Türkçe’de Belirtme Durumu Ekinin Öğretimi Üzerine

Ülkemizde gerek ikinci dil gerekse anadili olarak Türkçe dilbilgisi öğretiminde dilbilim kuramlarına dayalı bir ders gereci bulmak oldukça güçtür. Aynı biçimde, dilbilim kuramlarının uygulamalı dilbilim aracılığıyla dil öğretimine uygulanmasının gerekliliği tartışılmaz görünmesine karşın, dilbilim kuramları konusunda donanımlı dil öğretmeleri de çok sayıda değildir.


Wardhaugh (1974:149) dil öğretmenlerinin dilbilim kuramları konusunda donanımlı olması gerektiğini şöyle açıklamaktadır:

“Öğretmenler, ruhbilim ve dilbilim alanındaki sorunların çözümü hakkında fikir sahibi olabilmeleri için bu sorunlar hakkında bilgi sahibi olmaya çalışmalıdırlar. İyi bir öğretmen, yaptığı işi sürekli inceleyen, alanındaki yeni anlayışlara ulaşmak için sürekli çabalayan, çalışmalarında kuşkular ve dogmalar arasından yoluna yön veren kişidir. İyi öğretmenlik, iyi kuramsal anlayışa dayanmaktadır. Öğretmenler sadece teknik ve yöntemler üzerinde değil, kimi zaman kuramlar üzerinde de yoğunlaşmalıdırlar”

Gerçekten de günümüzün dilbilim kuramlarının en önemlilerinden biri olan Chomsky'nin Üretken Dönüşümlü Dilbilgisi kuramının özellikle dil öğretimi alanına uygulandığını, pek çok dilin öğretiminde yaygın olarak kullanıldığını görüyoruz. Özellikle ABD'de bu kuramı öğretmenlere tanıtmaya yönelik kitaplar yazılmış, kuram ders gereçlerine uygulanmıştır. Oysa, Türkçe öğretiminde geleneksel yaklaşımın dışına çıkan çalışma yok gibidir.

İkinci dil olarak Türkçe öğrenimi konusunda, öğrenci yanlışları ile ilgili yapılan pek çok çalışmada belirtme durumunun kullanımına ilişkin yanlışların ilk sırada yer aldığını görmekteyiz. Bu bakımdan, burada Üretken Dönüşümlü Dilbilgisi kuramının 1980'lerden sonraki biçimi olan Yönetme ve Bağlama (YB) kuramı çerçevesinde, belirtme durumunun Türkçe'deki görünümüne kısaca bakmaya ve belirtme durumunun öğretimine yönelik önerilerde bulunmaya çalışacağız.

2 Durum Kuramı ve Belirtme Durumu

Çalışmamızda belirtme durumunun öğretimini YB kuramının alt kuramlarından biri olan Durum Kuramı (Case Theory) çerçevesinde ele alacağımızdan burada kısaca Durum Kuramını ve buna bağlı olarak belirtme durumunun Türkçe’deki görünümlerini inceleyelim.

1

2.1 Durum Kuramı

YB kuramının dilbilgisini modüllerinden biri olan Durum Kuramı tümcelerde AÖ’lerin hangi durumu yüklendiklerini, durum yükleyicilerinin neler olabileceğini ve durum yüklemenin yapısal özelliklerini düzenleyen bir alt kuramdır. Bunu bir örneğimizde belirginleştirelim:

(1)    Ali onu seviyor

Bu tümcede Ali yalın (YAL) durumunda, onu belirtme (BEL) durumundadır. İşte Durum Kuramı bu tümcede Ali ve onu AÖ’lerinin hangi durumu yüklendiklerini ve bu durumları yükleyen yükleyicilerin neler olabileceğini belirler. Bu yükleme yönetim altında yapılır. YAL durum yükleyicisi Ç (çekim), BEL durum yükleyicisi de E (Eylem)’dir:

[ÇÖ[AÖ Ali][C’[EÖ[E’[AÖ onu][E sev-]] [Ç -iyor- Ø]]]

Durum kuramında ayrıca, AÖ’lere eklenen durum türlerinden de söz edilmektedir. Aşağıdaki örnekleri inceleyelim:

(2)    i.   Ali (*nin) için
ii.  Onun için
iii. *o için
(Sezer, E. 1991:36)

Türkçe’de (2i)’de TAM durumu biçimbilimsel olarak görülmemektedir. Oysa (2ii)’de TAM durumunu biçimbilimsel olarak görebilmekteyiz. (2i)’de görünmeyen ama asnda var olan bir TAM durumu vardır. İşte bu tür durumlara soyut durum (abstract case)1, (2ii)’deki gibi biçimbilimsel olarak görünen durumlara biçimbilimsel durum (morphological case) denir2.

