Yabancı Dil Öğretiminde Deyim Öğretimi: Yöntemler, Teknikler ve Uygulamalar

Bu çalışmada yabancı dil bilgisi ve kullanımları açısından deyimlerin önemine, anadilde deyim öğrenimine ve deyimleri anlama sürecine değinilmiştir. Yabancı dil öğretimi içerisinde deyim öğretiminin tarihçesi, Sözcüksel Yaklaşım 'a göre deyim öğretiminde öğrenme kuramı, algısal beceriler, öğretmenin ve öğrencinin rolleri, içerik belirleme, kullanılan yöntemler ve teknikler, öğrenme süreci acısından deyimlerin sınıflandırılması incelenmiştir. Deyim öğretimi alanında yapılan araştırmalara ve önerilere yer verilmiştir.

1. GİRİŞ

Yabancı dil öğretiminin tarihçesine bakıldığında dil sözvarlığı içerisinde önemli bir yere sahip olan sözcük ve deyimlerin öğretimine yeterince önem verilmediği görülmüştür. Ancak sözcüklerin yanı sıra, kullanıldıkları toplumun dilsel ve kültürel yapısını yansıtan deyimler, yabancı dil öğretiminde öğrenciler açısından kritik bir öneme sahiptir. Deyimlerin önemi yabancı dil öğretiminde İletişimsel ve Sözcüksel Yaklaşımların yaygınlaşmasıyla birlikte daha da belirgin bir şekilde ortaya çıkmıştır. İletişimsel Yaklaşımda deyimler ait oldukları dilin kültürünü yansıtan, kavramlaştırmaya yarayan ve edimsel işlevlere sahip ifadeler olarak dikkate alınmaktadır. Sözcüksel Yaklaşım'da ve yaklaşım çerçevesinde yapılan çalışmalarda deyimler, sözcükler ve diğer söz öbekleri dilde, dil öğretiminde ve iletişimde önemli yapı taşları olarak görülmektedir.

Öte yandan Avrupa Konseyi Ortak Dil Kriterleri'ne göre dil öğretiminde materyal seçiminin günlük dil konuşmalarını da içerecek şekilde yapılması öngörülmektedir. Günlük dilde deyimler de yer aldığından yabancı dil öğretiminde deyim öğretimine doğru bir yönelim gözlenmektedir.

Bu nedenle, bu çalışmada geniş bir alanyazın taraması sonucunda ve yabancı dilde deyim öğretimine yönelik olarak bir alt yapı oluşturmak amacıyla, yabancı dil bilgisi ve kullanımları açısından deyimlerin önemine, anadildeki öğrenimlerine, anlama süreçlerine ve yabancı dil öğretiminde deyim öğretiminin tarihçesine değinilmiştir. Alanda çalışmış araştırmacıların deyim öğretiminde algısal becerilere, içerik belirlemeye, Sözcüksel Yaklaşım'a göre öğrenme kuramına, öğretmenin ve öğrencinin rollerine, kullanılan yöntem ve tekniklere, deyimlerin öğrenme süreci açısından sınıflandırılmasına ilişkin ulaştıkları sonuçlara ve ifade ettikleri görüşlere yer verilmiştir.

1.1. Yabancı Dil Bilgisi Açısından Deyimlerin Önemi

Yabancı dil bilgisi açısından deyimler önemlidir. Bu yönde ifade edilen görüşler değerlendirildiğinde bir dilde deyim bilgisine sahip olmayan kişinin o dili tam anlamıyla bildiğinin söylenemeyeceği ifadesi öne çıkmaktadır. Şöyle ki, Delisle (2001, 165)'nin ifadesiyle "anadile veya yabancı bir dile hâkim olmak o dilin dilbilgisini veya sözcüklerini iyi bilmekle ölçülmez, önemli olan o dildeki deyimleri ve özel oluşumları da bilmektir". Aksan, (2000, 82)'a göre bir dilin söz varlığının önemli bir bölümünü oluşturdukları ve çeşitli özelliklerini yansıttıkları için deyimler öğrenilmedikçe, "dil öğrenimi çabası eksik kalır", dolayısıyla, "dile iyice egemen olabilmek için deyimlerin öğrenilmesi ve bilinmesi gerekmektedir". Turrini ve diğ. (1995)'in ifadesine göre "bir dile gerçek ve derin bir şekilde hâkim olma olgusu konuşmacının kültürünü, mantığını, keskin zekasını, gözlemleme yeteneğini, duygularının şiddetini veya yumuşaklığını su yüzüne çıkaran deyim bilgisinden ayrı tutulamaz".

