çok

Çok Uluslu Sınıflarda Yabancı Dil Türkçe Öğretiminde Karşılaşılan Sesletim Sorunları

Paste a VALID AdSense code in Ads Elite Plugin options before activating it.

         Yabancı dil Türkçe öğretiminde öğrenciler için en önemli sorunlardan birisi sesbirimlerin doğru sesletimidir. Özellikle değişik dil ailelerinden gelen öğrencilerin oluşturduğu çok uluslu sınıflarda Türkçe sesbirimlerin sesletiminde zorluk yaşandığı görülmektedir. Bu durum, erek dilde ürettikleri sesbirimlerin kendi anadillerindeki ya da öğrendikleri diğer dillerdeki sesbirimlerden farklı, bu sesbirimlere benzer veya bu sesbirimlerle aynı olmasından kaynaklanabilmektedir. Bu yüzden, bu çalışmanın amacı, değişik dil ailelerinden gelen ve eğitimlerinin belirli bir dönemini tamamlamak üzere Türkiye'de bulunan Erasmus öğrencilerinin, Türkçe konuşurken sesbirimlerinde yaşadıkları problemlerin nedenlerini; sesbirimlerini oluştururken en çok hangi dilden yararlandıklarım (anadil-D1/öğrendikleri diğer yabancı diller-D2/D3/D4); sesbirimlerde ses düşmesi olup olmamasını; varsa düşürülen sesbirim yerine ses türemesi ya da kayması olup olmadığını; olumlu ve/veya olumsuz aktarımların nedenlerini ve son olarak da öğrencilerin problemleri çözmede ne tür teknik ya da strateji kullandıklarını araştırmaktır.

             Yabancı dil öğrenmede, hedef dört dil becerisinin tamamında iletişimsel yeterliliğe ulaşmak olsa da erek dilde iletişim kurabilmek ve özgüven sağlayabilmek için öncelikli olarak konuşma becerisi ele alınmalıdır. Çünkü bir dili öğrenmek sadece iletişim kurmak değil o dildeki sesbirimleri, sözcük ve öbeklerini doğru üretmek demektir. İletişim de sesbirimlerden oluşan sözcüklerin doğru üretilmesiyle gerçekleşir. Böylece, bireyin erek dili anlamasına, üretmesine ve bireylerle sağlıklı iletişim kurmasına yardım eder. Bir anlamda sesbirimlerin anlamlı bir bütün içinde üretilmesiyle birlikte hareket eden dinleme ve konuşma, iletişimin en önemli araçlarıdır. Bu nedenle konuşmayı oluşturan sesleri incelemek için de özel sesletim çalışmalarına ihtiyaç vardır. Ancak bu güne kadar yapılan sesletim çalışmaları bireylerin anadil (D1) ile diğer yabancı dil(ler) (D2/D3) arasındaki sesleri tanıyıp tanımadıklarına odaklanmıştır ve hâlâ tartışma konusudur (Flege 1995; Strange & Shafer 2008; akt. Davidson 2011). Bu alanda bir çalışmayı gerçekleştirebilmek için çok uluslu ya da farklı kültürlerden ve değişik dil ailelerinden gelen öğrencilerin bulunduğu öğrenme ortamlarında sözcükleri oluşturan sesbirimleri anlamlı olarak nasıl bir arada doğru ve akıcı sesletebileceklerini bilmek önem kazanmaktadır. Çünkü farklı dillerde 'aynı', 'benzer' ya da 'yeni' yazılışlı sesbirimlerin sesletimi erek dilde üretimden kaynaklanan yanlış anlamalara ya da anlaşılmazlığa neden olabilmektedir. Başka bir anlatımla, erek dildeki sesleri ve ses tonunu kullanabilme becerisinin kazanılamaması bireylerin özgüvenine ve iletişim kurabilme başarısına da yansımaktadır. Doğru sesletim için de konuşmayı oluşturan sesbirimleri ve onların birbirleriyle olan anlamlı ilişkisini tanımak önemlidir.

