Göçmen Türk Çocuklarının Dil Tutumları ve Hollanda’da Türkçe Öğretimi

Giriş

Avrupa’da Türkçe’nin ikinci dil ortamında ana dili olarak öğretimi iş göçünden sonra başlamıştır. Birçok Avrupa ülkesinde Türkçe göçmen çocuklarına ana dili olarak öğretilmektedir. Bu konunun tarihsel gelişimine değinmeden çok önemli iki gelişmeyi tartışmakta fayda var. Her şeyden önce artık Batı Avrupa’daki Türk toplumunun misafir olmadığı kesindir. “Geri dönme” hayali tükenmiştir ve Batı Avrupa’da kalıcı bir Türk toplumu söz konusudur. İkinci bir toplumsal gerçek de Türkçe Batı Avrupa’da 3,5 milyondan fazla insanın evinde konuşulan iletişim aracıdır. Bu evlerde yetişen 100 binlerce çocuk Türkçe’yi ana dili olarak öğrenmektedirler. Birinci dil edinim süreci henüz tamamlanmadan bu çocuklar ikinci dil ortamında eğitime başlamaktadırlar. Bilimi politikaya alet eden çevrelerin görüşü her ne olursa olsun, ana dilinde eğitim ikinci dilin edinilmesinde çok önemli bir etkendir. Bu konuda kütüphaneler dolusu araştırma vardır. Almanya’da son zamanlarda bu ihtiyaç doğrultusunda olumlu adımlar atılmıştır. Essen Üniversitesindeki Türkçe öğretmenliği bölümü buna bir örnektir. Diğer Batı Avrupa ülkelerinde benzer öğretmen yetiştirme kurumları vardır, ancak bu güne kadar alınan sonuçlar istenilen düzeyde değildir. Türkçe’nin ikinci dil ortamında öğretimi özel bir alandır ve bu alanda çalışmak üzere yetiştirilecek öğretmenler için özel akademik programlar gerekmektedir. Bu bağlamda, Türkçe öğretmeni yetiştirecek programlarda kullanılmak üzere geliştirilecek olan öğretim malzemesi ve akademik programların kesinlikle mutlak iki dilliliği hedef alması gerekmektedir. Dil öğretimi alanında birtakım gelişmeler sonucunda Fransa ve Hollanda gibi bazı Batı Avrupa orta öğretim kurumlarında Türkçe yabancı dil olarak öğretilmektedir. Türkçe’nin 12-17 yaş grubuna yabancı dil olarak öğretimi için acil olarak uygun öğretim malzemesi gerekmektedir. Aksi takdirde yakın gelecekte bu uygulama “başarısızlık” gerekçesiyle son bulacaktır.

Kaba hatlarıyla özetlendiğinde Batı Avrupa’da Türkçe ya yabancı dil olarak ya da ana dili olarak öğretilmektedir. (Ancak gerçek anlamda yabancı dil olarak Türkçe programları henüz mevcut değildir; bu derslere devam eden çocuklar yine Türk kökenlidir). Bu iki tür öğretimin gerekliliği açıktır. Uygulamadan da görülebileceği gibi göçmen dilleri ya eğitim kurumlarında ya da özel kurumlarda bir şekilde öğretilmektedir. Birçok Avrupa ülkesinde Türkçe ya okul müfredatının bir parçası olarak ya da okul saatleri dışında verilen bir derstir. Batı Avrupa’daki en yaygın uygulama Türkçe’nin ilkokullarda ders saatleri dışında ana dili olarak, orta dereceli okullarda ise seçmeli ders olarak  (ana dili veya yabancı dil kapsamında) öğretilmesidir.

Bu makalede vurgulamak istenilen nokta Türkçe öğretiminin yapılış şekli ve bu konuyla ilgili konulardır. Batı Avrupa’daki Türk grubunun 3,5 milyon civarında olduğunu akılda tutmakta fayda var. Birçok küçük Avrupa ülkesinin nüfusuna yakın olan Türk grubunun varlığını kimse inkar edemez. Madem Türkçe birçok okulda öğretilmektedir, bu öğretimin nitelikli olması için gerekenler yapılmalıdır. Nitelikli Türkçe öğretimi için neler gerekmektedir? Her şeyden önce iki konunun saptanması gerekmektedir: Nitelikli Türkçe öğretmeni yetiştirme ve acil bir şekilde nitelikli Türkçe öğretim malzemesi gerekliliği.

