çalışma

Türkçe'de Sesbilim Betimlemesi Ve Dil Öğretiminde Kullanımı İçin Bir Örnek Çalışma: Jaklin Kornfilt, Turkish

Bu çalışmada, Türkçe'nin sesbilim betimlemesi üzerine yapılan bir çalışmanın, kuramsal yaklaşımlarla değerlendirilmesi ve yapılan bu tür bir betimsel çalışmanın dil öğretimine katkısı tartışılmaktadır. Söz konusu çalışma, dilbilim betimlemesi ve dil öğretiminde kullanılması bağlamında bir örnek çalışma niteliğindedir.

Çalışma üç bölümden oluşmaktadır. Birinci bölümde dilbilim alanında yapılan kuramsal çalışmalar ve sesbilim ile ilgili ortaya konulan görüşler yer almaktadır. İkinci bölümde sesbilim üzerine Jaklin Kornfilt tarafından yapılan betimsel bir çalışma, model olarak sunulmaktadır ve bu modelin dilbilim kuramları ile bağıntısı üzerine bir üst söylem geliştirilmektedir. Üçüncü bölümde ise bilim-uygulama ilişkisi ele alınarak, bilimsel incelemelerin ve betimsel çalışmaların uygulamaya faydası tartışılmaktadır.

BÖLÜM 1

Bu bölümde dil ve dilbilim ilişkisi ele alınıp, dilbilim alanında ortaya konulan kuramsal yaklaşımlar ve sesbilim kavramı gözden geçirilmektedir.

1.1. Dil ve Dilbilim

        Dil insan deneyiminin, topluluktan topluluğa değişen biçimlerde, anlamsal bir içerikle sessel bir anlatım kapsayan birimlere, başka bir deyişle anlambirimlere ayrıştırılmasını sağlayan bir bildirişim aracıdır; bu sessel anlatımda, her dilde belli sayıda bulunan öz nitelikleriyle karşılıklı bağıntıları bir dilden öbürüne değişen ayırıcı ve ardışık birimler, başka bir deyişle sesbirimler biçiminde eklemlenir. (Vardar, 1998a).

Dil olgusunu kendine malzeme edinmiş olan dilbilim ise Berke Vardar (1998 a:77-78) tarafından şu şekilde tanımlanmaktadır: "İnsanbilimleri içinde en gelişmiş olanıdır ve kendine özgü yöntemlerle genel olarak dil olayını, özel olarak da doğal dilleri, yapıları, işleyişleri, süre içindeki değişimleri, v.b. açısından inceleyen insan bilimidir". Dilbilimcinin işi ise dilsel iletişimi kurmaya yarayan öğeleri seçmektir; bu durumda, öğelerin seçimi her türlü betimlemede karşımıza çıkar.

Dil incelemeleri zaman bilimsel bir çerçevede ele alındığında, dilbilimin özerk bir bilim dalı olarak 20. yüzyıl başlarına kadar yani çağdaş dilbilim çalışmalarına kadar olan süreçte çeşitli aşamalardan geçtiği ve dil incelemelerinin daha çok kuralcı ve tarihsel yani artsüremli yaklaşımlarla yapıldığı görülmektedir. Çağdaş dilbilim çalışmaları ise bu buyurucu ve artsüremli anlayışı temelinden sarsan Ferdinand de Saussure'ün dilbilim yaklaşımı ile başlamıştır. Dizge incelemesine ağırlık vererek, dili eşsüremli inceleme konusu yapan bu yaklaşım yapısal dilbilimin doğmasına ve dil incelemelerinin yeni bir yönergeye oturmasına olanak sağlamıştır. Yapısal dilbilim çalışmalarının ortak noktasını, dili bir yapı olarak ele almak ve eşsüremli yaklaşımla incelemek oluşturmaktadır (Hawkes, 1977). Saussure dilbilimin konusunu toplumsal nitelikli dille, kişisel özellikli söz ayrımı şeklinde belirler ve dizge görünümündeki toplumsal dili inceleme konusu olarak ele alır; öte yandan, Sauusure, dili dış etkenlerle ya da evrimsel olgularla açıklamak yerine, eşsüremli öğelerle açıklamak gerektiğini belirtir (Kıran&Kıran, 2001:109-114). Tahsin Yücel (1999:13) ise yapısalcılığın temel yönelimlerini 1. Ele alınan nesnenin "kendi başına ve kendi kendisi için incelenmesi, 2. Nesnenin kendi öğeleri arasındaki bağıntılardan oluşan bir dizge olarak ele alınması, 3. Söz konusu dizge içinde her zaman işlevi göz önünde bulundurma ve her olguyu bağlı olduğu dizgeye dayandırma zorunluluğunun sonucu olarak, nesnenin artsüremlilik içinde değil, eşsüremlilik içinde ele alınması olarak sıralar.

Önce sesbilim alanında gelişen yapısalcılık giderek dilbilimin başka dallarını da etkisi altına almıştır. Yapısal dilbilim akımlarından olan betimsel dilbilim de, bir dildeki gerçekleşmiş öğelerden oluşan bir bütünce aracılığıyla o dilin yapısını inceler; doğru olsun olmasın, dile ait bütüncedeki her türlü öğeyi inceleme alanına alır. Bu bağlamda dili betimlemek demek dilin nasıl işlediğini ortaya koymaktır.

       Dilin işleyişi söz konusu olduğunda Prag Dilbilim Çevresi'nin temel ilkelerini ele almak yerinde olacaktır. Dil, işlevsel bir dizge olarak düşünülmelidir; dil incelemesinde dilin işlevi önemlidir; dile yaklaşım eşzamanlı olmalıdır. Prag Dilbilim Çevresi'nin bir uzantısı olan Fransız İşlevsel Dilbilim Okulu ise işlevselci terimini, sözcelerde konuşucunun yaptığı çeşitli seçimlerin belirgin izlerini bulmaya çalışan ve dilin iletişim işlevini vurgulayan Saussure geleneğine bağlı dilbilim akımıdır (Kıran&Kıran, 2001:132-33, Bayrav, 1998:37). Fransız İşlevsel Dilbilim Okulu temsilcilerinden Martinet, yapısal dilbilimin en yaygın kuramı olan işlevselciliğin kurucusudur. Martinet'e göre sesler yalnızca fiziksel özellikleri ile değil işlevlerine göre incelenmelidir. Dilin işlevleri arasında en temel kavram dilin iletişim işlevidir. İşlev ise bir bütün içinde bir öğeyi ayırt eden özelliktir (Demircan, 2000).

İşlevsel dilbilim, eşsürem/artsürem ayrımını devimsel eşsürem kavramı aracılığıyla bir dil durumunun içerdiği çeşitliliği saptamaya çalışır. İşlevselciler, dillerin özgül yapılarının betimlenmesinde ortak özelliklerden çok ayrılıkların incelenmesine yönelirler, dillerin tek tek ayırıcı niteliklerini saptamaya, olguları bu çerçeve içinde tutarlı biçimde gözlemleyip sınıflandırmaya özen gösterirler (Sevil, 1999: 222).

1.2. Dillerin Betimlenmesi

Dillerin işleyişlerine göre incelenmesinin ve betimlenmesinin daha verimli olacağı işlevselcilerin görüşüdür. Betimleme eşsüremli yapılmalı ve betimleme yaparken dillerin çeşitliliği içinde alan sınırlaması yapılmalı, dile ait ayrılıklar sunulmalıdır. Betimleme çerçevesinde bütünce oluşturmak, sınıflama yapmak, belirgin özellikleri sunmak, çözümlemek ve yorumlamak aşamaları tümü kapsayıcı bir modele ya da seçmeci modele dayalı olarak yapılır.

       Daha önce de belirtildiği gibi betimleme, gerçekleşmiş öğelerden oluşan bir bütünceyi incelemektir. Her betimleme bir seçme gerektirir. Aslında ne kadar yalın görünse de her nesne sonsuz karmaşıklık gösterebilir. Bu nedenle betimlenecek nesnenin belli bir sınırlılık içinde ancak kimi özellikleri sunulabilir.


         Belirgin diye adlandırılan kimi özellikler göz önünde tutulur, belirgin olmayan özellikler konu dışında bırakılır. Bir iletide seçilen öğelerin, birimlerin birbirinden ayrı olması iletinin oluşmasını ve alıcıya doğru ulaşmasını sağlar. Dilde her birim ayrıdır ve ayırıcı özelliğe sahiptir. Seçime dayalı olarak sözce içinde yerlerini alırlar (Vardar,1998b.). Bu seçim o öğelerin ayırıcı özelliğine göre yapılır. Örneğin,dam / tam birbirinden farklı iki ses imgesi olarak duyulur. Bunların belirginlik özelliği ise d ve f_seslerinden kaynaklanır. Elde edilen bütüncedeki öğelerin belirginlik özelliği belirlendikten sonra kendi özelliklerine göre sınıflandırmalar yapılır. Yapılan sınıflandırmalar içindeki nesneler, öğelerine ayrılarak çözümleme yapılır. Öğelerin öz niteliklerini ya da işlevlerini belirlemek amacıyla gerçekleştirilen çözümlemeden sonra yapılacak şey yorumlamaktır.

İşlevselci görüşün öncülerinden olan André Martinet'in dil tanımında, dilin iki özelliği öne çıkmaktadır; yani dili oluşturan birimleri Martinet, dilin çift eklemliliği olarak ele almıştır. Bir başka deyişle bir dil, sesbirimlerden ve anlambirimlerden oluşur. Bu çalışmanın bağlamını sesbirimler oluşturduğu için, sesbirimleri inceleyen sesbilim kavramı ele alınacaktır.

1.3. Sesbilim

Her dilin sesleri arasında ayrılıklar olması dilin özelliklerinden biridir. Seslerdeki farklılıklar ise hava, damak, diş, ses telleri yani insan vücudundaki örgenlere bağlı olarak farklılıklar gösterebilir. Sesbirim adı verilen seslerin konuşma organlarımızın neresinde, hangi koşullarda, nasıl meydana geldiğini tüm ayrıntılarıyla incelemekle sesbirimlerin betimlemesi gerçekleşir. Tek başına anlamı olmayan, yalnızca göstergeleri birbirinden ayırıcı nitelik taşıyan, kesintili, bildirişim açısından işlevsel özellikli, karşıtlık bağıntılarıyla belirlenen bir birimdir sesbirim (Vardar, 1998b:178).