Yabancı dilde deyim bilgisinin öğrenenler açısından psikolojik bir boyutu da vardır. Anadil konuşmacıları her zaman deyim kullanır, bu dili yabancı dil olarak öğrenenler ise kullanılan deyimleri her zaman anlamayabilir, anlamadıklarında da kaygı yaşayabilirler. Bazı durumlarda deyimlerin yanlış anlaşılmasının bir felakete yol açabileceği unutulmamalıdır. Abisamra (2002), deyim bilgisine sahip olmak öğrencileri özgüvenli ve iyi birer konuşmacı olmalarını ve iyi bir iletişim kurmalarını sağladığını belirtmiştir. Mazotta (1999, 56)'nın deyişiyle, bir dili anadil olarak konuşanların paylaştıkları ortak kültürel mirasın bir parçası olan deyimler, sosyal olarak kodlanmış şifre içerir, konuşmalarda alıntı işlevi görür. Eğer yabancı dil öğrencileri, anadil konuşanlarla iletişimleri esnasında deyimleri gerekli olduğunda ve uygun şekilde kullanabilirlerse o zaman kendilerini daha az yabancı hissedeceklerdir. Günlük konuşmalarda deyimleri ve konuşmaların tamamını anlamak, anlamlandırmayı kesintiye uğratmamak demektir, oysa genelde yabancı dil öğrencileri deyimleri anlıyormuş gibi davranmaktadır.

Gerek yazılı gerekse sözlü söylemlerde deyimlerin yaygın olarak kullanılmasından yola çıkılarak, deyimlerin yabancı dil öğretiminde hangi derecede yer alması gerektiği konusunda görüşler bildirilmiştir. Abisamra (2002), deyimlerin yabancı dil öğretimi programlarında yer alması, müfredatta ikinci derecede öneme sahip olmaması gerektiğini; Fernando (1996), söylemlerde kullanılan deyimlerin sayısının ve sıklığının, genel olarak yabancı dil öğretiminin içinde deyim öğretimine ne kadar önem verilmesi gerektiğinin bir göstergesi olduğunu; Ifill (2002, 4), bir dilin sözvarlığında deyimlerin kapladığı yerin büyüklüğünü göz önünde bulundurarak deyimlerin dilde bir aykırılık olarak düşünülmemesi, önemsiz olarak görülmemesi; Minini (1986, 23), iletişimsel edincin bir göstergesi olarak deyimlerin öğrenilmeye, incelenmeye değer söz varlıkları olduğunu, yabancı dil ve ana dil öğretiminde geniş bir yer alması gerektiğini ifade etmişlerdir.

İmgesel olması, anlamlarının düz anlamlarından uzak, mecazi özellikler taşıması nedeniyle deyimler yabancı dil öğreniminde en zor öğrenilen ve o dili konuşanlarla iletişim kurmada, yabancı dil öğretiminde de sorunlar yaratan dil öğeleri olarak tanımlanmıştır. Bilişsel dilbilimcilerin "imge dil, doğal ve tüm dillerde ortak bir olgu"dur şeklindeki görüşü kabul edilecek olursa, ikinci dil öğretiminde mecaz ve deyimler gibi imge dil öğelerine daha fazla yer vermek gerekecektir (Ponterotto, 1994).