Türkçenin yabancı dil olarak (TYD) öğretiminde karşılaşılan ve belki de en önemli problemlerden biri Türkçedeki bazı sesbirimlerin (ö,ü,ğ,ı) doğru ve anlaşılır bir şekilde sesletilememesidir. Halbuki yabancı bir dili öğrenmek ve o dilde konuşan topluluklarla konuşabilmek denildiğinde ilk akla gelen o erek dilin sesbirimlerini, söz varlığını ve sözcük öbeklerini doğru ve düzgün üretebilmektir. Yabancı bir dili doğru üretebilmede hedef, dil yapılarını doğru kullanmak kadar hiç şüphesiz dildeki dört beceri alanının tamamında iletişimsel yeterliliğe ulaşmaktır. Ancak erek dilde iletişim kurabilmenin öncelikle konuşma becerisinin geliştirilmesiyle sağlanabileceği de göz önünde bulundurulmalıdır. Şenel (2006) yabancı dil (D2/D3) kullanımında dilsel üretkenliğe ve akıcı konuşabilmeye ulaşabilmek için, D2 öğretme sürecinin her aşamasında dilin tüm becerilerine yer verilmesi ve özellikle de konuşma becerilerini artırmak için konuşma etkinliklerinin yapılması gerektiğini vurgulamaktadır. Bunun nedeni hiç şüphesiz D2 öğretiminde dinleme ve konuşma becerilerinin birbirine bağlı en önemli iki araç olmasıdır.

Ergenç (2002) dünyadaki her dilin kendine özgü "aynı, benzer ve/veya farklı" sesletime sahip olduğunu dile getirmektedir. Yabancı dil öğrenen öğrenciler de bilerek ya da bilmeyerek anadillerindeki sesbirimlerini öğrenmekte oldukları dile taşıyarak konuşmayı gerçekleştirmektedirler. Bu durum alandaKarşıtsal Çözümleme Teorisi(iki dil arasındaki sesbirimsel üretimi gerçekleştirmek) veBelirtisellik Ayrımsama Teorisi(anadil ile diğer yabancı dillerin dilbilgisi yapılarının etkisinin de önemli olması) ile vurgulanmaktadır. Araştırmacılar da bu teoriler doğrultusunda dil kullanıcılarının D1 ve D2 üretme sürecini ve sesbirimlerin nasıl doğru sesletebileceğini tartışmaktadır (Davidson 2011; Flege 1995). Örneğin, TYD öğrencileri Türkçedeki /ı-i/, /g-ğ/, /c-ç/, /s-ş/ sesbirimlerini üretirken, bu sembolleri kendi dillerinde benzerlik olması durumunda aynı sembol olarak algılayabilir ve D1 ya da öğrendiği D2/D3 ses özelliklerinden dolayı her sembol çiftini ayrımsız üretilebilir. Türk alfabesi ile diğer dillerin alfabelerindeki semboller sadece bu harflerle sınırlandırılamayabilir. Çünkü her dilin alfabesinin kendine özgü sembolleri ve sesbirimsel farklılıkları vardır. Örneğin, Çekçe ve Macarcada /a/ ve /â/ arasındaki benzerlik /â sesinin uzun sesletilmesidir. Romencede ise üç /a/ vardır: /a/, /â/ ve /â/ (/a/ normal, /â/ kısa, /â/ uzun). Bu semboller aynı sesin kısa ya da uzun sesletilmesi olarak değil de başka dillerde başka ses olarak da görülebilir. Örneğin, Lehçedeki /a/ ve /^/ aynı görünmekle birlikte ikinci sembol /^/, /ou/ şeklinde sesletilmektedir. Bu örneklerde de görüldüğü gibi anadilleri Türkçenin tipolojik ve genetik yapısından farklı olan öğrenciler kendi dillerinde birden fazla sembolle gösterilen ya da kendi dillerinde bulunmayan bazı seslerin /ı,ğ,ç,ü,ö/ üretilmesinde zorluk çekmektedirler. Bu zorluklar, sesbilimsel özelliklerin anadilden erek dile aktarılmasından ya da göz ardı edilmesinden kaynaklanmaktadır. Bu güne kadar yapılan araştırmalarda birçok dilbilimci, öğrenilen dil(ler)in sesletim özellikleri konusunda, D1 ve D2 ses sistemlerindeki benzerliklerin D2'de sesleri algılama ve üretmeyi etkilediğini ifade etmekte ve D1' in D2 özelliklerinin ediniminde önemli bir rolü olduğunu belirtmektedir (Davidson 2011; Furnes & Samuelsson 2011; McBride-Chang, Bialystok, Chong and Li 2004; Öğüt, Kılıç, Engin ve Midilli 2006). Örneğin, Flege (1991) tarafından yapılan bir çalışmada İngilizcedeki sesli harflerin algısının İngilizceyi D2 olarak öğrenen İspanyol öğrencilerin /se/ sesini İspanyolca sesli /a/ harfi olarak algıladıklarını göstermektedir. Ancak, birbirine benzemeyen seslerin ayrımsanabilir derecede farklı olduklarından kolayca öğrenebildikleri ifade edilmektedir (Oller & Ziahosseiny 1970). Bu çalışmada da görüldüğü gibi, yabancı dil öğrenen bireyler erek dili öğrenirken özellikle sesletimde zorluklar yaşamaktadırlar.