Türkçe’nin yabancı dil olarak öğretimi özel bir uzmanlık alanıdır. Türkçe yabancı dil öğretmenleri de aynı Almanca, Fransızca ve İngilizce öğretmenleri gibi yabancı dil öğretmeni olarak yetiştirilmelidirler. Her şeyden önce bu öğretmenler ana dilleri hakkında temel dil bilimsel bilgilere sahip olmalıdır. Ana dilinin Türkçe olması veya sadece Türk dili edebiyatı bölümünden mezun olmak Türkçe’yi yabancı dil olarak öğretmeye yetmez. İkinci önemli konu da Türkçe’yi ikinci dil ortamında öğretecek öğretmenlerin ana dili edinimi ve ikinci dil edinimi konusunda yüksek lisans düzeyinde programlar takip etmesi gerekmektedir. En önemlisi de bu öğretmenlerin tercihen çalışacakları ülkenin dilinde veya İngilizce gibi bir dünya dilinde iletişimsel yeterliğe sahip olmaları gerekmektedir.

Elbette yukarıda sayılan gereklilikler ikinci dil ortamında Türkçe’yi ana dili olarak öğretecek olan öğretmenler için de geçerlidir. Çok dilli ve çok kültürlü toplumların yapısını anlamak Türkçe öğretmenlerine önemli avantajlar sağlayacaktır. Her şeyden önce iki kültür arasında çocukların bocalaması önlenecektir. Batı Avrupa’daki Türkçe öğretimi kesinlikle Türkiye’deki Türkçe öğretiminden farklı olmalıdır. Ancak bu güne kadar bu iki tür öğretim arasında hiçbir fark yoktur. Türkçe öğretmenleri ya Türk devleti tarafından gönderilmiş ya da Batı Avrupa’da bazı kurumlardan diplomalı şahıslar bu eğitimi yürütmüştür. Maalesef ikinci grup öğretmenlerin bir çoğunun uygun öğretmenlik diploması dahi yoktur.

Hollandalı bazı bilim adamları (Driessen, 1997) Türkçe ve Arapça ana dili öğretimine karşı çıkmaktadır. Driessen eğitimle ilgili çok az bilgisi olan kesimler için kendince çok ikna edici söylemle yetersiz ve niteliksiz ana dili eğitimine karşı çıkmaktadır. Nitelikli öğretmen ve öğretim malzemeleri olmadığı sürece de bu tür ana dili karşıtı söylemler devam edecektir. Bu bölümde tartışma Driessen’in öne sürdüğü eksiklikler doğrultusunda devam edecektir. Driessen’e (1997: 191) göre:

“Hollanda hükümeti bilinçli bir şekilde ilk okullardaki ana dili eğitimiyle ilgili olarak bir takım amaçlar geliştirmiştir. Sorun bu amaçların ne oranda gerçekçi olduğu, hangi oranda gerçekleştirilebileceği ve ne kadar uygulanan eğitimle bağdaştığıdır. Hedefler zamanla amaçlarından sapmıştır. Hatta bu eğitimin sınırları belli değildir ve bu eğitimin denetlenmesi söz konusu değildir. Birçok açıdan çok yetersiz ve niteliksiz olan öğretmen ve malzeme sorunu bir yana, öğretmenlerin bir çoğu ana dili öğretimini eğitimleri ve becerileriyle orantılı olarak çalıştıkları koşullara göre veya ailelerin istekleri doğrultusunda kendilerince yorumlamaktadırlar. Ana dili eğitimi ile ilgili somut bir şikayet de bu derslerin okullarda soyutlanmış olarak ve müfredattaki diğer derslerle hiçbir ilgileri olmadan verilmeleridir.”

Driessen yukarıdaki iddialarına ek olarak orta dereceli okullardaki ana dili eğitimi hakkında çok az şey bilindiğini belirtmektedir. Başlangıçta bu derslerle ilgili olarak ulaşılması gereken hedefler olmadığını, hiçbir model müfredat olmadan yetersiz ders kitapları olduğunu vurgulamaktadır. Driessen’in (çok farklı amaçlarla yaptığı) yukarda sunulan eleştiriler çok doğrudur. Ancak onun öne sürdüğü çözüm bu dersler çok niteliksiz olduğu için kaldırılması şeklindedir. Bu derslerin kaldırılmasını açıkça iddia edemese de, bu derslerin özel derneklerce verilmesini önermektedir. Amacı üzüm yemekten ziyade bağcıyı dövmek olan Driessen aslında Hollanda hükümetinin problemlere vakıf olduğunu bildirmektedir, ancak çözüm önerisi derslerin kaldırılması şeklindedir. Onun saptadığı problem konuları yeniden ele alırsak:

  • Örnek bir müfredat olmaması
  • Ulaşılması gereken hedeflerin olmaması
  • Yetersiz öğretim malzemesinin olması
  • Uygun dil testlerinin olmaması
  • Somut dil öğretim ilkelerinin olmaması ve sınırların çizilmemiş olması

Driessen’in unuttuğu nitelikli öğretmen açığını da biz ekleyelim. Çözüm yukarıdaki problemleri gündeme getirmekten değil dört dörtlük öğretmen yetiştirme programları açmaktır. Nitelikli Türkçe öğretmenleri olduğu zaman sorun yarı yarıya çözülmüş olacaktır. Hollanda’da Türkçe öğretmeni yetiştiren akademik programın kalitesi İngilizce öğretmeni yetiştiren kurumlarla aynı olmak zorundadır. Bu öğretmen yetiştirme programlarında ve orta dereceli okullarda kullanılan ders araç ve gereçleri diğer yabancı dil programlarıyla aynı kalitede olmalıdır. Elbette bu araç gereçlerin de nitelikli ve donanımlı insanlar tarafından geliştirilmesi gerekmektedir. Aksi halde yukarıda sözü edilen problemler kaynak ve enerji kaybına yol açarak devam edecektir.

Türkçe öğretimi

Batı Avrupa’da yaşanılan ülkenin dili ve Türkçe öğrenimi çok karmaşık bir meseledir. Her şeyden önce yıllar boyunca ana dili öğretimi yasaları sürekli olarak değiştirilmiştir. İkinci olarak da ana dili öğretimi konusunda Avrupa Birliği ülkeleri arasında bir uyuşma söz konusu değildir. Belirsizlik ve tutarsızlık ana dili eğitimiyle ilgili politikaları tanımlamaktadır. Barselona’da 1986’da yayınlanan uluslar arası dil hakları beyannamesinde tüm dillerin ve kültürlerin eşit olduğu belirtilmiştir (Genel ilkeler, Madde 10, paragraf 1) fakat Avrupa Konseyi’nin  25 Temmuz 1977 tarihli yönergesi göçmen çocuklarının ana dili öğretimiyle ilgili olarak: “Üye devletler ulusal ve yasal koşulları doğrultusunda ve (göçmenleri) gönderen ülkelerin devletleri ile işbirliği içinde okul programlarıyla eşgüdümlü olarak ana dili eğitimi ve öğretimi için uygun önlemleri alır.” şeklinde hala yürürlükte olan bir karar almıştır. Çok açık destek vaadine rağmen göçmen grupların ana dili öğretimi konusunda birçok tutarsızlık mevcuttur. Extra ve Gorter’in (2001:3) açıklaması  uygulama ve yasal düzenleme arasındaki büyük çelişkiyi sergilemektedir: “Türkçe ve Arapça Avrupa Birliği ülkelerinde milyonlarca insan tarafından konuşulan ve öğrenilen sözüm ona Avrupalı olmayan dillere iki iyi örnektir. Göçmen dilleri göçmen gruplar tarafından kimliklerinin bir parçası olarak algılanıp aktarılmalarına karşın bölgesel azınlık dillerine nazaran çok daha az korunmakta ve eğitimde de çok az yasal destek görmektedirler. Aslında göçmen dillerinin öğretimi birçok yasa yapıcı tarafından göçmenlerin bulundukları toplumla bütünleşmesinin önünde bir engel olarak görülmektedir. Avrupa düzeyinde göçmen dilleriyle ilgili yasa ve yönergeler yetersiz ve oldukça eskidir.”