Her dilsel gösterge bir gösterenle gösterilen içerir. Göstergenin kapsadığı gösterenin çözümlenerek en küçük parça niteliği taşıyan öğelerine ayrıştırılmasıyla ses düzlemindeki en küçük birimlere, yani sesbirimlere ulaşılır (Vardar, 1998b:98). Sesbirimin betimlendiği düzlem gösteren düzlemidir, anlambirim ise gösterilen düzleminde betimlenir. Sesbirimlerin betimlenmesi eşzamanlı bakış açısını benimseyerek yapılır. Dil betimlemesinde sesbirimler öncelikli betimlenen öğelerdir. Nedeni sayılarının sınırlı olmasından kaynaklanmaktadır. Bir doğal dilde, ses sayısının genellikle 20-40 arasında olduğu ortaya konulmuştur.

Martinet sesbilimsel çözümlemeyi sessel öğelerin işlevleri ve sesbirimler olarak ayırmaktadır. Sesbilimsel çözümleme, bir dildeki sessel öğeleri belirleyerek o dildeki işlevlerine göre sınıflandırmayı amaçlar. Bu durumda bir dildeki "sessel öğelerin işlevi" a) ayırıcı ya da karşıtsal olması, b) aykırılık işlevi; vurgunun verdiği işlev, c) anlatımsal olması ise dinleyiciye konuşucunun ruhsal durumu üstüne bilgi veren işlevdir. Martinet, ayrıca sesbilimsel betimlemede işlevsel olmayan ıralayıcı özelliklerden bahseder. Bireyin seçimine, bölgesel özelliklere göre yapılan sesbilimsel betimleme şeklidir. Bunun yanı sıra titremleme ve vurgulamanın betimleme sürecinde önemli olgular olduğu Martinet tarafından vurgulanmıştır (Vardar, 1998c).

Roman Jakobson ise sesbilim betimlemesi ile ilgili ortaya attığı kuramında, sesbirimleri oluşturan ayırıcı özellikleri 12 karşıtlığa indirgemiştir ve iki sınıfta toplamıştır: 1. İçsel özellikler, 2. Bürünsel özellikler. İçsel özellikler sesbirimlerce gerçekleştirilir. Yalnızca seslerin doruğunu oluşturan sesbirimler ise bürünsel özellikler sunar. Jakobson'un ikicilik adı verilen kuramında, çeşitli dillerdeki sesbirimleri oluşturan ayırıcı özellikler iki öğeli karşıtlıklara indirgenmiş, böylece çok tutumlu bir açıklama yöntemi ortaya çıkmıştır: Titreşimlilik özellikleri şu şekilde karşıt grup içerir:

  1. Ünlü olan/Ünlü olmayan
  2. Ünsüz olan/Ünsüz olmayan
  3. Yoğun/Dağınık
  4. Gergin/Gevşek
  5. Titreşimli/Titreşimsiz
  6. Genizsil/Ağızsıl
  7. Sürekli/Süreksiz
  8. Keskin/Boğuk
  9. Engelli/Engelsiz
  10. Pes/Tiz
  11. Bemolleşmiş/Bemolleşmemiş
  12. Diyezleşmiş/Diyezleşmemiş

Jakobson'a göre bu karşıtlıklarda yer alan ayırıcı özellikler bütün dillerin sesbirimlerini tanımlayabilecek yeterliktedir (Vardar, 1998c: 217-220).

 Devamını okumak için tıklayınız...

Türkçenin Yabancı Dil Olarak Öğretiminde "Mikro Öğretim Tekniği": Kırgızistan-Türkiye Manas Üniversitesi Hazırlık Sınıflarında Karşılaştırmalı Bir Çalışma

       İletişim, enformasyon ve bilişim alanındaki hızlı dönüşümlerle betimlenen küresel dünya, doğası gereği bütünleşen, herkesi bir şekilde içine alan ve herkese kendine ait kültürün damgasını vurmak itibariyle benzeştiren bir dünyaya işaret etmektedir. Küresel dünyanın dayattığı bu süreç, her ülkeye kendi kültürel varlığının temsili ve gücü olarak dilini koruma ve geliştirme sorumluluğu yüklemektedir. Kültürlerarası var olma sürecinin dil-diyalog ekseninde ön plana çıktığını düşündüğümüzde, dünya ölçeğinde farklı lehçeleriyle birlikte yaklaşık iki yüz milyon insanın konuş­tuğu dil olarak dikkati çeken Türkçenin önemi kendiliğinden belirginlik kazanmak­tadır. Küresel boyutta bir yandan Avrupa Birliğine üyelik çalışmaları ile diğer yan­dan Kıbrıs, Kafkaslar ve Orta Asya hattında ekonomik, politik ve kültürel açılım-larıyla göze çarpan Türkiye, bu eksende Türkçenin yabancı dil olarak öğretimi uygulamalarında yeni programlar geliştirmekte ve bilimsel araştırmalara hız kazandırmaktadır. Bu çalışmalar, Avrupa dil konseyinin 2000 yılında belirlediği dil ölçütlerinde "dilin kullanımına önem verilmesi" kararına koşut ilerlemiş, kapsam­lı eğitim programları ve yeni öğretim materyalleri geliştirilmiştir. Söz konusu çalış­malar kuramsal dayanağını "iletişimselkapasite", "dilyetisi", "konuşma eylemi", "iletişimsel eylem" kavramlaştırmalarına göndermede bulunan Toplum dilbilimsel yaklaşımdan almıştır. Bu yaklaşımdan beslenen kuramsal açılımların öngördüğü dil öğretim yaklaşımlarının zenginleştirilmesi adına, içerdiği sistematik ve rasyonalist stratejiler bakımından etkin bir şekilde uygulanan "Mikro Öğretim Tekniği"nin geliştirilerek kullanılması bu alandaki çalışmalara yeni bir boyut kazandırmak­tadır..

Giriş

Türkçenin ve Türk Kültürünün tarih sahnesinde çok eski medeniyetlerle birlikte anıldığını biliyoruz (Roux, 1984). Günümüzde Türkçe, birçok ülkede ana dil / resmi dil olma özelliğini taşımaktadır. Buna rağmen, Türkçenin yabancı dil olarak öğretilmesi alanında çok fazla çalışma olmadığını fark ediyoruz. Bu bağlamda, uzun yıllar Türkiye'de yabancılara Türkçe öğretimi geleneğinden bahsetmemiz de mümkün olmamıştır. Durum böyle olmakla birlikte günümüzde Türkçenin dünya ölçeğinde öğretilen ve öğrenilen bir dil olduğunu görmekteyiz. Unicef verilerine göre, Türkçe aynı dili konuşan insanların sayısal çokluğu anlamında Çince, Hintçe, İngilizce, İspanyolca, Rusça ile birlikte 6. büyük dil olarak tanımlanıyor (Sanburkan, 1999: 27). Bu durum, Türkçe konuşan bir ülke olarak Türkiye'de uygulamalı dilbilim alanındaki gelişmelere koşut olarak yabancı dil öğrenimi ve öğretiminde de önemli açılımları zorunlu kılmıştır. Özellikle, dil yeterliliklerinin tanımlarının yeniden yapılması ve standartların belirlenmesi temelinde ele alınan Avrupa Dil Konseyinin çalışmaları (Conseil De L'Europe, 2000), Türkçenin yabancı dil olarak öğretimi alanındaki uygulamalı çalışmalara ciddi bir ivme kazandırmıştır.

Bu çalışmaların ardyöresini 1970'li yıllarda yapılan kuramsal çalışmalara götürebilmek mümkündür. Bu dönemde iletişimsel yeti (communicative competence) kavramlaştırması gündeme gelmiş (Habermas 1970; Jakobovits 1970; Hymes 1971; Savignon 1971), ikinci dil öğretimi (SLT) / ikinci dil edinimi (SLA) alanında özellikle kullanılan dilin öğretimi üzerinde önemle durulmuştur. Avrupa Konseyi'nin önerdiği dil yeterlilik seviyelerinin belirlenmesinde ise dil eşiği (Threshold Level) tanımlamaları (Van Eck 1975, Van Eck ve Trim, 1990) temel alınmıştır (Richard ve Rodgers, 2001:163, Savignon, 2002:1, Milanovic, 2002:5).

Söz konusu kuramsal açılımların, uygulama alanı olarak mikro öğretim tekniği ile desteklendiği dikkat çekmektedir. Bu noktadan hareketle ele alınan çalışma, mikro öğretim tekniğinin Türkçenin yabancı dil olarak öğretimindeki etkisini, ilgili bilimsel literatür bağlamında anlamayı hedeflemiştir. Bu hedefle tasarlanan araştırmanın görgül verileri Kırgızistan- Türkiye Manas Üniversitesi Hazırlık Sınıfı öğrencilerinin dil öğrenim düzeylerinin ve motivasyonlarının karşılaştırılması ile sağlanmıştır. Söz konusu sınıflardan geleneksel yaklaşımların ve "Mikro Öğretim Tekniği"nin uygulandığı farklı gruplar seçilmiş ve performansı en çok etkileyen faktörler çok değişkenli istatistiksel yöntemler yardımıyla ortaya konmaya çalışılmıştır. Niteliksel yöntemlerle de desteklenen çalışma, "Mikro Öğretim Tekniği" uygulanan sınıflardaki başarı düzeylerinin anlamlı bir şekilde farklılaştığını ortaya koyması bakımından önemlidir.