Paste a VALID AdSense code in Ads Elite Plugin options before activating it.

Şenel (2006) yabancı dil öğrenen bireylerin sesletimde karşılaştığı en dikkat çekici zorlukları altı grupta incelemiştir: 1) anadil, 2) sesletim yeteneği, 3) dile maruz kaldığı çevre, 4) kişilik ve tutum, 5) yaş ve 6) güdü. Şenel, anadil ve erek dil arasındaki sesbirimleriyle ilgili problemin seslerin hece şeklinde birleştirilmesi kuralının iki dilde farklılık göstermesinden (Örneğin, Türkçede olmayan İngilizcede /spl-/, /str-/, /dyn-/ gibi sessiz ses grupları) kaynaklandığını ifade etmektedir. Dolayısıyla, herhangi bir yabancı dil öğreniminde ya da sesletiminde ana dilin etkisi kaçınılmazdır. Şenel (2006), bazı öğrencilerin sesletim becerilerine sahip olduklarını ve D2 öğrenmede diğerlerine göre daha iyi olduklarını ifade etmektedir. Bazı bireyler dildeki sesbirimleri daha açık ve doğru bir şekilde ayırt edebilirler ve o sesbirimleri daha kolay sesletebilirler. Özellikle de erek dili öğrenen birey, hedef dilde etkileşimi gerçekleştirmenin çevreden kaynaklandığını bildiği takdirde var olan olanakları kullanmak için daha çok çaba sarf ederek erek dilin sesbirimlerinin sesletiminde daha başarılı olabilir. Hiç şüphesiz, yabancı dilde iletişim kurmada en iyi yol o dilin konuşucularıyla ilişki kurmak ve o dildeki görsel ve işitsel araçları kullanmaktır. Diğer bir faktör ise erek dile karşı olan tutumdur. Bir anlamda öğrencilerin erek dile karşı olumlu ya da olumsuz tutumları o dilin başarılı ya da başarısız sesletimi ile sonuçlanabilir. Yaş söz konusu olduğunda, Krashen (1988: Akt. Şenel 2006) çocukluk dönemi süresince yabancı dile maruz kalmaya başlayanların yetişkinlere göre daha iyi dil becerisi kazandıklarını, yaşlı öğrenicilerin doğru sesletimi daha geç öğrendiklerini ifade etmektedir. Bu durumda yaşlıların doğru ve net bir sesletim seviyesine ulaşmaları daha uzun bir süre gerektirmektedir. Yabancı dil sesbilimi ile ilgili yapılan çalışmalarda yetişkinlerin daha başarısız olduğu ve bu sonucun biyolojik kısıtlamalarla ilgili olduğu belirtilmektedir (Brown 2007; Long 1990; Scovel 1988: akt. Morales Pech ve Izquierdo 2011). Kenworthy, (1987: Akt, Şenel 2006) erek dilin konuşulduğu çevrede dille etkileşimde bulunmanın, sesletimin tam olarak gelişmesinde zorunlu bir faktör olmasa da, erek dilin daha kolay öğrenilmesine katkıda bulunabileceğini ifade etmektedir. Erek dilin öğrenimini etkileyen diğer faktör de öğrencilerin erek dilin sesletimi konusunda isteklendirilmeleridir. Öğrencilerin erek dilin doğru sesletimine istek duyup bunu kavraması, o dildeki sesleri ayırt etmek için daha çok gayret göstererek doğal konuşma ortamlarındaki konuşmalara katılmalarını sağlayacaktır.