2.2 Türkçe’de Belirtme Durumu

Yukarıda kısaca tanıtmaya çalıştığımız durum kuramına göre şimdi de Türkçe’de BEL durumunun görünümlerini sergilemeye çalışalım.

(2)’deki örnekte TAM durumunun Türkçe’de kimi zaman soyut, kimi zaman da biçimbilimsel olarak göründüğünü belirtmiştik. Aşağıdaki tümcelerde de İngilizce’de eylemin kimi zaman soyut BEL durumu, kimi zaman biçimbilimsel BEL durumu yüklediği durumlar görülmektedir:

1 Soyut durumun varlığı Türkçe’de YAL durumunda her zaman görülebilir. Buna karşın, YAL durumunun biçimbilimsel olarak göründüğü diller de vardır (Tuncoku ve Hayaşi 1989:109):

i. Yuki ga hutte imasu kar YAL yağ- ıyor

2Durum kuramında, durumun d-yapıda yüklendiği varsayılan içsel durum (inherent case) ve y-yapıda yüklendiği varsayılan yapısal durum (structural case) türleri de vardır. Konumuz olan BEL durumu İngilizce’de ve Türkçe’de yapısal durum türüne girer. Bkz. Haegeman (1995:159).

2

(3)   i.   The butler attacked the robber
ii. He attacked him

iii. *He attacked he (Haegeman 1995:156)

Benzer görünümlere Türkçe’de de rastlanabilir:

(4)   i. Ali çikolata seviyor
ii. Ali onu seviyor

Geleneksel dilbilgisi, (4i)’deki AÖ’yü YAL, (4ii)’deki AÖ’yü BEL durumunda göstermektedir. Öyleyse Türkçe’de sev- eylemi nesne konumundaki AÖ’ye kimi zaman BEL, kimi zaman YAL durumu yükler. Böyle bir yaklaşım Evrensel Dilbilgisi ilkelerine aykırıdır. Öyleyse Türkçe’de sev- eylemi her iki durumda da BEL yüklemektedir:

(5)   i.   Ali çikolata seviyor

beI

YAL

ii. Ali     onu seviyor tBEL

YAL

TAM durumunda olduğu gibi, Türkçe’de BEL durumunun da biçimbilimsel (5ii) ve soyut (5i) görünümleri vardır. Ancak Türkçe’de biçimbilimsel BEL durumunun bulunmasının sözdizimsel ve anlambilimsel gerekçeleri vardır. Türkçe’de biçimbilimsel BEL durum eki -(y)İ’dir. Underhill (1985: 50), belirtili ad eylemin nesnesi konumundaysa, ‘nesne durumu’ olarak adlandırabileceğimiz -(y)İ eki ile işaretlendiğini, bu ekin, nesne belirtisizse kullanılmadığını belirtmekte ve şu örnekleri vermektedir:

(6)    i. Halil kitap okudu
ii. Halil kitabı okudu

Ancak, Tura (1973), Johanson (1977) ve Csató (1988) bu ekin “nesne belirtisizse kullanılmadığı” görüşüne katılmamaktadırlar:

(7)    i. Bugün ben evimdeki kitaplıktan belki elli, belki otuz, belki on yıllık bir kitabı açıp
bakabiliyorum

ii. Bir kitabı en az dört kez yazmak sizin çapınızdaki bir yazar için çok olmuyor mu? (Csató 1988:118)

(7)’de nesne belirtisiz olmasına karşın belirtme durumu eki -(y)İ kullanılmıştır. Öyleyse -(y)İ BEL durumu ekinin sadece belirtililik-belirtisizlik karşıtı oluşturduğunu söylemek güçtür. Öyleyse BEL durumunun biçimbilimsel görünümünün nedenlerini açıklarken şu üç karşıtlığı

3

göz önüne almamız gerekir: [+gönderimsel], [-gönderimsel]; [+belirtili], [-belirtili]; [+özgül], [-özgül]3.

[+gönderimsel] - [-gönderimsel] karşıtlığı AÖ’lerin gönderiminin dil üstü belli bir kişiyi ya da nesneye yönelik olduğunu ya da olmadığını gösterir. Anlambilimsel bir özellik olan gönderimlilik (referentiality) Givón’a (1978:293) göre, “belirli bir söylem evreni içinde konuşurun boş gönderimi olamayan -yani var olan- adsıl bir anlatıma ‘gönderimde bulunması’ ya da bunu ifade etmesi’dir”. Chafe’e (1976) göre, dinleyen, konuşurun zihinideki belirli bir gönderimi biliyor ya da belirleyebiliyorsa ve konuşur dinleyenin gönderimi bildiğine ya da belirleyebildiğine inanıyorsa, konuşur tarafından gönderimsel bir ad öbeği kullanılabilir. Burada önemli olan, hem konuşur hem de dinleyen tarafından gönderimdeki ortaklığın belirlenebilirliğidir. Örneğin,

