan asıl fiiller kendi aralarında, bildirme kipleri ve İsteme kipleri olmak üzere iki kısma ayrılırlar.

Devamını okumak için tıklayınız...

 

Yabancı Öğrencilere Türkçe Öğretiminde Türk Kültür Elçisi Olan "Atasözleri"nin Kullanımı

                Folklor, bir milletin maddi ve manevi yarattığı her şeyin, kültürün bir parçasıdır. Folklor, bir milletin yaşayan tarihidir, geçmişteki nice nesillerin duygu ve düşünce dünyasını içinde barındırır. Hafızalarda taşınır, taze belleklere aktarılır. Diğer taraftan aktarılırken, içinde bulunulan çağa uyum sağlar, benimsenir ancak özündeki mesajları silmez. Tüm bu sebeplerle, eğitiminde folklorun yeri, temel değerleri yüklenici rolü yadsınamaz. Folklorun bu önemli özelliği, yabancı öğrencilere Türkçe öğretiminde de kullanılabilir. Folklorun yapı taşlarından birisi de 'atasözleri 'dir. Yabancı öğrencilere Türkçe öğretimi derslerinde, bu tür sadece bir 'ders adı' olabileceği gibi, Türkçe öğretimi sırasında bilinçli olarak bu folklor ürününe başvurulup Türk kültürünün temel değerleri, mecazlı, kinayeli ince üslubu, ders verici mesajları sezdirilmeden 'doğrudan' verilebilir. Yabancılara dil öğretiminde, dilin ait olduğu kültürün de tanıtılması, yabancı dil öğretiminin temel hedefleri arasında sayılmaktadır. Bu çalışmada, yabancılara Türkçe öğretiminde, 'folklor' ve 'eğitim' anahtar kelimelerinden hareketle, atasözlerinin kullanımı ile ilgili bazı yaklaşımlar, öneriler ve buradan hareketle örnekler sunulmaya çalışılmıştır.

Giriş

            Türkçenin yabancılara öğretiminde, folklor ürünlerinden yararlanılması ve bu manada Türk kültürünün tanıtımının da sağlanması Türkçe öğretiminin başlıca amaçları arasında yer almalıdır. Böylece, Türkçenin Türk kültür ürünlerinden hareketle öğretimi daha kolay ve zevkli hale gelecek gelecektir. Nitekim, Avrupa Dil Portfolyosu'nun esasını teşkil eden üç temel görüşten birisini, yabancı dil öğretiminde kültürel değerlere yer verilmesi ilkesi oluşturmaktadır (Özdemir, 2013: 158).

Nihat Sami Banarlı, Türkçenin Sırları adlı eserinde bir dili milli yapan unsurların o dilin sesi ve mimarisi (gramer yapıları, cümle yapıları vb.) olduğunu vurgular (Banarlı, 2004: 7). Bununla birlikte, yabancı dil öğretiminde, sadece seslerden oluşan kelimeleri, birer düşünce edimi olan kavramları ve gramer bilgisini sunmak yeterli değildir. Bu konuda, milli unsurlardan biri olan 'kültür'ün de yabancı dil öğretiminde aktif olarak kullanılması, öğrenilen dile olan hakimiyeti arttıracaktır.

Ahmet Akkaya'nın bildirdiğine göre dil, öğretimi, kültürü yansıtması ve aktarması özelliğiyle adeta kültürle özdeşleşmiştir. Dil öğretiminde, öğrencilerin yeterlik düzeyi arttıkça (ara düzey kullanıcı/ ileri düzey kullanıcı) kültürel ayrıntılar, bu konudaki tarihî birikimler, hedef dilin anlatım incelikleriyle (mecazlar, aktarmalar vb.) ve yazınsal türler aracılığı ile aktarılmaktadır (Akkaya, 2013: 172). Halkbiliminin yahut Folklorun inceleme alanlarına giren masallar, efsaneler, destanlar, halk hikayeleri, fıkralar, ve bunun yanında diğer folklor ürünlerinden olan bilmeceler, atasözleri, deyimler, halk şiiri Türkçenin bir tür aynası olduğu için yabancılara Türkçe öğretiminde bu başlıkların her birinden ziyadesi ile yararlanılabilinir.

William R. Bascom'a göre, folklorun dört işlevinden üçüncüsü "özellikle, okuma yazması olmayan kültürlerdeki eğitim" işlevidir. Örneğin, masalların bir grubunu oluşturan "dev masalları" çocukları eğitmek için kullanılır (Bascom, 2005: 141). Diğer taraftan, folklor ürünlerinden hem yaygın hem de örgün eğitimde yararlanılmaktadır. Nitekim, Fatih Yılmaz Türkçe öğretimi amaçlı ders kitaplarında kültür aktarımının esas alındığını vurgular. Jagellon Üniversitesi Türkoloji Bölümünde kullanılan Yabancılar için Türkçe Yeni Hitit serisi kitaplarında, "konu alanı", "metin türü", "görsellik" kültür aktarım ölçütleri esas alınarak değerlendirilmiştir. Yabancılar için Türkçe Yeni Hitit serisi ders kitapları, kültür aktarımı bakımından incelendiğinde, içeriğinde Türk kültürünün öğrencilere farklı yönleriyle sunulduğu birçok öğe içerdiği ve bu şekilde Türkçe öğretmeyi hedeflediği öğrenci kitlesine Türk kültürünü aktarmada başarı sağlayabilecek nitelikte olduğu görülmüştür (Yılmaz, 2012: 2752). Gül Banu Duman'a göre, yabancı dil öğretiminde, kültürler arası yaklaşım modelinden hareketle, yabancılara Türkçe öğretmek için hazırlanan ders materyalleri Türk kültürünü aktarıcı özellikler taşımalıdır. Seçilen ve hazırlanan ders materyalleri, kültürü tanıtıcı olup kültürel unsurlar materyalin içinde konuyla örtüşerek verilmeye çalışılmalıdır (Duman, 2013: 7).