Şenel (2006) tarafından yapılan altı gruplandırma (anadil, sesletim yeteneği, dile maruz kaldığı çevre, kişilik ve tutum, yaş ve güdü) hedef dilin dilbilimsel ve iletişimsel boyutuna zenginlik katmaktadır. Ancak, Türkçenin yabancı dil olarak öğrenilmesinde bu altı grubun yanı sıra D1 ile D2 arasındaki farklılık ya da benzerlikten kaynaklanan zorluklar da vardır. Demircan (1996) dildeki zorlukları oluşturan sesbiriminin ayırıcı özelliklerini, özdeş ve çevresel özellikleri bakımından ayrı olabilen sesler topluluğu olarak tanımlamaktadır. Demircan'a göre sesbirim, dillerarası bir birim değildir ve her dilin kendine göre sesbirimleri vardır. Bir sesbirimin üyeleri belirli bir evrede ve sesbirimlerin bulunmasında kullanılan en önemli ölçüt olan bütünleyici dağılım ilişkisi içindedirler, yani her üye ayrı bir çevreye bağımlıdır. Bu durumda, D2 ile D1 ya da öğrenilen diğer diller arasındaki zorluklar göz önüne alındığında beş farklı gruplandırmadan daha bahsetmek mümkündür: 1. sesbirimlerinin öğrencinin anadilinde ya da öğrendiği diğer dillerde olmaması, 2. sesbirimlerinin anadil ya da öğrenilen diğer dillerde farklı sesletimi, 3. sesbirimleri, sözcük ya da öbeklerin vurgusunun anadile ya da diğer dillere göre yapılması, 4. sözdizimsel yapının anadil ve öğrenilen dillerde farklı olması, 5. sesbirim ya da sözcüklerdeki eklerin anadil ya da diğer dillerde bulunmaması.

Devamını okumak için tıklayınız...

Yabancılara Türkçe Öğretiminde Çok Duyulu (Multisensory) Metodunun Kullanımı

Paste a VALID AdSense code in Ads Elite Plugin options before activating it.

İnsanlar düşündüklerini, duyduklarını ve hissettiklerini bildirmek için kelimelerle veya işaretlerle yaptıkları uzlaşıdır dil. İnsanlar yaşayış biçimlerini, inançlarını, kültürlerini nesilden-nesile dil ile aktarırlar. Günümüz teknoloji dünyasında devletlerarasında siyasi,ticari,ekonomik, kültürel ve diğer alanlarda ilişkiler kurulmaktadır. Bu ilişkilerin daha sağlam zemine oturması ve artması adına, ülkeler arasında bir birlerinin dillerini öğrenmeleri kaçınılmaz olur.

Türkiye'nin Avrupa, Amerika, Afrika, Asyave özellikle Türk cumhuriyetleriyle yaptığı ticari, ekonomik ve diğer bağlantılarının devamında, Türkçenin önemi de artar. Yabancı ülkelerde Türkçe öğrenme gereksinimi ortaya çıkar. Türkiye'den dünyaya Türkçe öğretimi faaliyetleri başlar nacak bu konuda yapılan açılımda yetersizlikler görülür. Materyal ve Metot yönünden eksiklikler baş gösterir

Yabancılara Türkçe öğretimiiçin sağlıklı, etkili, kalıcı ve kolaylaştırıcı uygulamaların değerlendirilipicraata geçirilmesi gerekir. Bu sebeple yabancılara Türkçe öğretimde, çok duyulu (multisensory)öğretim metoduve kullanımının önemi üzerinde durulur. Bu metotla yabancıların Türkçeyi daha kolay öğrenmeleri ön görülmektedir.