(8)  i. Ayşe kitap okudu ii. Ayşe kitabı okudu

tümcelerinden (8i)’de kitap [-gönderimsel], (8ii)’de kitabı [+gönderimsel]’dir. Bu tümcelerdeki gönderimsellik bu şekilde görünürken belirtililikte de benzerlikler görülür: (8i)’de kitap [­belirtili], (8ii)’de kitabı [+belirtili]’dir. Ancak belirtililiği, gönderimsellikten farklı ele almak gerekir. Zira (7)’deki örneklerde AÖ, [-belirtili] ve [+gönderimsel] özellik taşımaktadır. İşte özgüllük (specifity) özelliği burada karşımıza çıkmaktadır4. (7)’de AÖ [-belirtili], ama [+özgül]’dür. Sonuç olarak, [+özgül] ve [-özgül] özellikleri [-belirtili] içinde; [-belirli] ve [+belirli] özellikler [+gönderimsel] içinde ele alınmaktadır. Erguvanlı’nın (1984:18) tablosu bu durumu açıkça göstermektedir:

 

Gönderimli

Gönderimsiz

 

Belirtili

Belirtisiz

 

Özgül

Özgül-dışı

tek.

——— -yİ

bir ——— -yİ

bir ——— (-yİ)

-------------- 0

çoğ.

——— -lEr -yİ

   

——— -lEr -yİ

[-gönderimsel] özellikli AÖ’lerde BEL durumu soyut durum olarak karşımıza çıkar:

3 [+gönderimsel] (gönderimli), referential; [-gönderimsel] (gönderimsiz), non-referential; [+belirtili] (belirtili), definite; [-belirtili] (belirtisiz), indefinite; [+özgül] (özgül), specific; [-özgül] (özgül-dışı), non-specific terimlerinin karşılığı olarak kullanılmaktadır. Dede (1986) ve Tura (1986) bu konuda farklı bir sınıflandırma yapmışlardır. Dede (1986:148), Türkçe’de ad geçişiminin (noun incorporation) çok olduğunu ve ad geçişimi bulunan durumlarda belirtisize karşı belirtili, çoğula karşı tekil ayrımlarının etkisini kaybettiğini belirtmekte ve bu tür AÖ’leri “belirtililik dışı” (non-definite) olarak adlandırmaktadır. Örneğin,

i. Ali kitap okuyor

ii. Dün bütün gün mektup yazdım

örneklerinde konuşurun amacı kitap oku-, mektup yaz- ad geçişimlerini sağlayarak eylemi nitelemektir. Buna göre, Dede (1986:149) ve Tura (1986:166), Türkçe’de belirtili, belirtisiz ve belirtililik dışı ayrımı yapmakta ve her birinin gönderimli ve gönderimsiz durumları olduğunu beliritmektedir.

4Johanson (1977), Nilsson (1979), Erguvanlı (1984) ve Csató (1988) bu tür AÖ’leri ‘özgüllük’ terimi olarak adlandırmıştır. Tura (1973: 123) ise bu tür AÖ’lere yarı -belirtili (quasi-definite) demektedir.

4

(9)    i. Ali çocuk sevmiyor
ii. Ali çikolata sevmiyor

[+gönderimsel, +belirtili] özellikli AÖ’lerde ise BEL durumu biçimbilimsel olarak görünür:

(10)  i. Ali çocuğu sevmiyor
ii. Ali çikolatayı sevmiyor

Türkçe’de kimi AÖ’lere biçimbilimsel BEL durumunun yüklenme zorunluluğu vardır[+belirtili] özellik taşıyan bu AÖ’ler (11)’deki gibi, eğer bir adıl ise, (12)’deki gibi bir özel adise, (13)’teki gibi iyelikli bir AÖ6 ise ve (14)’teki gibi bazı niceleyiciler7 kullanılmışsa bu AÖ’lere -(y)İ BEL durum eki eklenmelidir.

(11)      i. *Ali seviyor ii. Ali onu seviyor

(12)      i. *Ali Ayşe seviyor ii. Ali Ayşe’yi seviyor

(13)      i. *Ali kardeşim seviyor ii. Ali kardeşimi seviyor

(14)      i. *Ali diğer kız seviyor ii. Ali diğer kızı seviyor

Türkçe’de genel olarak, [+belirtili] özellikli AÖ’lerde BEL durumunun biçimbilimsel, [­belirtili] özellikli AÖ’lerde soyut olduğu söylenebilir:

(15)  i. Ahmet kitap okudu       [-belirtili]
ii. Ahmet kitabı okudu      [+belirtili]

Ancak, yukarıda (7)’de de görüldüğü gibi, [-belirtili] özellikli AÖ’lerde -kimi durumlarda-biçimbilimsel BEL durumu görülür:

5Dede (1986:160), özel adların kimi zaman [-gönderimsel] olabileceğini belirtmektedir. Dede’ye göre, bu durumda da BEL durum eki eklenir:

Mustafa’yı seçtiler

Yukarıdaki anlatım eğer, Çocukları için hangi ismi seçtiler? sorusunun yanıtı olarak veriliyorsa Mustafa’yı [-gönderimsel] durumdadır. Aynı AÖ, Öğrenci cemiyeti başkanlığına kimi seçtiler? sorusunun yanıtının verildiği bir kullanımda [+gönderimsel] bir özellik gösterir. 6[-gönderimsel] özellikli kimi AÖ’lerde iyelik eki görülmesine karşın BEL durumu soyuttur:

Ali fotoğraf makinası aldı

7 Csató (1988) bazı niceleyicilerle belirtme durumunun kullanımını test etmiş ve bu, şu, o, diğer, öbür, aynı, bütün, tüm, her, herbir niceleyicileriyle kullanımının zorunlu olduğunu göstermiştir.

5

(16)  i. Ahmet bir kitabı okudu [-belirtili, +özgül]
ii. Ahmet bir kitap okudu [- belirtili, -özgül]8

Dede (1986), [-belirtili] özellik göstermesine karşın, şu durumlarda BEL durum eki eklenmesi gerektiğini belirtmektedir:

(17)      i. Öğretmen öğrencileri sevmeli ii. *Öğretmen öğrenciler sevmeli

(18)      i. Bizim evde çayı her zaman Aytül yapar ii. *Bizim evde çay her zaman Aytül yapar

(19)      i. Bir kitabımı kaybettim. ii. *Bir kitabım kaybettim

Türkçe’de biçimbilimsel BEL durumunun, çoğul ekinin kullanımı ile ilgili de bazı görünümleri vardır:

(20)      i. Bir öğretmen öğrencileri sevmeli ii. *Bir öğretmen öğrenciler sevmeli

(21)      i. Ben kapıda öğrenciler gördüm ii. Ben kapıda öğrencileri gördüm

Dede’ye (1986:157) göre, kapsayıcı9 nesnenin çoğul olduğu durumlarda, nesne [+belirtili] olmasa da BEL durumu biçimbilimsel olarak belirtilmek zorundadır. Tura (1973) ve Csató (1988:118-9), çoğul AÖ’lerin kapsayıcı anlamda kullanıldığı durumlarda, bu AÖ’lerin [+özgül] özellik taşıdığını ve -(y)İ eki aldığını belirtmektedir. Csató’ya göre, çoğul AÖ’ler kapsayıcı olmadıkları durumlarda [+özgül] ya da [-özgül] özellik gösterebilirler:

8 Burada, AÖ [-özgül] özellikli olarak belirtilmesine karşın, Kuruoğlu (1986), bir-AD sıralanışındaki nesnelerde anlam bulanıklığı olduğunu belirtmektedir. Buna göre, (16ii)’nin aslında iki okunuşu olanaklıdır: Birinci okumaya göre, Ahmet özgül olmayan bir kitap okumuştur; ikinci okumaya göre ise, Ahmet özgül olan bir kitap okumuştur. Bunu daha açık belirtmek için şu örnekleri inceleyelim:

i. Ayten Ahmet’in bir kitap okuduğunu biliyor ama hangi kitabı okuduğunu bilmiyor ii. Ayten Ahmet’in bir kitap okuduğunu biliyor zira o kitabı ona kendisi verdi. iii. Ayten Ahmet’in bir kitap okuduğunu biliyor çünkü Lale ona öyle söyledi. (Kuruoğlu 1986:235)

Dede (1986:159) de bu tür tümcelerin iki yorumundan söz etmektedir.

i. Bir öğrenci arıyorum. Bulamıyorum ii. Bir kitap arıyorum. Bulamıyorum

Dede’ye göre, bu tümcelerin iki ayrı yorumu olabilir. Birinci yoruma göre, “konuşurun aramakta olduğu öğrenci ya da kitap, konuşurun zihninde belirtili ([+özgül]) olabilir”. Diğer yandan, ikinci bir yoruma göre, “konuşur, öğrenci olarak nitelenen herhangi bir bireyi ya da kitap olarak nitelendirdiği herhangi bir nesneyi aramaktadır”. 9Kapsayıcı (generic) terimi, bir sınıf varlığı gösteren bir ilgeç ya da sözlüksel gövde için anlambilimsel ve dilbilgisel çözümlemede kullanılan bir terimdir. (Crystal 1992:152).