1.2. Kullanımları Açısından Deyimlerin Önemi

Deyimler, dilin büyük bir bölümünü oluşturan ve "doğal dilin akışında kullanılan önemli öğelerdir" (Liontas, 1999). Kısa, öz ve çarpıcı olma özellikleriyle bir dilde dilbilgisi kadar önemli bir yere sahiptir, "dile yumuşaklık, özgünlük, güzellik, anlamsal zenginlik, imgesellik ve renk katar" (Krupnov, 1976, 118). Dilde varolan eski deyimlere ek olarak "çağdaş kitle iletişim çağında giderek daha fazla ve yeni deyimler oluşmakta, medya ve reklamlardaki kullanımlarıyla yaygınlaşmakta, gençlerin kullandıkları dille yenilenmektedir" (Guazzotti, Oddera, 2006).

Deyimlerin kullanımı birçok alanla ilgilidir, ancak en yaygın olarak günlük konuşma dilinde, edebi ve siyasi dillerde kullanıldıkları yönünde görüşler vardır. Konuşmacı, yazar ve gazetecilerin kullandıkları imge dil araçlarından biri olan deyimler, "okurken veya dinlerken iletiyi algılayan kişinin hayalini etkiler, anında imgeler çizmesini sağlar" (Czerwinska, 2005), bu nedenle deyimlerin "kısa ve etkili bir anlatım aracı" olarak ele alınması gerekir (Turrini ve diğ., 1995).

Çotuksöken (1988, 16)'e göre yazarlar yapıtlarında biçemlerini zenginleştirmek amacıyla deyimlerden yararlanırlar. Günlük konuşmalarda da insanlar, anlatım gücünü artırmak, hem kendisini daha iyi dinletmek hem de duygu ve düşüncelerini daha iyi aktarma olanağına kavuşmak için deyim kullanırlar. Topçu (2002)'nun ifadesiyle yazılı basında bir fikri, bir olguyu kısa zamanda, kısa ve öz, az yer kaplayacak ve güçlü bir şekilde ifade etmek için deyimlerden yararlanılır. Deyimler içerdikleri ironi, ince alay ve espri aracılığıyla okurun dikkatini çekme, ilgisini ve motivasyonunu uyandırma gibi gazetecilik kaygılarına cevap vermek amacıyla başlık, özet, reklam, sentez, sonuç gibi kelime oyunları şeklinde kullanılır. Sözlü iletişimde, dilin doğal akışında, konuşmalarda, edebi eserlerde, siyasi metinlerde, gazete ve reklamlarda "ne kadar çok kullanıldıklarının farkında bile olmadığımız deyimler" (Quartu, 2001, 7), konuşma dilinde konuşmacılar tarafından "anlamları ve çıkış kaynakları, hatta deyim oldukları bilinmeden bile kullanılmaktadır" (Vico, 2006). Deyimlerin bir başka kullanım alanı televizyon programlarıdır. Programlarda kullanılan "deyimlerin anlaşılması, olayların örgüsünü kavramak için çok önemlidir" (Abisamra, 2002). Özetlenecek olursa "deyimleri günlük konuşmaların, olay ve metinlerin anlaşılması için önemli bir öğe olarak görmek gerekir" (Porcelli, 2004, 54).

Deyimlerin yaygın olarak kullanımına ilişkin görüşleri destekleyen çalışmalarında Pollio ve arkadaşları, sözel iletişimin mecazi açılarını ele almış ve mecazi düşüncenin insanın iletişimsel davranışlarında önemli bir unsur olduğunu etkileyici bir biçimde ortaya koymuşlardır (Abisamra, 2002; Danesi, 2003, 37). Jackendoffun ifade ettiği görüşe göre İngilizce'de 25000, Fransızca'da da bu sayıya yakın kalıp söz bulunmaktadır. Belirtilen bu sayı oldukça yüksektir ve bir dilin söz varlığı içerisindeki sözcük sayısına yaklaşmaktadır(Ifill, 2002, 4).