 Yabancı Dil Öğretiminde Toplum Dilbilimsel Yaklaşım

Dilin doğru ve yerinde kullanımı, iletişim ortamının dil dışı kurallarını da bilmeyi gerektirir. Bu bilgiye iletişim yetisi denir. İletişim yetisi dilbilgisel, toplum dilbilimsel, söylemsel ve strateji yetilerini içerir (Richard ve Rodgers, 2001:160). Toplum dilbilim dil olgularıyla toplumsal olgular arasındaki ilişkileri, bunların birbirini etkilemesini, birbirinin değişkeni olarak ortaya çıkmasını, bir başka deyişle, bu iki tür olgu arasındaki eşdeğişirliği inceleyen karma bir disiplindir. Toplum dilbilim hem konuşan öznenin, hem de dinleyen öznenin toplumsal konumuyla bildirişim durumlarını, söylem çeşitlerini ele alır. Olanaklı durumlarda, eşdeğişirliğin yanı sıra dilsel ve toplumsal yapılar arasındaki neden sonuç ilişkisini saptamaya çalışır (Vardar, 1998:204). "İletişimsel Yeti" yaklaşımının kuramsal gelişim sürecine Amerikan, Alman ve İngiliz dilbilimcilerinin önemli katkıları olmuştur. Dell Hymes, John Gumperz ve William Labov gibi toplum dilbilimcilerin "iletişimsel yeti" kavramlaştırması ve John Austin, Jonh Searle gibi düşünürlerin "konuşma eylemi" (speech-act) yaklaşımı, Chomsky'nin tanımladığı dilsel becerilere üç boyutlu bir bakış açısı getirmiştir (Richards and Rodgers, 2001:153, Savignon, 2002:2). Edim (performance), yeti (competence) ve iletişimsel yeti (communicative competence) ön kabulleri aslında bireyin dilsel-toplumsal etkileşimlerini ne şekilde gerçekleştirdiğini, söylemleri, söz edimlerini hangi süreçlerden geçerek gerçekleştirdiğini açıklayacak en önemli dayanağı oluşturmaktadır. Bu üç boyutlu görünümün gelişim sürecine koşut olarak yabancı dil ediniminde ve dil yeteneğinin geliştirilmesinde dil dışı özelliklerin rolü de tartışılmış, toplumsal hayata katılımda dilin işlevselliğine vurgu yapılarak temel dil becerileri ve iletişimsel yeti konusunda yeni modellemelere gidilmiştir. Halliday iletişimsel dil öğretimi ile ilgili olarak dilin işlevleri teorisini geliştirmiş, bu çalışmaya paralel olarak iletişimsel dil öğretimi kuramcılarından Brumfit, Johnson ve Savignon da dilin yedi temel işlevinden bahsetmişlerdir ( Demircan, 1990: 250, Richards and Rodgers, 2001:160). İngiliz dil öğretim uzmanı Henry Widdowson, (Widdowson, 1996) dil yetilerinin açıklanmasında geliştirilen modelleri özgün çözümlemeleriyle yeniden ele almış, iletişimsel yeti yaklaşımının yabancı dil öğretimi alanında uygulanabilirliği ile ilgili çalışmalarında önemli ilkeler ortaya koymuştur. "Dilbilimin kuram ve ilkelerinden yararlanarak bildirişimi daha etkin kılmayı, dil öğretiminden özdevimli çeviriye değin uzanan çeşitli alanların sorunlarına uygulama düzleminde çözüm getirmeyi amaçlayan uygulamalı dilbilim çalışmalarıyla özellikle dil öğretimi alanında geniş kapsamlı yöntemsel yenilikler gerçekleştirilmiştir" (Vardar, 1998: 212). Uygulamalı dilbilim alanındaki çalış­malarıyla bilinen Canale ve Swain, Halliday'in belirlediği dilin işlevlerini, metin ve söylem ekseninde yeniden ele almış, dört farklı iletişimsel yeti tanımlaması yapmıştır (Savignon, 2002:1, Richards and Rodgers, 2001:160, Milanovic, 2002:6):

 -       Dilsel yeti kavramına karşılık gelen, dilin sözdizimsel yapılarını, seslerini çözümleyebilen dilbilgisel yeti,

-       Dilin toplumsallık özelliği ile bütünleşen, sosyo-kültürel kuralları ve yargıları anlayabilme, ayırt edebilme, sayısız durumlarda üretilen sosyal mesajlarla uygun şekilde etkileşime girebilmeyi içeren Toplum dilbilimsel yeti,

    -       Söylemin veya metnin bütünlüğüne göre anlamı yorumlayan söylemsel yeti ve kişiler arası ifade farklılıklarını, ani gelişen olaylar karşısında sergilenen kişiye özgü, değişken tepkiler gibi sözlü - sözsüz iletişim stratejilerini içeren stratejik yeti.

Devamını okumak için tıklayınız...

Türkçenin Yabancı Dil Olarak Öğretiminde Kullanılabilecek Fiziksel-Duygusal- Kültürel Yöntem: Kuramsal Bir Çalışma

Dünyada yöntem sonrası tartışmalar olmasına rağmen Türkiye'de yabancı dillerin öğretilmesine çeşitli yöntemlerin çerçevesinde ve geleneksel anlayışla devam edildiği görülmektedir. Alanyazında çok sık rastlanılan ve çalışılan yöntemler olmasına rağmen farkında olunmayan yöntemler de bulunmaktadır. Bu yöntemlerden birisi de fiziksel-duygusal-kültürel yöntemdir. Bu çalışmanın amacı, yabancı dil olarak Türkçe öğretiminde yararlanılabilecek bir yöntem olarak düşünülen fiziksel-duygusal-kültürel yöntem hakkında kuramsal bilgi sunmaktır. Bu çalışmanın hedef kitlesini, uygulayıcılar (öğretmenler) ve araştırmacılar (akademisyenler) oluşturmaktadır. Araştırmacıların bu yöntem hakkında uygulamalı çalışmalar yapması ve uygulayıcıların Türkçe derslerinde bu yöntemden faydalanması, çalışmanın alana katkısı olarak düşünülmektedir.

Dünyada yabancı dil öğretiminde güncel gelişmeler yaşanmaktadır. Yabancı dil öğretimi denince akla gelebilecek hususlardan birisi olan yöntem konusunda çeşitli tartışmalar yaşanmaktadır. Örnek olarak Songün'ün (2001) yöntemlerin gücünü tartışmaya açtığı yazısı gösterilebilir.Postmodernalgı, yabancı dil öğretiminde çeşitli sınırlar koyan yöntemler konusunda da esnekliği ileri sürerek ezberi bozmuştur. Yöntemler dönemini, yöntem sonrası bir dönemin izlediği görülmektedir (Hamamcı, 2013). Kumaravadivelu (2003), yöntem sonrası dönemin yöntemlerin cevap veremediği ve eksik bıraktığı boşlukları doldurmaya kapı araladığını belirtmektedir. Ancak, dünyada yöntem sonrası dönem tartışılsa da yabancı dil olarak Türkçe öğretiminde yöntem konusunda yapılan çalışmalar sınırlıdır. Örneğin, Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminde yöntemler konusunda yapılan çalışmalar; Yorulmaz (2009), Akbal (2008), Yaylı ve Yavuz (2008) ve Yaylı (2004) görev odaklı öğrenme yöntemiyle ilgili, İşçan'ın (2011) da yaptığı çalışma telkin yöntemine yönelik çalışmalardandır.

Yabancı dil öğretiminde amaçlara ulaşılmak için geçmişten günümüze farklı öğrenme yaklaşımları doğrultusunda çok çeşitli yöntemler kullanılmaktadır. Bunlar içerisinde dilbilgisi-çeviri yöntemi, düzvarım/direkt/dolaysız yöntem, işitsel-dilsel yöntem, iletişimsel/iletişimci yaklaşım/yöntem, doğal yöntem/yaklaşım, bilişsel yöntem/ yaklaşım, seçmeli yöntem en çok adı geçen yöntemlerdendir (Memiş ve Erdem, 2013; Demirel, 2011; Köksal ve Varışoğlu, 2012; Demircan, 2005; Gömleksiz, 2000). Ancak yabancı dil öğretiminde bu yöntemlerin dışında da kullanılan pek çok yöntem bulunmaktadır. Bunlardan bazıları danışmanlı (grupla) dil öğretim yöntemi, sessizlik yöntemi, tüm fiziksel tepki yöntemi, görev temelli ve içerik temelli yöntemlerdir (Memiş ve Erdem, 2013; Larsen-Freeman, 2000).

Yukarıda adı geçen yabancı dil öğretim yöntemlerine alanyazında sıkça yer verilmektedir. Ancak bu yöntemlerin dışında da farklı yabancı dil öğretim yöntemlerine veya yöntem denemelerine rastlanılmaktadır. Fiziksel-duygusal-kültürel yöntem de bunlardan birisidir. Bu çalışmada, fiziksel-duygusal-kültürel yöntem kuramsal olarak tanıtılarak yabancı dil olarak Türkçe öğretiminde kullanımına yönelik öneriler sunulacaktır. Özellikle yabancı dil Türkçe öğretmenlerinin bu çalışmadan yararlanacağı düşünülmektedir.

Fiziksel-Duygusal-Kültürel Yöntem

Bu yöntem, Avrupa Birliği bünyesinde yürütülen bir projenin eseridir. Aslında teorik bir arka planı olanı yöntemden ziyade uygulamalar sonucu elde edilen pratik bir yaklaşım olarak gözükmektedir.

Fiziksel-duygusal-kültürel yöntemin temelinde yabancı dil olarak Türkçe öğrenen her öğrencinin dikkatini çekebilecek çeşitli ilkeler yer almaktadır:Mizah, yaratıcılık, sanatsal ifade, fiziksel aktivite, müzik, empati ve etkileşim.Günlük hayatın akışında anadili konuşucuları tarafından farkına bile varılmayan bu unsurlar, yabancı dil öğrencileri açısından dil öğrenmeyi hem kolaylaştırır hem de eğlenceli bir hâle dönüştürür. Bu unsurların çeşitliliği, öğrencilerin ilgilerinin derse çekilebilmesinde önemlidir. Çünkü günlük hayatta karşılarına çıkabilecek birçok durum derste öğrencilere sunulmaktadır. Böylece, sınıf ortamı yabancı dilin kurallarının ezberlendiği sıkıcı bir ortam olmaktan çıkarak gerçek hayatın kesitlerini sunan eğlenceli bir ortama dönüşebilir.