Türk kültürünün kuşaklar arası önemli köprülerinden birisini oluşturan çalışma konusu atasözleri, Türklerin yüzyıllar boyunca geçirdikleri hayat tecrübelerinden ve bunlara dayanan fikirlerden doğmuşlardır. Ömer Asım Aksoy'a göre atasözleri, atalarımızın uzun denemelere dayanan yargılarını, genel kural, bilgece düşünce ya da öğüt olarak düsturlaştıran ve kalıplaşmış biçimleri bulunan halkça benimsenmiş özsözlerdir! (Aksoy, 1984: 37). Özkul Çobanoğlu, dünyadaki bütün Bu özlü sözler Türkler ve çeşitli milletlerce farklı terimlerce adlandırılmışlardır:Divanü Lügati 't Türk'tesavşeklinde geçen atasözü, Arapçamesel, darb-ı mesel, durub-ı emsal, emsal, hikmet;Farsçapend;Yunancaparabol;Latince ve Fransızcaproverbe,İngilizceproverb;Almancasprichwörtşeklinde adlandırılır. Orta Asya Türk kavimleri ise atasözü için değişik terimler kullanırlar: Sahalar/Yakutlar  hohoonu,Tobollartakmak, milletlerin atalarından kalma, yol, yöntem gösteren, öğüt veren sözleri olduğunu vurgular. Atasözleri, milletlerin karakterlerini, hayat karşısındaki tavır ve duruşlarını ifade eden özlü sözlerdir. Dünyanın oldukça geniş coğrafyasına yayılmış olarak yaşayan Türklerin atasözleri, taşıdıkları mesajlar ve yönlendirdikleri davranışlar itibari ile, Türk milletinin temel zihin yapısını, aynı sosyal psikolojiyi gösterir. Bunun yanı sıra, tek bir zihin ülkesinde, birlik ve bütünlüğü anlatmaları bakımından sözlü edebiyat türleri içinde ayrı bir öneme sahiptir (Çobanoğlu, 2004: 1).

Türkçenin (şimdiye kadar bulunan) en eski yazılı metinlerinden beri atasözlerinin kullanıldığı bilinmektedir2. İslamiyet öncesi atalar kültü inancının varlığı bilinmekle birlikte, Oğuznâme'de, "Atalarsözü Kuran'a girmez yanınca yel yel yarışur / Atalar sözi Gur'an'a girmez, amma Gur'an yanıca yel yel yalışur." şeklindeki atasözü, İslamiyet sonrasında da, Türk kültüründe atasözlerine atfedilen kutsiyeti göstermektedir (Çobanoğlu, 2004: 5).

Francis Bacon'a göre, bir milletin zekası, fikir kıvraklığı, ruhsal yetenek gücü atasözleri sayesinde bilinir (Eyüboğlu, 1973: XIX). Atasözleri aklı ve akîlliği içinde barındıran kolektif bilincin ürünleridir. Bununla birlikte, atasözleri, bireylerin haklarını arayan avukatlık mesleğinin en eski formlarını oluşturur. (Çobanoğlu, 2004: 10). Nejat Muallimoğlu, atasözlerinin insanlar hakkında pek çok kitaptan daha fazla bilgi verebileceğini vurgular (Muallimoğlu, 1977: I). Atasözleri, atalarımızın ortak düşünce, kanış ve tutumunu belirterek bize yol gösterirler (Aksoy, 1984: 15).

Aydın Oy, atasözlerinin diğer halk edebiyatı ürünleri gibi bağımsız bir edebiyat türü olmadığını, türkü, masal, destan, koşma gibi türlerin içinde ya da günlük konuşmalarda söz arasında geçtiğini, böyle olmakla birlikte sanat gücü yönünden kıymetli bir özelliğe sahip olmalarından dolayı ayrı bir türmüş gibi incelendiklerini bildirir (Aça; Yılmaz; Sever 2007: 163; Oy, 1972: 53).

Atasözleri içinde, keskin bir zekayla harmanlanmış, bir millete ait töre, inanç, dünya görüşü, hayat tecrübeleri barınmaktadır. Sözlü veya yazılı anlatım ifadelerinde atasözü kullanımı, düşünce değerini fazlasıyla arttırır. Sayıca az ama etkili kelime kullanımıyla, ses ve söz sanatlarını kısacık ifade biçiminde barındırmasıyla diğer anonim türlerden ayrılan atasözlerinin kıymeti inkar edilemez. Atasözlerini diğer kalıp sözlerden ayıran temel özelliklerden birisi de, anlatımlarının kısa, net ve kesin olmasıdır.

Devamını okumak için tıklayınız...

    

 Sosyal ağdan bizi takip ederek yeniliklerden haberdar olabilirsiniz.

Telif hakları için tıklayınız...                                                        
Copyright © 2010 Türkçede.org                                                 Türkçenin öğretiminde katkısı olması dileğiyle...