6

(22) i. Çiçekleri topladım ii. Çiçekler topladım

Erguvanlı (1984:19-20), özellikle genel gerçeklerin anlatımında [+canlı] nesnelerin BEL durum eki almaları gerektiğini belirtmekte ve şu örnekleri vermektedir:

(23)      i. Ben insanları severim ii. *Ben insanlar severim iii. *?Ben insan severim

(24)      i. *Ben elmaları severim ii. *Ben elmalar severim iii. Ben elma severim

(25)       Bir insanı öldürmek büyük suçtur

(23)’te nesne [+canlı] özellik göstermekte, bunun için de, (23i) dilbilgiselken, (23ii) ve (iii) dilbilgisel değildir. Erguvanlı, bu durumlarda [+canlı] nesnelerin BEL durum ekine gereksinim duyduklarını belirtmektedir. [24]’te nesne [-canlı]’dır ve BEL durum ekini almaz10.

Türkçe’de BEL durumunun biçimbilimsel görünümünün sözdizimi açısından da önemli işlevleri vardır. Bunun için aşağıdaki örnekleri inceleyelim:

(26)      i. Kedi fare gördü ii. Kedi gördü fare iii. Fare gördü kedi iv. Fare kedi gördü v. Gördü kedi fare vi. Gördü fare kedi

(27)      i. Çocuk ekmek yedi ii. Çocuk yedi ekmek iii. Ekmek yedi çocuk iv. *?Ekmek çocuk yedi v. Yedi çocuk ekmek vi. Yedi ekmek çocuk

(28)      i. Ben fare gördüm ii. Ben gördüm fare iii. Fare gördüm ben iv. *?Fare ben gördüm v. Gördüm ben fare vi. Gördüm fare ben


vii. Kedi fareyi gördü viii. Kedi gördü fareyi ix. Fareyi gördü kedi x. Fareyi kedi gördü xi. Gördü kedi fareyi xii Gördü fareyi kedi

vii. Çocuk ekmeği yedi viii. Çocuk yedi ekmeği ix. Ekmeği yedi çocuk x. Ekmeği çocuk yedi xi. Yedi çocuk ekmeği xii. Yedi ekmeği çocuk

vii. Ben fareyi gördüm viii. Ben gördüm fareyi ix. Fareyi gördüm ben x. Fareyi ben gördüm xi. Gördüm ben fareyi xii. Gördüm fareyi ben

10Erguvanlı, (23) ve (25)’te ‘insan’ öğesinin anlambilimsel olarak özel bir ad olarak değerlendirilerek, bu durumda tek bir gönderimi olduğu ve burada durum yüklemenin belirtmeden çok, ayırt edici bir rolü oldığunun tartışılabileceğini belirtmektedir. Erguvanlı’ya göre, Aslında bazı dillerde nesneler sadece [+canlı] özellik gösterdiklerinde bir belirleyici (marker) alırlar, diğer dillerde ise nesne belirtili olduğu durumlarda nesne belirleyici ek alırlar. Erguvanlı’ya göre Türkçe’de BEL durumunun iki işlevi de vardır.

7

(26)’da biçimbilimsel BEL durumunun kullanılmaması, tümcelerde anlam bulanıklığına (ii,iii,v,vi) ya da tümcenin tamamen farklı bir anlamı yansıtmasına (iv) neden olur. Bu örnekteki gibi -kimi özel durumlarda- yani, “hem öznenin hem de nesnenin 3. tekil kişi olduğu ve nesnenin de ek almadığı durumlarda, özne-nesne ayrımı sözdizimi tarafından yapılmaktadır” (Sezer, A. 1991:60)11:

(29)  i. Para mutluluk getirmez
ii. Mutluluk para getirmez

(27) ve (28)’de ise, iv. tümceler dilbilgisel değildir. A. Sezer’e (1991) göre, (27)’deki gibi tümcelerde “özne-nesne ayrımında özne ve nesnelerin anlambilimsel özelliklerinden yararlanılmaktadır”. Bu tümcelerde sadece çocuk AÖ’sü ye- eylemini yerine getirecek bir anlambilimsel özellik taşımaktadır. (28)’de ise, özne-nesne ayrımı için eyleme eklenen kişi eklerinden ötürü sözdizimine başvurulmamaktadır (Sezer, A. 1991:61). Burada gördüm EÖ’sündeki -(y)İm kişi eki özne konumundaki ben adılını göstermektedir.

Ancak (26), (27) ve (28)’deki tümcelerde biçimbilimsel BEL durum ekinin kullanılmasıyla (vii-xii), anlamın kesinlikle belirginleştiğini görüyoruz. A. Sezer’e (1991:60) göre, Türkçe sözdiziminde böyle bir oynaklık olmasının iki dilsel özelliği vardır: Bunlardan birincisi, “Türkçe’de özne ve nesnelerin eklerle işaret edilmesi” (32i ve ii); ikincisi, “eylemin tümcenin öznesini kişi ekleriyle belirtmesidir.” (30iii):

(30)  i. Ali evi temizledi
ii. Ali’nin evi temizlemesi
iii. Ben evi temizledim.