Deyimlerin önemini iletişim açısından da değerlendirmek gerekir. Jakobson'un geliştirdiği iletişim şemasındaki verici, bildiri, alıcı, bağlam, kanal ve kod gibi altı temel öğe dikkate alındığında, özellikle de alıcı ve verici arasında dil ve kültür farklılığı söz konusu ise, vericinin deyim kullanması durumunda iletilmek istenilen ileti tam olarak alıcıya ulaşamayabilir, bu nedenle de iletişimde bir kopukluk oluşabilir. Bu açıdan ele alındıklarında deyimlerin iletişimsel, edimsel önemleri ortaya çıkmaktadır.

1.3. Anadilde Deyim Öğrenimi

Yabancı dilde deyim öğretimi konusunu ele almadan önce, deyimlerin anadilde öğrenimine değinmek yararlı olacaktır. Melogno (2000, 37)'nun deyişiyle anadilde imge dil öğreniminin 11-12 yaşına kadar gerçekleşmediğini savunan görüşe karşın, yapılan araştırmalar sonucunda çocukların 5 yaş civarı kendiliğinden mecaz üretmeye ve aynı yaşta da imge dili anlamaya başladıkları ortaya çıkmıştır.

Levorato (1993, 104), dili bir bütün olarak kavramayı sağlayan imge dil edincinin bir seferde edinilemediğini, anadilde imge dil öğrenimi için özel yeti gerekmediğini, bunun genel öğrenme süreçlerine bağlı olduğunu, dolayısıyla "çocuklarda deyimleri anlama ve kullanma becerilerinin gelişimi, imge dil ve genel olarak da dil gelişimine bağlı" olduğunu, deyimleri anlama becerisini imge dil gelişiminden ayrı tutmanın mümkün olmadığını belirtmiştir.

Araştırmacı, genel dil gelişimi ve imge dil edinci arasındaki ilişkiye işaret etmiş ve dil edincinin en olgun formunda içerdiği becerileri şöyle tanımlamıştır: sözcük anlamının dereceli olarak genişletilmesi; bir sözcüğün baskın ve yan anlamlarını anlama; bir sözcüğün imgesel kullanımlarını, gerçek ve imgesel anlamları arasındaki ilişkiyi anlama; bilinmeyen veya çok anlamlı ifadelerin anlamlarını tanıyabilmek için büyük ölçüde dili işleme; çıkarım yapma; imgesel dili üretici bir şekilde kullanma; konuşmacıların iletişim amaçlarını tahmin etme; iletişim niyeti ve konuşmacının sözleri arasında ilişkiyi farketme; üzerinde uzlaşma sağlanan anlamın düz anlamdan farklı olabileceği; anlatımın doğru anlamını çıkartmak için tüm bağlamsal bilgiden yararlanma.

1.4. Deyimleri Anlama Süreci

Deyimleri anlama ve yorumlama süreci değişik etkenlere bağlıdır. Bu etkenlerden bazılarını Mântylâ (2004, 79), deyimlerin sözdizimsel değişkenlik derecesi, kullanım sıklığı, biliniyor olması ve gerçek anlam ifade edip etmemesi olarak tanımlamıştır. Glucksberg (1993, 3-4)'e göre deyimleri anlayabilmek için gerçek ve mecazi anlamlarını belirlemek, ancak bunlardan daha da önemlisi konuşmacının ya da yazarın deyimleri kullanmadaki amacını bulmak ve deyimleri kavrama sürecinde ilgili bağlam bilgilerinden yararlanmak gereklidir. Deyimler "bir metinde yoğun bilgi taşıyan, bilinmediğinde okuma sürecinde en çok zorluk çıkaran" (Arnoud, Savignon, 1997) öğeler olarak tanımlanmıştır. Mecazi oluşları nedeniyle deyimlerin "anlamları, içerdikleri öğelerin anlamlarının toplamından oluşmaz, bileşenlerinin anlamlarından farklıdır, bundan daha fazla ve dışındadır. ... deyimlerin anlamları ve içerdikleri sözcüklerin anlamları arasında ilişkiler çok değişik olabilmektedir..." (Glucksberg, 1993). Bu nedenle deyimlerin anlamları "içerdikleri her sözcüğe tek tek bakarak çözülemez ve bu anlamlara ulaşabilmek için daha çok çaba göstermek gerekir" (Cuozzo, 1999). Cacciari ve Corradini (2005)'nin görüşlerine göre deyimler, hem sözcük hem de sözcükten daha büyük birimler olarak ortaya çıkarlar, ancak bütünsel anlam taşımaları nedeniyle sözcük olarak ele alınmaları gerekir.