 1. Çok Duyulu (Multisensory) ÖğretimMetodu ve Önemi

İnsanlar birbirleriyle iletişimlerini dil vasıtasıyla sağlarlar. İnsanların kendi dillerinden başka yabancı dil öğrenme gereksinimini duyarlar. Özellikle günümüz dünyasında adeta zaruri bir ihtiyaç konumuna gelmiştir."Yabancı dil öğretimini önemli kılan şeyler ticari, dinî, askerî, kültürel ve bilimsel faaliyetler ve bunlara dönük gereksinimlerdir"(Şengül, 2014: 325-326). Bu sebeple her ülkenin yabancılara dillerini öğretme ve kendilerinin de yabancı bir dili öğrenmeleri kaçınılmazdır. Türkiye Cumhuriyeti devleti ve özel teşebbüsler tarafından yurtdışı açılımları ticaret, eğitim, sanat, kültür ve diğer alanlarda girişimler yapılır. Bundan dolayı Türk dili yabancıların ilgisini çeker. Türk cumhuriyetleri başta olmak üzere diğer yabancı devletlerdeki elçilik bünyesinde açılan Türkçe kursları, Türkiye merkezli özel okul veya kurslardayabancılara yönelik, üniversite okumak için Türkiye'yi tercih eden yabancı öğrencilere, kayıt yaptırdıkları üniversiteler tarafından TÖMER merkezlerinde Türkçe öğretilir. Dil eğitiminde materyal ve yöntem önemli bir yer teşkil eder. Kaliteli ve sağlıklı bir dil eğitimi, her yönden ihtiyaçları giderilmiş az sorunla yapılanöğretimlerdir.

Paste a VALID AdSense code in Ads Elite Plugin options before activating it.

"Bu gün yabancı dil olarak Türkçe, geleneksel yöntemler bir kenara bırakılarak çağdaş yaklaşım, yöntem ve tekniklerin kullanımına dayalı, uygun materyallerle zenginleştirilmiş ve kültürel unsurlarla desteklenmiş çok uyaranlı öğretim ortamlarında gerçekleştirilmesi sağlanmalıdır"(Göçer, Moğul, 2011: 808). Yabancılara Türkçe öğretimde, teknolojik imkânların yanı sıra geliştirilmiş dil öğretim metotlarının kullanımı da önemlidir. Çok duyulu öğrenme metodu, beşduyuya hitap edengenel bir öğrenmeyi sağlayan, öğrenci merkezli ve farklılıklara duyarlı öğrenme kuramlarıdır.

AmerikadaTexas Üniversitesinde yapılan bir araştırmaya göre insanlar okuduklarının %10 unu,işittiklerinin %20sini, gördüklerinin %30unu, görüp işittiklerinin %50 sini,söylediklerinin %70 ini, yapıp söylediklerinin %90ını hatırlamaktadırlar. (Arslan,Adem, 2010: 65). Bu analize göre insanlar öğrenme işinebir den çok duyularıyla katılırlarsa, kısa sürede ve kalıcı bilgi edinme görülür.

İnsanlar öğrenim yoluyla edindikleri bilgileri tam olarak algılayamadıkları için kısa süre içerisinde unutabiliyorlar. Hafızada bilgi kalıcılığı için çok duyulu öğrenim metodunun kullanımı önem arz etmektedir. Bu metot diğer dil öğrenimleri içinde uyarlanıp kullanılabilir. Duyularımıza hitap eden bu öğrenme yöntemini kullanarak yabancılara Türkçe öğretimini, görerek, duyarak, koklayarak, dokunarak ve tat alarak öğretilir.

İnsanlar öğrenim yoluyla edindikleri bilgileri tam olarak algılayamadıkları için kısa süre içerisinde unutabiliyorlar. Hafızada bilgi kalıcılığı için çok duyulu öğrenim metodunun kullanımı önem arz etmektedir. Bu metot diğer dil öğrenimleri içinde uyarlanıp kullanılabilir. Duyularımıza hitap eden bu öğrenme yöntemini kullanarak yabancılara Türk diligörsel, işitsel, dokunsal, tatsal ve kokusal duyularına hitap eden çok duyulu öğretim metodu kullanılarak sağlıklı ve kalıcı olacak şekilde öğretilir.

Devamını okumak için tıklayınız...

    

 Sosyal ağdan bizi takip ederek yeniliklerden haberdar olabilirsiniz.

Telif hakları için tıklayınız...                                                        
Copyright © 2010 Türkçede.org                                                 Türkçenin öğretiminde katkısı olması dileğiyle...