Bu yöntem, fiziksel boyutu içermesi sebebiyle tüm fiziksel tepki yöntemini çağrıştırabilir. Ancak tüm fiziksel tepki yöntemi davranışçı özellikler sergiler (Demircan, 2005). Yabancı dil öğretiminin emir-fiziksel tepki çerçevesinde gerçekleştiği kabul edilir. Tüm fiziksel tepki yöntemi, yabancı dil öğretiminin başlangıç düzeyinde yararlı olabilmektedir (Demirel, 2011; Demircan, 2005). Fiziksel-duygusal-kültürel yöntem fiziksel boyutu dikkate almasına karşın tüm fiziksel tepki yöntemi kadar sert çizgilere sahip değildir. Fiziksel-duygusal-kültürel yöntem, öğrencilerin bütün gün oturarak dersleri takip etmesini sıkıcı bir deneyim olarak nitelendirmektedir.Bu sebeple, yabancı dil derslerinin içerisinde öğrencileri bedensel olarak aktif hâle getirecek fiziksel etkinliklere yer verilmesini teşvik etmektedir. Fiziksel boyutu dikkate almaları sebebiyle fiziksel-duygusal-kültürel yöntem ile tüm fiziksel tepki yönteminin ismen birbirine benzetilme ihtimali elbette vardır. Ancak tüm fiziksel tepki yöntemi günümüzde önemini yitiren davranışçı öğrenme kuramı çerçevesinde yabancı dil öğretimini emir (etki)-fiziksel tepki odağında ele alan bir yöntemdir. Fiziksel-duygusal-kültürel yöntem is aktif katılımı teşvik eden çağdaş öğrenme kuramları doğrultusunda yabancı dil öğretimini gerçekleştirme işlevine sahip güncel bir yöntemdir. Her iki yöntem fiziksel boyutu içermesine ve isim benzerliğine rağmen birbirinden farklıdır.

Aşağıda fiziksel-duygusal-kültürel yöntem çerçevesinde gerçekleştirilebilecek etkinlik alanlarına yer verilmektedir.

Diyaloglar

Günümüzde dil öğretim anlayışı, iletişimi öncelemektedir. Amaç, hedef dilde öğrencilere iletişim yeterliği kazandırarak günlük ihtiyaçlarını zorlanmadan karşılama becerileri kazandırmaktır. Bu sebeple yabancı dil öğretimi iletişim anında oluşabilecek gereksinimlere cevap verme noktasında daha duyarlı olmalıdır. İletişim genellikle diyaloglar şeklinde gerçekleşir. İki insan bir araya gelir ve konuşmaya başlar. Böylece bir diyalog (karşılıklı konuşma) kurulur. Köksal ve Varışoğlu'na (2012) göre, diyaloglar yabancı dil öğretiminde çok sık kullanılmaktadır. Diyalogların Türkçenin yabancı dil olarak öğretimi sürecinde iletişimi ve etkileşimi sağlamak için kullanılabilir. Ancak Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminin başlangıcında kullanılan diyaloglar yapılandırılmıştır; öğrenciler diyalogları hiç değiştirmeden seslendirirler. Dilin kalıp kullanımını yansıtır. Öğrenciler Türkçe seviyeleri geliştikçe diyaloglardaki kalıplaşmış ifadeler yerine farklı söyleyişler, alternatif ifadeler tercih edebilirler. "Öğrencilerin bir konuyu sunma, bir problemi çözme ya da bir günlük olayı canlandırma etkinliklerini karşılıklı konuşmalar yoluyla düzenlemeleri diyalog tekniğinin karakteristik özelliğidir" (Köksal ve Varışoğlu, 2012, s. 106). Yabancı dil olarak Türkçe öğretimi sınıflarında kullanılabilecek diyalog örnekleri:

-         "Öğretmeni ve/veya öğrencileri çevreleyen gerçeklikle yüzleşmeleri için standart diyalogları değiştirme; öğretmen, öğrencilerin gerçeklik ile örtüşen cevaplar vermeleri için ısrarcı olmalıdır, "gerçeklik çalışmaları" açık iletişim için iyi bir başlangıçtır.

-         Diyaloglara mantıklı eklemeler (bu tür çalışmalar), öğrencilerin kendilerini yaratıcı yollardan ifade etmelerini sağlamaya yöneliktir.

-         Diyalog cümlelerinin yorumlanması; öğrencilerinden diyalog çalışmasında kendi kelimelerini ve cümlelerini kurmaları beklenir. Öğretmen, öğrenciden diyalogun ilk satırını kendi sözcükleri ile ifade etmesini ister. İkinci öğrenci ise diyalogun ikinci satırını kendi sözcükleri ile ifade ederek cevap verir.

-         Öğrenciler kendi cümlelerini kurmaya alıştıktan sonra, diyalogu doğaçlama olarak anlatmaları istenebilir. (Her bir öğrenci diyalogun bir bölümünü alacak ve uygun hareketler ve mimiklerle diyalogu ifade edecek.)

-         Doğaçlamalar; öğretmen diyalogdakine benzer bir durum anlatır ve 2 veya daha fazla öğrenciden kendi başlarına bu durumda iletişim kurmalarını ister. Bu tür egzersizler en zorudur ve bu nedenle öğrencilerin yetisini ölçmek için iyi bir sınav olarak kullanılabilir. Durumlar yazılı olarak verilmelidir veya öğrencilerin anlayabileceği bir dilde sunulmalıdır. Örneğin; siz iyi durumdasınız, arkadaşınız kötü durumda; onu eğlendirmeye çalıştınız ama başaramadınız veya restoranda çorba istediniz ve garson getirdiğinde içinde sinek gördünüz; çok sinirlendiniz ve garsondan başka bir şey getirmesini istemeniz.

-         Durum kullanımına alternatif olarak, öğretmen, öğrencilerden kendi durumlarını hayal etmelerini ve bunu oynamalarını isteyebilir.

-         Bir durumu ödev olarak verip öğrencilerin kendi diyaloglarını yazmalarını isteyebilirsiniz".

Oyunlar (Sahne Oyunları)

Sahnelenmek için oluşturulan oyunlar, farklı şekillerde de adlandırılabilmektedir. Bu oyunlara piyes, temsil veya sahne oyunları da denilmektedir. Sahne oyunlarının Türkçenin yabancı dil olarak öğretimine birçok katkısı vardır. Arslan ve Gürsoy (2008), sahne oyunlarını yabancı dil öğretimindeki motivasyonu artıran bir teknik olarak belirtmektedirler. Motivasyon yabancı uyruklu öğrencilerin Türkçeyi öğrenme hazırbulunuşluklarını artıran bir faktör olması sebebiyle yabancı dil Türkçe sınıflarında kullanılabilir.

Sahne oyunları, yabancı uyruklu öğrencilerde empati duygusunun geliştirilmesine yardım eder. Çünkü sahne oyunlarında öğrencilere düşen çeşitli roller vardır. Öğrenciler rollerinin gereği olarak çeşitli kimliklere bürünürler. Örneğin bir öğrenci anne, baba, çocuk, şoför, doktor gibi farklı rolleri üstlenebilir. Bu roller, öğrencilerin farklı kişilerin gözünden dünyayı görmesini ve algılamasını sağlar. Ayrıca bu roller gereği öğrencilerin kelime hazinelerini ve dili kullanma becerilerini geliştirir.

Devamını okumak için tıklayınız...

Türkiye'de Türkçeyi Yabancı Dil Olarak Öğreten Öğretmenlerin Uygulamalarına Yönelik Nitel Bir Araştırma

Günümüz dünyasında ikinci dil /yabancı dil büyük bir önem kazanmıştır. insanlar hangi sektörde çalışıyor olurlarsa olsunlar bir yabancı dil hatta ikinci bir yabancı dil öğrenme ihtiyacını duymaktadırlar. Bir yabancı dil bilmenin ayrıcalık olmaktan çıkıp, herkesin sahip olması gereken bir özellik olduğu günümüzde yabancı dil eğitiminin önemi de artmıştır. Dil öğretiminde öğretmenin pedagojik yeterliliği, süreçte takip edilen strateji ve yöntemler, ortamın öğrenciler için ilginç kılınması vb. değişkenler büyük önem taşımaktadır. Çalışmalar ne kadar çok uyaranlı bir ortamda yürütülürse, o oranda kalıcı öğrenmeler gerçekleşir. Bu yüzden öğretmen­ler, öğrenen özelliklerini iyi bilmesi, çevre imkânları doğrultusunda öğrenme ortamını farklı teknik ve materyallerle zenginleştirmesi gerekir. Bu çalışmada, Türkiye'de bulunan yabancı uyruklu öğrencilere, Türkçeyi yabancı dil olarak öğreten öğretmenlerin takip ettikleri dil öğretim stratejileriyle sınıf içi uygulamalarının belirlenmesi amaçlanmıştır. Bu amaçla görüşme ve gözlem formu hazırlanmıştır. Görüşme ve gözlem formlarıyla elde edilen veriler nitel araştırma yaklaşımı çerçevesinde içerik analizi yapılmıştır.

Öğrencilere, belirlenen hedefler doğrultusunda dil becerilerini kazandırmada ortamın sosyal ve fiziksel boyutu, kullanılan materyallerin niteliği, öğretmenin pedagojik alt yapısı, aile ilgisi, öğrenci algısı vb. değişkenler büyük önem taşımaktadır. Bu değişkenlerden en önemlisi öğretmenin sahip olduğu nitelik yani öğrencilere dil becerilerini kazandırma yeterliğidir. Pedagojik bir bakış açısıyla ortamın tasarlanması, öğrenme ve öğretme sürecini öğrencileri etkin tutacak bir biçimde şekillendirilmesi, süreçte uygun materyal, strateji, yöntem ve tekniğin seçimini öğretmen yeterliğiyle ilgilidir. Kısacası, öğrenme ve öğretme sürecinin amaçlar doğrultusunda ilerlemesi ve öğrencilerde istendik davranış değişiklikleri meydana getirilmesi öğretmenin birikimine bağlıdır. Öğretmenin sahip olması gereken nitelikleri bir bakıma takip ettiği strateji, yöntem ve teknik bilgisi ile kendini gösterir.