Her ne kadar, BEL durum ekinin kullanılmasıyla sözdiziminde oynaklık sağlanabildiğini söylesek de bunun tersi durumlarla da karşılaşabiliriz:

(31)  i. Ali bir kitabı okuyor
ii. *Bir kitabı Ali okuyor

Türkçe’de bir kitabı AÖ’sü [-belirtili, +özgül] özellik taşımaktadır. Türkçe’de genel olarak -biçimbilimsel BEL durumu yüklense bile- [-belirtili] özellik taşıyan nesne konumundaki AÖ’ler tümce-başı (S-intial) konumunda bulunmazlar (Erguvanlı 1984:27). Ancak, nesne konumundaki [-belirtili, +özgül] özellik gösteren AÖ’ler ile eylem arasına bir öğe girebilir (32i). Oysa, [-belirtili, -özgül] ve [-gönderimsel] AÖ’ler ile eylem arasına herhangi bir öğe giremez (32ii ve iii):

11Özsoy’a (1991:47) göre, eylem-son diller sınıfında olan Türkçe’de özne-nesne sıralanışı esastır. Bununla birlikte, A. Sezer (1991:60), Türkçe’de özne-nesne ayrımında sözdiziminde “en son çare olarak başvurulduğunu” belirtmektedir:

i. Para getirmez mutluluk        (para özne)

ii. Para getirmez mutluluk (mutluluk özne)

8

(32) i. Ali bir kitabı aceleyle okuyor ii. *Ali kitap aceleyle okuyor iii. *Ali bir kitap aceleyle okuyor

3 Belirtme Durumunun Öğretimi

Buraya kadar görüldüğü gibi, Türkçe'de BEL durumu oldukça değişik görünümler sergilemektedir. Geleneksel yaklaşımın BEL durumuyla ilgili olarak sunduğu verilerin dil öğretiminde kullanımı pek olanaklı görülememektedir. Türkçe'nin ikinci dil olarak öğreniminde, öğrenci yanlışlarıyla ilgili yapılan çalışmalar, BEL durumunun öğreniminin diğer durum eklerinin öğrenimine göre daha sorunlu olduğunu gösterir:

 

Akdoğan (1993)

Hengirmen1(1994)

Özkan (1992)

 

| %                | %              | %

Belirtme

123   1 46 07

96     1 37 35

188   1 43 32

Tamlayan

56      20 97

67        26 07

58        14 91

Yönelme

45      16 85

20         7 78

77         19 79

Bulunma

42      15 73

54        2101

52         13 37

Çıkma

1  | 0 37

20     | 7 78

14    | 3 60

 

Toplam      267      100        257        100      389       100

Tabloda da görüldüğü gibi, durum ekleri ile ilgili olarak yapılan yanlışlar içinde en fazla oranı BEL durumu oluşturmaktadır. BEL durumu ile ilgili yanlışlar içinde en yaygın yanlış, nesne konumundaki AÖ’ye biçimbilimsel durum yükleme yerine, soyut durum yükleme biçiminde görülür

(33)      i. Ben siz çok özlüyor, ama altı ay siz görmeyeceğim ii. Sevgili Amer senin mektub bekliyorum (Özkan 1992)

(34)      i. Bizim evimiz çok seviyoruz ii. Biz Türkçe çok seviyoruz (Akdoğan 1993)

Bu tür yanlışların yanısıra, az da olsa gereksiz yere BEL durum yüklenmesi ile ilgili yanlışlar yapılmaktadır:

(35)      i. Lushoto'da bir dağı var ii. Benim sınıfımı çok güzel (Özkan 1992)

(36)      Bu kursu çok güzel (Hengirmen 1994)

12 Hengirmen'in çalışmasında ayrıca "sözdizimi yanlışları" içinde "özne-yüklem uyumsuzluğu" yanlışları 41, "tümleç-yüklem uyumsuzluğu" yanlışları 165 ve "nesne-yüklem uyumsuzluğu" yanlışları 206 olarak belirtilmiştir. Burada, "nesne-yüklem uyumsuzluğu" olarak belirtilen yanlışlar da BEL durumu ile ilgilidir.

9

Öğrenci yanlışları ile ilgili yapılan çalışmalarda,    AÖ'ye BEL yerine başka durumlar yüklenmesiyle ilgili yanlışlar da vardır:

(37)  Onlara çok beğendim
(Akdoğan 1993)

Özellikle öğrencilerin biçimbilimsel BEL yerine, soyut BEL durumu yüklemeleri, öğrencilerin biçimbilimsel BEL durumunun kullanımı ile ilgili bilgi eksikliklerinin olduğunu göstermektedir. Bunun dışında (35) ve (36)'da görülen yanlışlar, öğrencilerin ilgi eyleminin BEL durumu yüklediğini ya da BEL durumunun özne konumundaki AÖ'ye yüklenebildiğinin sanılmasıyla ilgilidir.