Batı Avrupa’daki Türkçe öğretimini değerlendirebilmek için bu dillerin öğretimi ile ilgili yasaları kısaca özetlemek gerekmektedir. Birçok Avrupa ülkesi bu dillerin öğretimi ile ilgili somut kararlar almasına rağmen, göçmen dillerinin öğretimi ile ilgili tartışmalar bir türlü bitmek bilmemektedir. Başlangıçtaki amaç göçmen çocuklarının misafir olarak görülmesi ve ülkelerine döndüklerinde uyum zorluğu çekmemeleri için ana dili eğitimi verilmesiydi. Ancak mevcut durum farklı olduğu için ana dili eğitiminin de artık gereksiz olduğu iddia edilmektedir. Ana dili öğrenimi bulunulan ülkenin dilinin öğrenilmesine bir engelmiş gibi görülmektedir. Aslında her iki dilin de öğrenimi çok önemlidir. (Bu konuda hiçbir göçmen farklı bir şey söylememektedir). Bu kitapta yer alan diğer makalede sergilendiği gibi Hollanda’daki Türk toplumu ana dili bilinci oldukça yüksek olan bir gruptur. Türk dilinin öğrenimi genç kuşakların ait oldukları toplumla diyalogları ve benlik gelişimleri açısından çok önemlidir. Her ne kadar son dönemlerde Hollanda hükümeti ilk okullardaki ana dili öğretimini belediyelere kaydırarak kademeli olarak ana dili eğitimini ortadan kaldırmak istese de bu göründüğü kadar kolay olmayacaktır. Belediyeler ana dili eğitiminin tamamen okul saatleri dışına çıkarılmasına çalışsa da anne-babalar bu konuda direnç göstermektedir. Belediyeler ana dili eğitiminin bazı derneklerce yapılmasını istemektedir, ancak bu çok ciddi kaygıları da beraberinde getirmektedir.

Farklı Avrupa ülkelerinde farklı ana dili eğitimi uygulamaları vardır. İngiltere gibi ülkelerde ana dili eğitimi ilgili toplumla yerel yönetim arasında çözülmesi gereken bir konudur. İsveç, Hollanda ve Danimarka gibi ülkelerde sorumluluk eğitimle ilgili mercilere aittir. Almanya (bazı eyaletleri hariç), Fransa ve Lüksembourg ve Belçika gibi ülkelerde ana dili eğitimi sorumluluğu göçmenlerin geldiği ülkeye aittir. Ana dili eğitimi derslerinin kalitesi genellikle düşük olduğu için her geçen yıl ana dili derslerine talep azalmaktadır. Eğer ana dili derslerinden verimlilik bekleniyorsa bu yanlış uygulamalardan vazgeçilmelidir.

Açıkça görüldüğü gibi, Batı Avrupa’daki hakim görüş azınlık dillerinin eritilmesi yönündedir. Extra ve Verhoeven’ın (1993: 22-23) belirttiği gibi: “Hollanda’daki yaygın kanı etnik azınlıkların ana dillerini bırakarak sadece Hollandaca konuşmaları yönündedir, ve göçmen çocukları ana dillerini öğrenmek yerine tüm zaman ve enerjilerini Hollandaca öğrenmeye vakfetmelidirler. Bu anlayışta çok dillilik bir zenginlik/kaynak olarak değil bir problem olarak görülmektedir.” Bu zihniyet Avustralya’da uygulanmakta olan çok kültürlülük politikalarından tamamen farklıdır. Boeschoten, Dorleijn ve Leezenber (1993:132) daha güçlü bir şekilde ne Batı Avrupalı toplumların, ne hükümetlerin ne de eğitim politikası geliştirenlerin ana dili eğitimine ve farklı kültürlere sıcak bakmadığını belirtmişlerdir. Birçok bilim adamı ve politikacı ana dili eğitiminin kaldırılması için mücadele başlatmışlardır. Aslına bakılırsa söz konusu ana dili dersleri zaten haftada bir buçuk saatle sınırlı idi ve bir çok okulda da ana dili eğitimi hademe odalarında, merdiven altlarında veya okulun kullanılmayan bir köşesinde çok olumsuz koşullar altında yürütülmekte idi. Her şeye rağmen Hollanda’daki ana dili eğitimi diğer birçok Batı Avrupa ülkesinden çok daha iyi durumdadır denebilir, çünkü Hollanda Eğitim bakanlığı geçmişte bu alanda öğretim malzemesi geliştirilmesi için çok kaynak ayırmıştır.