Öğrenme ve öğretme sürecini şekillendiren ve belirlenen hedeflere ulaşmayı doğrudan etkileyen önemli unsurların birbirleriyle ilişkilerine ilk kez Edward Antony değinmiştir. Ona göreyaklaşım,dil ve dil öğrenimi hakkındaki varsayımların tanımlandığı düzeydir. Bir yaklaşım içinde pek çok yöntem olabilir.Yöntem,kuramın uygulamaya konulduğu ve öğretilecek becerilere, içeriğe ve içeriğin öğretilme sırasına ilişkin tercihlerin yapıldığı düzey;teknikde bir sınıfta gerçekte olan biten çeşitli uygulamalara yönelik düzeydir (Antony, 1963, s. 63-67). Tosun (2006, s. 80), Antony'nin birbiriyle ilişkili kavram sınıflaması ile ilgili olarak şunları söylemektedir: Yaklaşım, dilin doğası, öğrenim ve öğretime yönelik birtakım varsayımlardır. Yöntem, seçilmiş bir yaklaşıma dayalı sistematik dil sunumunun genel planıdır. Teknik, yöntemle tutarlı dolayısıyla yaklaşımla uyumlu olup sınıfta ortaya konan özel etkinliktir. Richards ve Rodgers (1986, s. 14-30) ise, Antony tarafından ortaya konulan üç düzeyli kavram düzenlemesi, hiyerarşik ve düzenleme sırasına göre tekniklerin bir yöntemi hayata geçirmesi ve bu yöntemin de bir yaklaşıma göre tutarlı olmasına dayandırmaktadır.

Dil öğretim çalışmalarında takip edilecek strateji, yöntem ve tekniği belirlemeye ışık tutabilecek bazı temel ilkeler vardır. Demirel, bu ilkeleri şu şekilde sıralamaktadır: Dört temel beceriyi geliştirme, basitten karmaşığa doğru öğretme, görsel-işitsel araçları kullanma, bir seferde bir tek yapıyı sunma, öğrencilerin derse daha etkin katılmalarını sağlama, bireysel farklılıkları dikkate alma vb. (Demirel, 1993, s. 23-26). Bu ilkelerden hareket edilerek yabancı dil öğretimiyapısal, işlevsel, etkileşimsel dil kuramları(Richards ve Rodgers, 1986, s. 14-30) çerçevesinde oluşturulur. Söz konusu ilke ve dil kuramları, bilişsel, iletişimci, sosyal, sosyal-duygusal, işitsel-dilsel, işitsel-görsel, işlevsel-kavramsal, doğal yaklaşım ve bu yaklaşımlarla uyumlu bazı teknikleri kullanmayı gerekli kılmaktadır (Oxford, 1990, s. 8-21; Chamot & Kupper, 1989, s. 14; Demirel, 1993, s. 31-84;

Demircan, 1990, s. 192-240).

Bir eğitim sisteminde öğrenenlerin rolleri, öğretmenin konumu ve işlevi ile yakından ilişkilidir. Öğretmenin rolleri, yaklaşım düzeyindeki dil öğrenimine ilişkin varsayımlarla bağlantılıdır. Bazı yöntemler öğretmene bilgi ve yönetme kaynağı, bazıları öğretmenin rolünü danışman, katalizör ve rehber olma, daha başkaları öğretmenin inisiyatifini sınırlandırarak eğitsel içeriğe ağırlık verme niteliğindedir (Richards ve Rodgers, 1986, s. 14-30). Öğretmenleryapısal, işlevsel, etkileşimsel dil kuramlarıışığında hareket etmeleri yanında öğrencilerin istekliliği, çevre imkânları, okul idaresinin desteği vb. bileşenlerin katkılarıyla öğrencilerine temel dil becerilerini edinme ve öğrenme fırsatı sunabilirler. Bu çerçevedeöğrenme, bir bilgi sağlama aracı olarak değil yapılmakta olan çalışmalarda daha yetkin bir öğrenen hâline gelmenin yolu olarak görülmelidir(Gattegno, 1972, s. 89). Bu bakımdan öğretmenler, öğrencilerden aldıkları dönüt ve etkinliklerin genel verimliliğine bakarak öğrenme ve öğretme sürecini sürekli olarak dinamik tutması, etkinlikleri çeşitlendirmesi önemlidir. Hedef kitlenin bireysel farklılıklarını dikkate alan bir yaklaşımla biçimlendirilen öğrenme ve öğretme ortamında verimlilik üst düzeyde gerçekleşebilecektir. Öğretmenin strateji geliştirme yeterliği ile çevre imkânları, öğrencilerin derse ilgileri, verilen mesajları algıları vb. kullanabilme yeterliği ile şekillenen yöntem ve teknikleri uygulama biçimi, dil becerilerini kazandırmada önemlidir.

Yabancı dil dersinde sadece bir metodolojik yaklaşımın yeterli olduğu düşünülmemeli, metodun yanında materyal zenginliği de sağlanmalıdır (Arak, 2006, s. 208). Ortamın farklı materyallerle zenginleştirilmesi, öğrencilerin dikkatlerini çekme ve derse motive edilmesi yanında öğretilecek konunun da tam olarak kavranmasına yardım edecektir.

Yabancı dil öğretmenleri ya hedef dilin yerli konuşmacıları ya da o dilde uzmanlaşmış öğretmenlerden oluşmaktadır (Day, 1993, s. 1-13). Türkçenin yabancı dil olarak öğretimini üstlenen öğretmenlerin tamamı ana dili Türkçe olan öğretmenlerdir. Yani hedef dilin yerli konuşmacılarıdır. Yerli konuşmacı da olsa ana dili farklı olan uzmanlaşmış iyi bir öğretmen hedef dilin tüm özelliklerini öğrencilerine öğretir. Peyton'a göre iyi bir yabancı dil öğretmeni şu nitelikleri taşımalıdır (aktaranlar: Altan, 2006, s. 51; Aydogan & Cilsal, 2007, s. 181):

    Hedef dilin okuma, dinleme, konuşma, yazma becerilerinde üst düzey yeterliğe sahip olması.

    Hedef dili hem sosyal hem de profesyonel amaçlar için günlük yaşamda kullanabilmesi.

    ✓    Hem sözlü hem de yazılı basından yabancı dili anlayabilmesi.

   ✓    Sanatta ve akademik alanlarda iyi bir birikiminin olması.

   ✓    Öğrettiği dilin konuşulduğu alanın sosyal, politik, tarihî ve ekonomik gerçeklerini bilmesi.

   ✓ Bireyin gelişimi, öğrenme ve yabancı dil kazanım teorilerinin oluşturduğu pedagojik bir alt yapıya sahip olması.

Bilgi teknolojilerinden haberdar olması ve dil öğretiminde kullanması.

Türkiye'de Türkçenin yabancı dil olarak öğretilmesi bazı kurum ve üniversiteler tarafından yürütülmektedir. Bu kurum ve üniversiteler arasında ilk akla gelenler MEB, TİKA, Ankara Üniversitesi TÖMER ve Gazi Üniversitesi TÖMER'dir.

  1. Araştırmanın amacı
  2. Problem cümlesi
    1. Türkçeyi yabancı dil olarak öğreten öğretmenler öğrenme ve öğretme sürecinde çağdaş öğretim stratejileri kullanmakta mıdır?
    2. Dil öğretim çalışmalarının gerçekleştiği fiziksel ortam ile ortamın sosyal boyutu (sınıf içi etkileşim ve dilin kullanımı) dil becerilerinin geliştirilmesine uygun mudur?
    3. Öğretmenler, öğrencileri etkin kılarak öğrenme durumlarını (ilgi, istek, soru sorma, konuşma, tartışmalara katılım, sorumluluk alma vb. yönlerden) yeterli düzeyde tutabilmekte midir?

Bu araştırmanın amacı Türkiye'de Türkçeyi yabancı dil olarak öğreten öğretmenlerin öğrenme ve öğretme sürecinde kullandıkları strateji, yöntem ve tekniklerle yararlı görülen sınıf içi uygulamalarını belirleyerek dil öğreticilerinin kullanımına sunmaktır.

Türkiye'de Türkçeyi yabancı dil olarak öğreten öğretmenlerin sınıf içi uygulamaları ve bu uygulamalar çerçevesinde öğretim yaklaşım, yöntem ve teknikleri kullanma durumları nasıldır?

3.1. Alt problemler

4. Yöntem

4.1. Evren ve örneklem

Türkiye'de Türkçeyi yabancı dil olarak öğretme görevini yürüten öğretmenler araştırmanın evrenini oluşturmaktadır. Ortaöğretim sonrası ülkelerinden gelerek Türkiye'de, YÖS - Yabancı Uyruklu Öğrenci Sınavını kazanan öğrencilereyükseköğretim öncesiTürkçe öğretilmektedir. Bu amaçla üniversiteler bünyesinde açılan kurs merkezlerinde yabancı dil olarak Türkçenin öğretimi gerçekleştirilmektedir. Bu merkezler arasında ilk akla gelenler, Ankara Üniversitesi TÖMER ve Gazi Üniversitesi TÖMER'dir. Araştırmada yabancı uyruklu öğrencilereyükseköğretim öncesiTürkçe öğreten söz konusu merkezlerde görevli öğretmenler arasından seçkisiz yöntemle dokuzu örneklem olarak belirlenmiştir.

Devamını okumak için tıklayınız...

Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretiminde Görev Odaklılık Üzerine Uygulamalı Bir Çalışma

         Bu çalışmanın amacı, yabancı dil olarak Türkçe öğretimi alanında daha çağdaş ve etkili uygulamalar yapılabilmesi için Avrupa Dilleri İçin Ortak Başvuru Metni içerisinde yer alan görev odaklılığın daha iyi tanınmasını ve uygulamaya dönük çalışmalara temel oluşturmasını sağlamaktır. Bu çerçevede görev odaklılık, kuramsal dayanaklarından, kavramsal ve uygulama boyutuna kadar çok çeşitli yönleriyle ele alınmıştır. Böylece görev odaklılığın yabancı dil olarak Türkçe öğretimi için daha anlaşılır olmasına çalışılmıştır ve bu çerçevede yabancı dil olarak Türkçe öğretiminde temel düzeydeki (A1 A2) kullanıcılar için hazırlanmış basılı son ders kitabı olan Yeni Hitit Yabancılar İçin Türkçe 1 ders kitabının başlangıç ve birinci alt ünitelerinde yer alan etkinliklerin görev kapsamında olup olmadıkları incelenmiştir. Araştırma bulguları 'görev' niteliği taşıyan çalışmaların yeterli düzeyde olmadığını göstermiştir. Bu nedenle bu ünitelerdeki konu başlıklarına bağlı kalınarak, kitabın hedef kitlesi olan temel kullanıcılara yönelik görev odaklılığa göre hazırlanmış öneriler sunulmuştur.

     Herakleitos (İ.Ö. 540-480), daha ilk çağda "...her şey akar....aynı nehire iki kere girmek mümkün değildir." ( Gaarder,1998: 44) diyerek değişimin sürekliliğini ve kaçınılmazlığını ortaya koymuştur. Her yeni günün, bir önceki günün bilgilerini eskiterek başladığı çağımızda değişim, o günlerden çok daha hızlı bir şekilde sürmektedir. Bu hızlı değişimin temel kaynakları olan bilim ve teknolojideki buluşlar ile siyasi, toplumsal, ekonomik alanlardaki gelişmeler artık mesafeleri daraltmış, uzakları yakına getirmiş, gerçek ya da sanal iletişimi etkinleştirmiştir. Böylece birey, kendine yabancı olanla daha sık karşılaşmaya başlamış ve ilişki kurma gereksinimi hissetmiştir. Bu gereksinimini gidermesi ise ancak ana dili dışında başka dilleri de kullanabilmesiyle mümkün olabileceğinden yabancı dil öğretimi son yıllarda ivme kazanmıştır. Yüzyılımızın başında dünya mirasını korumak ve uluslar arası anlayış ve hoşgörü sağlamak böylece daha sağlam siyasi ve ekonomik ilişkiler kurabilmek için 'çok dillilik' ve 'çok kültürlülük' kavramlarının gündeme gelmesi ise yabancı dil öğretiminde çeşitliliği sağlamayı öne çıkarmıştır. Dolayısıyla geçmişten bugüne hem coğrafi konumu hem de toplumsal ve kültürel yapısıyla doğuyla batı arasında bir köprü niteliğinde olan Türkiye'nin resmi dili olan Türkçenin yabancı dil olarak da öğretilmesi konusunda değişimlerin ve yeniliklerin uygulama süreçlerine aktarılması gerekliliği doğmuştur.

     Bu çerçevede yabancı dil öğretimi alanında güncel yönelimlerden biri olan görev odaklı dil öğretiminin Türkiye'de henüz sınırlı kurumlar ve olanaklar dâhilinde gerçekleştirilen yabancı dil olarak Türkçe öğretimi alanı içerisinde de yerini alması gerektiği düşünülmüştür. İşte bu nedenle ilk bölümde görev odaklı dil öğretiminin, hangi gerekçeyle, hangi ihtiyacı cevaplamak için ve hangi kuram ve görüşlere dayanarak, doğduğu ortaya konulmaya çalışılmıştır. İkinci bölümde 'görev' kavramının Türkçemiz ve eğitimbilim alanımız için anlaşılır olması için kavram tüm yönleriyle ele alınmıştır. Üçüncü bölümde ise görev odaklı dil öğretiminin uygulamaya yönelik çalışmalara ışık tutabilmesi için öğrenme sürecinde kullanılabilecek modeller ve görev türleri tartışılmıştır. Son olarak ise Yeni Hitit Yabancılar İçin Türkçe 1 ders kitabı, görev odaklı bir bakış açısıyla incelenmiş ve görev odaklılığı örnekleyecek önerilerde bulunulmuştur.

       Çalışmanın, bu şekilde gerçeğe dönüşmesinde katkıda bulunanlar arasında öncelikle beni her aşamada soru ve önerileriyle yönlendiren, destekleyen ve yüreklendiren danışmanım sayın Yrd. Doç. Dr. Binnur Erişkon Cangil'e içtenlikle teşekkürlerimi sunarım.

      Yabancı dil öğretimine eleştirel ve sorgulayan bir gözle bakmamı sağlayan ve güler yüzlülükleriyle her zaman içimi ısıtan değerli hocalarım Prof. Dr. Tülin Polat'a ve Prof. Dr. Nilüfer Tapan'a; anadil farkındalığımın gelişmesinde katkıda bulunan sayın hocalarım Prof. Dr. Mustafa Özkan'a ve Doç. Dr. Yıldız Kocasavaş'a çok teşekkür ederim. Ayrıca yönlendirmeleriyle bu çalışmanın şekil almasını yardımcı olan çok değerli hocam Yrd. Doç. Dr. Dilek İnal'a ve çalışmamı benimle birlikte tartışan, bilimsel dili kullanma konusunda beni yönlendiren, sayın Yrd. Doç. Dr. Birsen Sayınsoy'a içtenlikle teşekkürü bir borç bilirim.

      Çalışmaya başladığım ilk günden bugüne her konuda sorularımı sabırla yanıtlayan ve bana yeni sorular sorarak kendimi ve çalışmamı sorgulamamı sağlayan, varlığıyla bana güven veren sevgili Nagihan Güneş'e, soğuk bir kış Pazarında bu çalışmanın ilk cümlesini yazma konusunda beni yüreklendirerek bu noktaya gelmemde çok büyük etkisi olan ve tüm süreci birlikte paylaştığım sevgili Duygu Yeniay'a; özellikle kaynak bulma konusunda bana yardımcı olan sevgili Elif Aliş'e ve manevi açıdan beni destekleyen tüm dostlarıma sonsuz teşekkür ederim. Ayrıca Siyavuşpaşa İlköğretim Okulu idarecilerine anlayışları ve destekleri için minnettar olduğumu da belirtmek isterim.

      Son olarak ise yazım ve noktalama konularındaki desteği için teyzem Kadriye Müftüoğlu'na, bu dünyada bana en çok inanan ve güvenen kişi olduğu için babam Yaşar Akbal'a, eksik kalmış hayallerini benimle tamamladığı için benimle gurur duymaktan hiç vazgeçmeyen annem Asiye Akbal'a ve hayatının sınavını verdiği bir dönemde tezimin her noktası okuyan, beni eleştiren, sorgulayan, yüreklendiren ve tüm sürecin en yakın tanığı olan kardeşim Ayşegül Akbal'a yürekten teşekkür ederim.

       Kaşgarlı Mahmud'un asırlar önce Türkçe için söylediği bu söz, yirmi birinci yüzyılın ilk çeyreğini yaşadığımız bu günlerde geçmişte olduğundan daha önemli bir anlam içermektedir. Çünkü geçtiğimiz yüzyılın ikinci yarısından itibaren dünyanın siyasi, toplumsal, ekonomik açılardan büyük ölçüde değişmesi; bilimsel ve teknolojik açılardan hızla gelişmesi ve özellikle 'çokluk içinde birlik' olarak tanımlanan Avrupa Birliği'nin yeni dil politikaları sonucunda Türkçe, dünya üzerinde yabancı dil olarak öncekinden daha önemli bir boyut kazanmıştır. Dolayısıyla Türkçenin anadil olarak öğretimi ve aktarımı kadar yabancı dil olarak öğretimi de üzerinde durulması gereken bir konu olmuştur. Bu bağlamda yabancı dil olarak Türkçe öğretiminin, dünya genelinde yabancı dil öğretiminde meydana gelen gelişmeleri, yeni yönelimleri yansıtacak, farklı kültür, yaş ve meslek grubuna ait bireylerin Türkçe öğrenme gereksinimlerini belirleyip gidermeye yönelik düzenlemeler içerecek şekilde gerçekleştirilmesi gerekliliği doğmuştur. Bu nedenle yabancı dil öğretimi ile ilgili son yönelimlerden biri olan görev odaklı dil öğretimi de yabancı dil olarak Türkçe öğretimi uygulamaları ve ders kitapları içerisinde yerini almalıdır. İşte bu çalışmanın amacı da görev odaklı dil öğretiminin yabancı dil olarak Türkçe öğretimi alanındaki uygulamalara dayanak oluşturabilmesine ışık tutmaktır.

     Görev odaklı dil öğretiminin yabancı dil olarak Türkçe öğretimiyle ilgili uygulamaların içerinde yer alabilmesi için ise öncelikle, bu yönelimin çeşitli yönleriyle tanıtılması gerekmektedir. Bu nedenle çalışmanın ilk üç bölümü bu amacı gerçekleştirmeye ayrılacaktır.

     Çalışmanın birinci bölümünde yabancı dil öğretiminde görev odaklılık başlığı altında, öncelikle dil, yabancı dil ve yabancı dil öğretimi kavramları üzerinde durulacak, böylelikle yabancı dil öğretimi gereksiniminin nasıl oluştuğu ve bu gereksinimin zamanla nasıl arttığı ortaya konulmaya çalışılacaktır. Daha sonra görev odaklı dil öğretimi dâhil, son yıllarda gündemde olan birçok öğretim yönteminin dayanağı olan iletişimsel yaklaşımdan ve görev odaklı dil öğretiminin, bu yaklaşım içinde hangi gerekçeyle doğduğundan söz edilecektir. Bununla birlikte görev odaklı dil öğretiminin daha anlaşılır olmasını sağlamak için ilgili olduğu dilbilim, ruhbilim ve toplumbilim alanlarındaki kuramsal dayanaklar ayrıntılı bir biçimde ele alınacaktır. Bu bağlamda öncelikle dil öğretiminin doğrusal bir düzlemde gerçekleşemeyeceğine dayalı dil görüşünden ve ardından yabancı dil öğretiminde anlaşılır/algılanabilir girdilerin önemini vurgulayan girdi varsayımından ve bu varsayımı içeren düzeltili modem kuramından söz edilecektir. Daha sonra sırasıyla yabancı dil öğretiminin etkili bir şekilde gerçekleşebilmesi için öğrenme sürecinde etkileşimin temel koşul olduğunu ortaya koyan etkileşim varsayımı ve yabancı dil öğretimi sürecinde her aşamada dil üretimini gerçekleştirmeye yönelik çalışmaların yapılmasını öne süren üretim varsayımı ele alınacaktır. Yabancı dil öğretimiyle ilgili bu görüş, kuram ve varsayımların yanı sıra, genel öğrenme yaklaşımlarına yön veren iki önemli kuram olan Piaget'nin bilişsel gelişim kuramı ve Vygotsky'nin sosyo­kültürel kuramının üzerinde durulacaktır. Tüm bu görüş, varsayım ve kuramlara dayanarak görev odaklı dil öğretiminin temel ilkeleri ortaya konulmaya çalışılacaktır. Son olarak ise eğitimbilim alanında görev odaklı dil öğretiminin yerinin irdelenmesiyle birinci bölüm sona erecektir.