Yukarıda BEL durumunun görünümleriyle ilgili açıklamalarımız çerçevesinde, BEL durumunun öğretiminde kanımızca dikkat edilmesi gereken konuların başında, öğrencilere Türkçe'de BEL durumunun soyut ve biçimbilimsel olarak görülebileceği ve soyut ile biçimbilimsel görünümü arasındaki anlambilimsel ayrımların -gönderimlilik, belirtililik ve özgüllük ölçütleri çerçevesinde- öğretilmesi gerekliliği gelir:

(38)  i.  Ali kitap okudu           [-gönderimsel]
ii. Ali kitabı okudu          [+gönderimsel, +belirtili]
iii. Ali bir kitabı okudu   [+gönderimsel, -belirtili, +özgül]
iv. Ali bir kitap okudu    [+gönderimsel, -belirtili, -özgül]

BEL durumunun biçimbilimsel ve soyut ayrımının öğretilmesi, özellikle öğrencilerin içsel dilbilgisi ile koşutluk sağlar. Bunun için de anadilinden olumsuz aktarımları büyük ölçüde önler. Türkçe’de YAL durumunun nesne konumundaki AÖ’ye yüklenemeyeceği, sadece özne konumundaki AÖ’de görülebileceği ikinci dil olarak Türkçe öğretiminde vurgulanması gereken bir konudur.

Kanımızca, öğretimde dikkat edilmesi gereken bir başka konu, biçimbilimsel BEL durumunun zorunlu olarak kullanılması gerektiği durumların açıklanmasıdır:

(39)      i. Ben o kitabı okudum ii. *Ben o kitap okudum

(40)      i. Ben Ayşe'yi gördüm ii. *Ben Ayşe gördüm

(41)      i. Ben kitabını okudum ii. *Ben kitabın okudum

(42)      i. Ben insanları severim ii. *Ben insanlar severim

BEL durumunun zorunlu olarak kullanılması gerekli durumlardan bir başkası da Türkçe’deki sözdizimsel değişikliklerle ilgilidir. Sözdizimsel değişikliklerde biçimbilimsel BEL durumunun işlevinin öğrencilere kazandırılması önemlidir. Türkçe’de [-gönderimsel] ya da [-belirli, -

10

özgül] özellikli AÖ'ler ile eylem arasına bir öğe giremediği; girmesi durumda ise, BEL durum ekinin kullanıldığı ve bu tür AÖ'lerin [+gönderimsel] özellik kazandığı öğretilmelidir:

(43) i. Ali bardak yıkadı
ii. *Ali bardak hemen yıkadı
iii. Ali bir bardak yıkadı
iv. *Ali bir bardak hemen kırdı
v. Ali bardağı hemen yıkadı
vi. Ali bir bardağı hemen yıkadı

Bir başka sözdizimsel kısıtlama, Ö+N+E dizilişiyle ilgilidir. Genel olarak Türkçe'de N+Ö+E dizilişinde BEL durumu ekinin kullanılmasının anlam bulanıklığını engelleyeceği öğretilebilir:

(44)  i. Çocuk gazete okudu
ii. *?Gazete çocuk okudu
iii. Ben gazete okudum
iv. *?Gazete ben okudum

Ancak öğrencilere -(26)'daki gibi- hem nesnenin hem de öznenin 3. kişi olduğu ve anlambilimsel herhangi bir kısıtlamanın olmadığı durumlarda BEL durum ekinin kullanımının gerekliliği öğretilmelidir.

4 Sonuç

İkinci dil olarak Türkçe öğretimine BEL durumunun öğretimi ile ilgili ipuçları sunmaya çalıştığımız bu çalışmada, Durum Kuramı çerçevesinde BEL durmunun Türkçe'de soyut ve biçimbilimsel görünümlerinin olduğunu ve öğretiminde buna dikkat edilmesi gerektiğini vurguladık. Bunun yanısıra, soyut BEL durumunun Türkçe'de [-gönderimsel] ya da [-belirtili, -özgül] özellik taşıdığını, biçimbilimsel BEL durumunun ise genellikle [+belirtili] ya da [­belirtili, +özgül] özellik taşıdığını vurguladık. Türkçe'deki bu özelliğin öğrencilere kazandırılması gerektiği açıktır. Ayrıca, öğrencilere biçimbilimsel BEL durumunun yüklenmesi gerekli olan durumlarla ilgili de ipuçları verilmesi -öğrenci yanlışlarını önlemek bakımından- gerekli görülmektedir.

Sonuç olarak, sadece ikinci dil olarak Türkçe öğretiminde değil, anadili eğitiminde de Evrensel Dilbilgisi kuramlarının uygulanması gerekli gibi görülmektedir. Özellikle ikinci dil olarak Türkçe öğreniminde Evrensel Dilbilgisi olumsuz aktarım yanlışlarını en aza indirebilecek bir özelliğe sahiptir. Dil öğreniminde öğrencilerin anadillerine ilişkin içsel bilgilerini gözardı etmek olanaklı olmadığına göre Evrensel Dilbilgisi anlayışının ikinci dil olarak Türkçe öğretimine girmesi kaçınılmaz gibidir.