Türkçe’nin Batı Avrupa’daki statüsünün düşük olmasından bahsedilmektedir (bunda Türk göçmenlerin çoğunluğunun kırsal kesimden gelmiş olması ve düşük eğitimli olması, ayrıca bulundukları topluma kolay uyum sağlayamamaları etkendir). Ancak Gogolin’e göre (1998): “Güç ve yasallık açısından Türkçe’nin kolay anlaşılamayan bir gücü ve statüsü söz konusudur. Çocukların arasında Türkçe’nin çok yüksek bir statüsü vardır. Birçok çocuk tarafından düzenli olarak konuşulduğu için gizli bir güçten söz edilebilir.” Hatta Gogolin Türkçe’nin ana dili Türkçe olmayan çocuklar arasında da çok yüksek bir statüye sahip olduğunu iddia etmektedir. Tüm bunlara ek olarak Alman eğitim sisteminde yarı-yasal da olsa Türkçe’nin bir yeri vardır. En önemlisi de Türkçe Almanya’da yaşayan birçok aile için iletişim dilidir. İki dilli ikinci ve üçüncü kuşakların artması Türkçe’nin statüsünü daha da yükseltecektir. Batı Avrupa’da Türk çocuklarının dil gelişimini inceleyen bir çok çalışma (Verhoeven, 1987; Boeschoten, 1990; Driessen, 1997; Pfaff, 1994) Türk çocuklarının 4 ve 8 yaşları arasında ağırlıklı olarak Türkçe’ye hakim olduklarını göstermiştir.

Ayrıca Türk çocuklarının okul başarılarını ölçen çalışmalar da vardır (Verhallen & Schoonen, 1993; Klatter-Folmer, 1996). Bu çalışmalar Türk çocuklarının genelde daha az başarılı olduğunu göstermiştir. Tesser (1993) ve Mulder’e (1996) göre Türk çocukları diğer göçmen çocuklarına göre daha az başarılıdırlar. Verhallen ve Schoonen (1993) Türk çocuklarının okulda daha az başarılı olmalarının temel nedeninin zayıf kavram gelişimi olduğunu iddia etmişlerdir. Araştırmalara göre Türk çocuklarının Hollandaca’sı Hollandalı sınıf arkadaşlarına göre çok daha zayıftır. Çocukların yaşı büyüdükçe aradaki farkın kapanması beklenir, ancak araştırmalara göre aradaki fark kapanacağına artmaktadır (Verhoeven & Vermeer, 1989). Klatter-Folmer’in (1996) çalışmasına göre Türkçe ve Hollandaca becerileri çocukların akademik başarılarıyla eş orantılıdır. Hollanda’daki durum diğer Avrupa ülkelerinde de benzer bir görünüm sunmaktadır. Maalesef bir çok Avrupa ülkesindeki durum Hollanda’dan daha olumsuzdur.

Türk çocuklarının ana dillerindeki becerileri göz önünde bulundurulmadan bazı araştırmacılar Türkçe’nin Hollanda okullarında çok düşük bir statüsü olduğunu iddia etmektedirler (Klatter-Folmer, 1996: 33). Ancak Klatter-Folmer’ın iddiasının tam tersine ülke çapında yapılan bir araştırmada Türkçe’nin Hollanda’nın en güçlü azınlık dili olduğu saptanmıştır (Extra, Aarts, Avoird, Broeder and Yağmur, 2001). 1995’teki verilere göre 42619 Türk çocuğunun yüzde 77’si o yıl ana dili derslerini takip etmiştir.

En büyük Türk grubu Almanya’da yaşamaktadır. Almanya’nın değişik eyaletlerinde 316,309 Türk öğrenci ana dili derslerini takip etmektedir. Şen’e (1996) göre Almanya, Hollanda, Belçika, Fransa, Danimarka, Avusturya, İsviçre ve İsveç’in ilk ve orta dereceli okullarında yaklaşık 640,000 Türk öğrenci bulunmaktadır. Ayrıca söz konusu ülkelerde 16,000 civarında üniversite öğrencisi bulunmaktadır.

Türk öğrencilerin Türkçe öğretimine karşı tutumları

Türkçe’nin Batı Avrupa’da öğretimi hem Türk eğitim çevreleri hem de Türk anne-babalar açısından büyük önem taşımaktadır. Burada özetlenen bir çok probleme karşın son 30 yıldır Türkçe öğretimi kararlılıkla devam etmektedir. Türkçe öğretiminin iyileştirilmesi ve geliştirilmesi için mevcut sorunların öncelikle saptanması gerekmektedir. Bunu yapmanın bir yolu Türkçe dersi alan öğrencilere (müşteriler), Türkçe öğretimi ile ilgili deneyim ve düşüncelerini sormaktır. Bu amaçla Hollanda, Almanya ve Fransa’da ana dili dersi alan öğrencilerle bir anket çalışması yapılmıştır (İsveç’te de aynı çalışma yapılmak istenmiş, ancak çok düşük sayıda öğrenci katılmıştır). Makalenin bu bölümünde Hollanda’da alınan sonuçlar sunularak Türkçe öğretimi ile ilgili somut bulgular sunulacaktır.