      Çalışmanın ikinci bölümünde görev odaklı dil öğretiminin ana öğesi olan 'görev'ler tanımlanacak ve görevleri oluşturan unsurlar ortaya konulacaktır. Bu çerçevede Türkçe için hali hazırda yeni bir kavram olan görev sözcüğünün öncelikle İngilizce tanımından ve bu tanımın Türkçe karşılıklarından yola çıkarak günlük hayattaki anlamı tartışılacaktır. Daha sonra 1985 yılından bugüne, görev kavramının eğitim bilim alanında yapılan çok çeşitli tanımlarına yer verilecek, genel öğrenme anlayışlarındaki gelişmelerin görev tanımlamalarının kapsamını ve boyutunu ne denli etkilediği belirlenecektir. Kavramı daha anlaşılır kılmak için ise 'görev'lerin 'alıştırma' ve 'etkinlik' gibi diğer eğitsel çalışmalardan hangi açılardan farklı olduğu belirtilecektir. Görevi oluşturan unsurların ayrıntılı bir şekilde ele alınmasıyla ise görev kavramının Türkçe için daha bilindik hale gelmesine çalışılacaktır.

       Çalışmanın üçüncü bölümünde ise görev odaklı dil öğretiminin özellikle uygulama boyutuna ışık tutmak amacıyla ders sürecinde hangi aşamaların izleneceğini ortaya koyan görev odaklı dil öğretim modelleri üzerinde durulacaktır. Burada üç temel model genel özellikleriyle tanıtılıp incelenecek ve bu modellerin, görev odaklı dil öğretiminin uygulama boyutu için sistemli ve anlaşılır bir çerçeve ortaya koyduğu gösterilmeye çalışılacaktır. Yine üçüncü bölümde, görev odaklı dil öğretim modellerine göre düzenlenen öğrenme süreçlerinde kullanılabilecek görev türleri bilişsel ve etkileşimsel açıdan sınıflandırmalar altında örnekleriyle birlikte ele alınacaktır.

      Çalışmanın dördüncü bölümünde ilk olarak yabancı dil olarak Türkçe öğretiminin son yıllardaki durumundan yola çıkılarak bu alanda çeşitli çalışmalar yapan TÖMER'in hazırladığı 'Yeni Hitit Yabancılar İçin Türkçe Öğretim Serisi' tanıtılacaktır. Bunları izleyen aşamalarda öncelikle 'Yeni Hitit Yabancılar İçin Türkçe 1' ders kitabının genel özellikleri ortaya konulmaya çalışılacaktır. Sonra, kitabın 'Alfabe ve Sayılar' başlıklı giriş niteliğindeki ünitesi ve 'Merhaba' başlıklı birinci ünitesinin 'Tanışma' başlıklı alt ünitesi içerisinde yer alan çalışmalar görev odaklı bir bakış açısıyla incelenecektir. Bu bağlamda aşağıdaki soruların yanıtları aranacaktır:

Devamını okumak için tıklayınız...

Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretiminde Öğretmen Yeterlilikleri Üzerine Bir Çalışma

         Yabancılara Türkçe öğretimi bağlamında ülkemizde son yıllarda süregelen tartışmalar daha çok Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminde öğretmen yeterlikleri, metot, materyal ve değerlendirme boyutları üzerinde yoğunlaşmıştır. Özellikle Türkçenin yabancı dil olarak öğretimi (YDTÖ) alanında görev yapacak uzmanları yetiştirecek lisans programlarının eksikliği, bu programların hangi fakültelerde hangi bölümlerin altında açılması gerektiği tartışmaları son 20 yıla damgasını vurmuştur. Alandaki çeşitlilik, YDTÖ öğretim ve öğrenim çıktılarının nitelik açısından yeterliliğini gündeme getirmekte ve her biri ayrı lisans mezunu öğretim elemanlarının yabancı dil olarak veya ikinci dil olarak Türkçe öğretimi süreçlerinde genel ve özel hedefler, içerik, metot ve teknikler, kullanılacak materyaller ve değerlendirme boyutları açılarından nasıl bir yol haritası izledikleri ve hangi ortak paydada birleştikleri sorusu henüz bilimsel araştırma çalışmalarına yeterince konu olmamıştır (Yıldız ve Tunçel, 2012). Bu çalışmada yukarıda belirtilen boyutlardan öğretmen yeterlilikleri ele alınmaktadır. Çalışmanın amacı yabancılara Türkçe öğretecek/öğreten öğretim elemanlarının öğrenci algılarına üzerinden yeterliliklerinin belirlenmesidir. Çalışmada öğretmen yeterlilikleri konu alanına/alan bilgisine yönelik, öğrenme-öğretme sürecine/öğretmenlik mesleğine yönelik, program ve içerik bilgisine yönelik ve yabancı dil olarak Türkçe öğretimi süreçlerinde öğrenme gelişimini izleme ve değerlendirme becerilerine yönelik olmak üzere dört alanı kapsayacak şekilde araştırılmıştır. Bu araştırma ile yabancı öğrencilerin algıları üzerinden YDTÖ alanında görev alan/alacak öğretim elamanlarının sahip olması beklenen yeterliliklerinin belirlenmesine katkıda bulunulması hedeflenmektedir. Çalışmada sözlü görüşme yöntemiyle toplanan veriler tematik ve en sık tekrar eden görüşlerin sınıflandırılması tekniğiyle gruplanmıştır. Anketler yoluyla toplanan veriler ise SPSS istatistik programı yardımıyla incelenmiştir.

        Öğretmen eğitiminde öğretmenlik uygulaması, öğretmen adaylarının mesleki eğitiminin tam merkezinde yer alır (Gebhard, 2009; Tang, 2004). Bu görüşten hareketle başarılı öğretmenlerin başarılı eğitim programlarına tabi tutulduğundan bahsedilebilir. Öğretmen başarısını doğrudan veya dolaylı olarak etkilediğini varsaydığımız programların öğretmenlerin mesleki yeterliliklerini geliştirmedeki önemi burada daha da önemle üzerinde durulması gereken bir konu olarak ön plana çıkmaktadır. Bu fikri takip eden soru ise bu tür program ve program içeriklerinin öğretmenlerin ihtiyaç duydukları/duyacakları öğretmenlik yeterlilikleri ile ne kadar örtüştüğüdür.

Konuyu yabancılara Türkçe öğretimi bağlamına taşırsak ülkemizde son yıllarda devam eden tartışmaların daha çok Türkçenin yabancı dil olarak öğretimi özelinde öğretmen yeterlikleri, metot, materyal ve değerlendirme boyutları üzerinde yoğunlaştığı görülür. Özellikle Türkçenin yabancı dil olarak öğretimi (YDTÖ) alanında görev yapacak uzmanları yetiştirecek lisans programlarının eksikliği, bu programların hangi fakültelerde, hangi bölümlerin altında açılması gerektiği tartışmaları son 20 yıla damgasını vurmuştur. (Yıldız ve Tunçel, 2012).

        Yıldız ve Tunçel'e (2012) göre günümüzde YDTÖ alanında gerek yurt içinde gerekse yurt dışında görev yapan öğretim elemanlarının çok farklı lisans kökenlerine sahip olduğu görülmektedir. İngiliz dili, İngilizce Öğretmenliği, Alman dili, Almanca Öğretmenliği, Fransız dili, Fransızca Öğretmenliği, Türk dili, Türk dili ve edebiyatı, Türk dili ve edebiyatı öğretmenliği, Türkçe eğitimi lisans programları mezunlarının YDTÖ alanında yabancılara Türkçe öğrettiği göz önüne alındığında bu alandaki çeşitlilik net olarak ortaya çıkmaktadır. Alandaki çeşitlilik, YDTÖ öğretim ve öğrenim çıktılarının nitelik açısından yeterliliğini gündeme getirmekte ve her biri ayrı lisans programı mezunu olan öğretim elemanlarının yabancı dil olarak veya ikinci dil olarak Türkçe öğretimi süreçlerinde genel ve özel hedefler, içerik, metot ve teknikler, kullanılacak materyaller ve değerlendirme boyutları açılarından nasıl bir yol haritası izledikleri ve hangi ortak paydada birleştikleri sorusu henüz bilimsel araştırma çalışmalarına yeterince konu olmamıştır. Dünyada ve Türkiye'de YDTÖ alanında uzman yetiştirecek lisans programlarının eksikliği, alanda görev yapacak öğretim elemanlarının yeterliliklerinin belirlenmesini de geciktirmektedir. YDTÖ alanında yabancılara Türkçe öğreten öğretim elemanı profili incelendiğinde lisans programı mezunu oldukları görülmektedir. Ayrıca, YDTÖ alanında kimlerin yetki ve yetkinlik sahibi olduğu da hâlâ tartışma konusu olarak güncelliğini korumaktadır. Oysaki Türkçenin ana dil olarak öğretimi alanında olduğu gibi YDTÖ alanı da gerek alan bilgisi gerekse yöntem bilgisi açılarından bakıldığında bir uzmanlık alanı olarak görülmektedir.