Özgür Aydın

Dil Dergisi, sayı 52 (1997): 5-17

Kaynakça

Akdoğan, G. 1993. Yabanılcmn Türkçe öğreniminde ad durumu ve çekim açısından sık rastlanan

yanlışlar ve nedenleri. A.Ü. Sosyal Bilimler Enstitüsü, Türk Dilinin Eğitimi ve Öğretimi

Anabılım Dalı Yüksek Lisans Tezi Chafe, W.L. 1976. Gıvenness, contrastıveness, definıteness, subjects, topıcs, and poınt of

vıew. yay. C.N. Lı, Subject and Tapıc, New York: Academıc Press. Crystal, D. 1992. A Dıctıonary of Unguıstıcs and Phonetıcs. Thırd Edıtıon, Oxford: Blackwell. Csatö, É.Â. 1988. Referentıal properties of some Turkısh determmers. yay. S. Koç, Studıes

on Turkısh Unguıstıcs: Proceedıng of the Fourth International Conference on Turkısh Unguıstıcs,

17-19 August, 1988. Ankara: ODTÜ Yayını: 117-46. Dede, M. 1986. On defınıtness and referentıalıty m Turkısh verbal sentences. yay. D. I.

Slobın ve K. Zımmer, Studıes in Turkısh Unguıstıcs. Amsterdam ve Phıladelfıa: John

Benjamıns Publıshmg Comp: 147-64. Erguvanı, E. 1984. The Functıon of Word Orderın Turkısh Grammar. Berkley, Los Angles,

London: Unıversıty of Calıfornıa Press. Givön, T. 1978. Defınıtness and referentıalıty. yay. J.H. Greenberg, Unıversals of Human

Umguage, 4, Sjntax, Calıfornıa: Stanford Unıversıty Press. Haegeman, L. 1995. Introductıon to Government and Bındıng Theory Second Edıtıon. Oxford,

Cambrıdge: Blackwell. Hengirmen, M. 1994. Almanlara Türkçe Öğretimi: Kuram ve Uygulama. Ankara: Engin

Yayınevi. Johanson, L. 1977. Bestımmtheıt und Mıtteılungsperspektıve im Türkıschen Satz. Zeıtschrıft

der Deutschen Morgenländıschen Gesellschaft. Supplement III, 2: 1186-203. Kuruoğlu, G. 1986. Semantıc effects of word order m complex sentences. yay. D. I. Slobın

ve K. Zımmer, Studıes in Turkısh Unguıstıcs. Amsterdam ve Phıladelfıa: John Benjamıns

Publıshmg Comp: 233-46. Nilson, B. 1979. Definıteness and reference m relation to the Turkısh accusative. Orıentalıa

Suecana 27-28: 118-131. Özkan, A. 1992. Yabancıların Türkçeyı öğrenmeleri esnasında yaptıkları ısım hal eklen yanlışları ve

bu konunun değerlendirilmesi. G.Ü. Sosyal Bilimler Enstitüsü, Türk Dılmın Eğitimi ve

Öğretimi Anabılım Dalı Yüksek Lisans Tezi Özsoy, A.S. 1991. Türkçenın sözdızımı ve kuramsal dilbilimde evrensellik kavramı. Dilbilim

ve Türkçe. Ankara: Dil Derneği Yayınları: 45-55. Sezer, A. 1991. Türkçe sözdızımı. Dilbilim ve Türkçe. Ankara: Dil Derneği Yayınları: 56-69. Sezer. E. 1991. Issues in Turkısh Syntax. Harvard Unıversıty Cambrıdge, Massacusats. Tuncoku, A.Mete - Tooru Hayaşı 1989. Türkçe Konuşanlar İçin Japonca Dil Bilgisi. Tokyo:

Bıblıo Limited Yayınları. Tura, S.S. 1973. A Study on the artıcles in Englısh and theır counterpats in Turkısh. The Unıversıty

of Mıchıgan, Doktora tezi. Tura, S.S. 1986. Definıteness and referentıalıty m Turkısh nonverbal sentences. yay. D. I.

Slobın ve K. Zımmer, Studıes in Turkısh Unguıstıcs. Amsterdam ve Phıladelfıa: John

Benjamıns Publıshmg Comp: 165-94. Underhill, R. 1985. Turhısh Grammar. Cambrıdge: The MİT Press. Waldhaugh, R. 1972. Introductıon to Unguıstıcs. New York: McGraw Hıll.

 

    

 Sosyal ağdan bizi takip ederek yeniliklerden haberdar olabilirsiniz.

Telif hakları için tıklayınız...                                                        
Copyright © 2010 Türkçede.org                                                 Türkçenin öğretiminde katkısı olması dileğiyle...