Denekler

Hollanda’da toplam 179 öğrenci, (97 kız, 54.2%, ve 81 erkek, 45.3%) anket sorularını yanıtlamıştır. Öğrencilerin yaşları 11’le 18 arasında değişirken, ortalama yaş 14.3’tür. Öğrencilerin 122’si (68.2%) Hollanda doğmuşken, 55 öğrenci (30.7%) Türkiye’de doğmuştur. İki öğrenci doğum yerlerini yazmamışlardır. Araştırma grubundaki 46 öğrenci (25.7%) Türkçe dersi almazken, 130 öğrenci (72.6%) Türkçe derslerine devam etmektedir.

Sormaca

Çalışmanın amaçları doğrultusunda bir dil tutumları anketi geliştirilmiştir. İlk olarak Türkçe öğretiminde sıklıkla gündeme gelen konular saptanarak liste halinde yazılmıştır. Bu liste Türkçe dersi veren öğretmenlere görüşlerini almak için sunulmuş ve öğretmenlerin görüşleri doğrultusunda her bir konu birer yargı olarak yazılmıştır. Örneğin, “Eğer Türkçe öğrenirsem iş bulma şansım artar” anketteki yargılardan birisidir. Yanıtların tutarlılığını ölçmek için aynı yargı bir de olumsuz bir şekilde anketin başka bir bölümünde sorulmuştur: “Türkçe öğrensem bile iş bulma şansım artmaz” gibi. Öğrenciyle ilgili bilgilerin sorulduğu bölümün dışında sormacada üç bölüm yer almıştır. Birinci bölümde Türkçe dersleri almamanın nedenleriyle ilgili 14 soru sorulmuştur. İkinci bölümde Türkçe derslerine devam etmenin nedenleri 19 soruda sorulmuştur. Son bölümde ise Türkçe öğretimi ile ilgili 62 farklı yargı yer almıştır. Bu sorularla etnik kimlik, dil öğrenmenin özel ve genel nedenleri, sosyo-kültürel unsurlar vb. gibi konularda öğrencinin tutumu ölçülmüştür. Soruların yanıtlanmasında 5 ölçekli Likert ölçeği kullanılmıştır (1 “ kesinlikle katılıyorum, 5 “ kesinlikle katılmıyorum).

Uygulama

Hazırlanan anketler Hollanda’nın farklı kentlerinde Türkçe dersi veren öğretmenlere postalandı. Öğretmenler Türkçe dersleri esnasında öğrencilere anketleri doldurttuktan sonra araştırmacıya geri postaladılar. Bazı öğrenciler anketi evde doldurarak öğretmenlerine iade ettiler. Anketler tamamen isimsiz olarak doldurulmuştur. Anketler işlenmeden önce öğretmenlerle anketlerin doldurulma işlemi ile ilgili olarak telefonla veya yüz yüze görüşme yapıldı. Bazı öğrenciler tekrarlamalı soru yönteminden hoşlanmadıklarını belirtmişlerdir. Bun rağmen anketin genelinde yapılan güvenilirlik hesapları oldukça yüksek çıkmıştır (Alpha = .86).

Sonuçlar

Anketler SPSS istatistik programına işlendikten sonra bir dizi istatistiksel hesaplama yapılmıştır. Ağırlıklı unsurların saptanması için veri tabanı faktör analizine tâbi tutulmuştur. Ancak mevcut okuyucu kitlesi göz önünde bulundurularak istatistiksel ağırlıklı sonuçlardan ziyade ortalama hesapları ve t-test sonuçları sunularak okuyucuların genel bir fikir edinmesi amaçlanmıştır (veri tabanı ve analizlerle ile ilgili geniş bilgi isteyen okuyucular yazarla irtibata geçebilirler). Türkçe öğretiminin Türkçe dersi alan ve almayan öğrenciler üzerindeki tutumsal etkisini saptamak için bu iki gruptan alınan sonuçlar üzerinde t-test uygulanmıştır. Tablo 1’de Türkçe dersi alınmamasının nedenleri sunulmuştur.

Devamını okumak için tıklayınız...

    

 Sosyal ağdan bizi takip ederek yeniliklerden haberdar olabilirsiniz.

Telif hakları için tıklayınız...                                                        
Copyright © 2010 Türkçede.org                                                 Türkçenin öğretiminde katkısı olması dileğiyle...