       Dolayısı ile bu alanda çalışmakta olan ve çalışacak öğretim elemanlarının yeterlilikleri de önem kazanmaktadır. Oysaki Türkçenin yabancılara öğretimi alanında öğretmen yeterlilikleri üzerine yapılan çalışmalar (Yağmur 2009; Demirel 2011; Karababa ve Çalışkan 2012) oldukça azdır. Dolayısıyla, YDTÖ alanında öğretmen yeterliliklerinin belirlenmesi ve bu kriterlere uygun öğretim elemanlarının bir an önce alanda çalışmaya başlaması büyük önem arz etmektedir. Öğretmen yeterliliklerinin belirlenmesi ayrıca YDTÖ alanında orta ve uzun vadede öğretim süreçlerinin kalitesine de olumlu yansıyacaktır. İşcan'a (2012) göre YDTÖ alanında günümüze kadar yapılmış çalışmaların çoğu kuram düzeyinde kalmakta ve ağırlıklı olarak yöntem tartışmalarını içerisinde barındırmaktadır. Hâlbuki YDTÖ alanında altı çizilmesi ve odaklanılması gereken asıl konu öğrencilere Türkçe bilmenin ve öğrenmenin önemini kavratmak ve Türkçe öğrenmeye güdelemektir.

 Devamını okumak için tıklayınız...

Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretiminde Özgün Metinlerle Çalışma Yolları

            G İ R İ Ş

          Sanayi devriminden sonra büyük bir değişim geçiren dünyamız küçülmüş ve insan ilişkilerinin yoğunluğu baş döndürücü bir artış göstermiştir. Yaşamakta olduğumuz fakat neresinde bulunduğumuzu henüz kestiremediğimiz bilgi çağında ise bilginin aktarımı (satılması veya öğretilmesi), bilginin üretilmesinin yanında özel bir görünüme bürünmüştür.    Böylece yabancı dile olan gereksinim artmıştır.

              Ülkelerin gelişme süreçleri endüstri sektöründen bilgi sektörü­ne yaklaştıkça, bilgi hizmetleri de gelşniş ve işgücü sınıfları fizik­sellikten sıyrılarak beyin gücüne başka bir deyişle uzmanlaşmaya yönelik biçimde oluşmaya başlamıştır. Böyle nitelikleri olan bireylerin meydana getirdiği multikültürel toplumlarda kültür çatışmaları yerini hoşgörüye bırakmış: Bu kültürel hoşgörü de fertlerin kendi ana dillerinin yanında bir veya birkaç yabancı dili öğrenmesine yol açmıştır. Önceleri dil konusunda en zengin dil, en çok konuşulan dil, diplomatik dil vb. gibi alanlarda yapılan çalışmalar ya da savaşlar, yerini psikoloji ve dilbilimin gelişmesiyle yabancı dil öğretim yöntem­lerine bırakmıştır.

           İngilizce, Almanca, Fransızca gibi diller yabancı dil olarak u­zun süreden beri öğretilegelmiş ve bu öğretimle ilgili çeşitli yöntemler geliştirilmiş ve geliştirilmektedir.    Dünyanın dört bir yanında anadili olarak yaklaşık 250 milyon kişinin konuştuğu Türkçe de günümüzde çağdaş yöntemlerle yabancı dil olarak öğretilmeye çalışılmaktadır.

           Anadilimizde düşünürken   ve konuşurken neden, ne zaman, nasıl olduğunu    farketmediğimiz   bir   çok   kural   ve kalıp, yabancı dil oîarak Türkçe    öğretirken   didik    didik edildiğinden dolayı Türk Dil Devrimi'.nin yeni boyutunu oluşturan Türkçe'nin yabancı dil olarak öğretimi,.ülkemi­zin dışa açıldığı,  dünya ile bütünleşmeye ve Avrupa Birliği'ne girmeye çalıştığı son yıllarda, yeni bir önem ve ivme kazanmıştır.

              Dilimizi öğretmeye çalışırken çağdaş yöntemsel yaklaşımlardan ivedi olarak yararlanmanın, onların ışığı altında Türkçe'nin yabancı dil olarak öğretimini sürdürmenin yararlı ve gerekli olduğu inancındayım.

 Bir kaç dil öğretim yöntemi dışında tüm yöntemlerin üzerinde durduğu, temel dil becerilerinden     okuma—anlama     dili öğren­meye büyük bir katkı sağlar kuşkusuz.    Okuma-anlama'ya önem vermeyen bir yöntemin başarılı olamayacağı açıktır. Ben de bundan yola çıkarak bu tez­de, yabancı dil olarak Türkçe öğretimde temel taşı olarak gördüğüm okuma anlama   ve   uygulamasına   değinmek    istedim.       Bu süreçte de hem dilsel hem kültürel boyutlar yakalamaya çalıştım.

 Çalışmamın birinci kısmında metindilbilim, metin türleri, metin seçimi, dil öğretiminde amaç, okuma biçemleri, dil düzlemleri, metinlerin zorluk dereceleri, alıştırma tipleri vb. konuları irdeleme­ye çalıştım. Burada amacım uygulama bölümündeki alıştırma tiplerine bir dayanak oluşturmaktı.

                   METİNDİLBİLİM

 "Metindilbilimin temeli, dilin incelenmesinde,  iletişimde bulunan insanların karşılıklı ilişkilerine ve ürettikleri var'sayılan metin (Text)'-lere dayanır" (Aksan D.,1993,S.257).   Dil eğitiminde metin çalışmalarında metindilbilim yararlr olur. 3u nedenle   tümce ötesi dil ilişkilerini açıklamaya çalışan metindilbilimin yabancı dil eğitiminde metinlerle çalışırken bize yardımcı olacağı bir gerçektir.

 "Daha önce tümce düzeyinde ele alman sözlü ve yazılı metin üretimi metindilbilimin getirdiği yeni açıklamalarla daha bilinçli bir uygulamaya ve verimli bir öğretime dönüşebilecektir" (Demircan Ö.,1990,S.100). Metindil­bilimin "inceleme konusu artık metin içindeki tek tek tümceler değil, metnin tümü, metni oluşturan öğeler arasındaki bağlar, metnin bir bütün olarak ya­pısı ve işlevi.    Tümce-ötesi bir anlayışla inceleme konusuna eğilen metindil­bilim, bir şiir, bir öykü, bir dilekçe, bir gazete makalesi ya da herhangi bir bilimsel yazı olsun, her türlü dilsel olguyu metin yapan ölçüt ve kural­ları saptar.   Böylece çeşitli metin türleri arasındaki değişik yapı ve işlev özelliklerini ortaya çıkarır.    Metinlerle gönderme yaptıkları gerçekler/ol­gular arasındaki ilişkileri araştırır, metinlerin anlamsal yapılarını belir­lemeye çalışır" (Oraliş M.-Ozil Ş.,1992, s.37 ).

 Bir metinde yüzey ve derin yapılar bulunur.    "Adıllar metnin yüzey yapısında söz birimlerini birbirine eklemleyen öğelerdir.    Ama bu eklemleniş sonucu ortaya çıkan metin birliği ancak biçimsel bir birlik olur" (Göktürk A.,1979,S.21).    Bu bağlamda metin birbiri ardına sıralanmış sonlu bir tümce­ler kümesinden başka bir şey değildir.

"Metin içinde ardarda dizilmiş tümceler birbirinden bağımsız de­ğildir.    Çünkü metinde yer alan çeşitli öğeler metnin kurgusunu, tümce­ler arası bağları oluşturarak metnin anlaşılmasını sağlar" (Şenöz C, 1939,s.258).

 Metni anlamak için gerekli yapılar derin yapılardır. Tümcele­rin anlamları "okuma sürecinde oluşturulup bellekte tutulurlar" (Demir-can Ö.,1990,S.97).    Tümceleri anlamlama "metnin tek tek dilbilgisel öğe­lerinin gerek sözsel gerekse dilsel çerçevesinden, bir de her sözcenin nesnel ya da kullanım durumuyla ilgili ilişkilerden oluşur en başta" (Gök­türk A., 1979.S.27)-    Bu ilişkiler de metnin tutarlılığını oluşturur. Tu­tarlılık,  "bir metni oluştururken sözceler arasındaki anlam ve mantık bağ­lantısı" (Aksan D., 1993,S.259) olarak açıklanabilir.

 Ayşe hastaneye gidiyor. Annesi hasta. gibi iki sözce arasındaki mantıksal bağ bir tutarlılıktır;  burada nedeni açıklayan, yeni bilgi veren bir tutarlılık söz konusudur. Metindeki sözceler arasında birtakım dilbilgisel öğelerle bağlan­tı kurulması bütünlüğü sağlar.    Bu bütünlük "1) yapısal, 2) tümceler-ara-sı, 3) metin oluşturucu anlamlama ilişkileriyle sağlanır" (Demircan Ö., 1990,S.97).    Bağdaşıklık (cohésion) olarak adlandırılan bağlantı türünün içerdiği birleşimler şunlardır:

Gö(référence)

Yerine geç(substitution)

Düşüm (ellepsis)

Bağlama (conjunction)

Sözcüksel iliş(lexsical cohésion)

Ahmet dün sabah kahvede çay içti.

Ahmet dün sabah kahvede Ozan'ı gördü.

Ahmet dün sabah kahvede arkadaşıyla biraz konuştu.

Ahmet dün sabah kahvede arkadaşıyla vedalaştı.

Ahmet dün sabah kahveden eve döndü.

Yukarıda birbiri ardına sıralanan tümceler bir metin bütünlüğün­den uzaktır.    "Metin oluşturulurken öğeler arasında sağlanan yorumsal ba­ğımlılık,  tümcelere yansıyan, ancak tümce üstü olan ilişkilerle kurulur" (Demircan Ö.,1990,S.97).    Buna göre yukarıdaki tümcelerde bu ilişkilerin kurulmasıyla bir bütünlük oluşur ve bir metin ortaya çıkar.

Devamını okumak için tıklayınız...

    

 Sosyal ağdan bizi takip ederek yeniliklerden haberdar olabilirsiniz.

Telif hakları için tıklayınız...                                                        
Copyright © 2010 Türkçede.org                                                 Türkçenin öğretiminde katkısı olması dileğiyle...