Deyimleri anlama sürecinde birçok nedene bağlı olarak zorluklar yaşanmaktadır. Abisamra, (2002)'ye göre deyimleri anlamlandırmada yaşanan zorluk deyimlerin kullanıldıkları toplumun dilsel ve kültürel yapısını, anlatım yollarını, tarihsel deneyimlerini, gelenek ve göreneklerini, etik ve estetik değerlerini, dünya görüşünü, yaşam biçimini ve çeşitli özelliklerini yansıtmalarından, farklı dillerde sözdizimsel, anlamsal ve kültürel farklılıklar göstermesinden kaynaklanır.

Deyimleri anlama sürecinde görünen bir başka zorluk nedeni de deyimlerin uzlaşımsal anlamlarının dışında kullanılmasıdır. Mântylâ (2004, 14)'nın ifadesiyle deyimlerin mecazi olması dışında, sözcüksel ve dilbilgisel değişikliklere uğraması ve anlamlarının başka şekilde kullanılması yabancı dil öğrenenler için daha fazla sorun yaratmaktadır. Deyimlerin uzlaşımsal bağlamda kullanıldığına dair genel bir görüş olmasına rağmen, özellikle de gazetecilerin deyimlere bilinen anlamları dışında anlam yüklemesi, çeşitli amaçlara yönelik olarak yaratıcı deyim kullanımına bir örnektir. Bu durumu değerlendiren Topçu (2002), deyimlerin mecazi olmalarından dolayı yabancı dil öğrenenlere yarattıkları zorluklara yenilerinin eklendiğini; deyimleri kısaltarak, deyimlerin bir kısmını değiştirerek ya da birkaç deyimi birleştirerek kullanma yoluyla sözcük oyunlarının yapılması anadil konuşanlar için bile deyimleri tanımada zorluklar oluşturduğunu dile getirmiştir.

2. YABANCI DİL ÖĞRETİMİNDE DEYİM ÖĞRETİMİ

Yabancı dilde deyimlerin yarattığı sorunları en aza indirgemek için yabancı dil öğretimi içerisinde deyim öğretimine de yer verilmesi gerekmektedir. Deyimlerin yabancı dil öğretiminde kritik öneme sahip oldukları kabul edilmiş, ancak deyim öğretimi, yabancı dil öğretiminin araştırma ve metodolojisinde öncelikli yere sahip olmamıştır. Deyim bilgisinin kazandırılmasına ve geliştirilmesine yönelik olarak yapılan araştırmalardan yola çıkarak deyim öğretiminin tarihçesine, deyim öğretiminde algısal becerilere, içerik belirleme sürecine, Sözcüksel Yaklaşım'a göre deyim öğretimi anlayışına, deyim öğretiminde kullanılan yöntem ve tekniklere, yapılan uygulamalara dair örneklere aşağıda yer verilmiştir.

2.1. Yabancı Dil Öğretiminde Deyim Öğretiminin Tarihçesi

Tarihsel bağlamda deyim öğretimiyle ilgili alan yazın incelendiğinde yabancı dilde deyim öğretiminin sözcük öğretimine bağlı olarak geliştiği, yabancı dil öğretiminin tarihçesine bakıldığında ise "sözcük öğreniminin ve öğretiminin yeterince önemsenmeyen, sürekli ihmal edilen bir alan" olduğu görülmektedir (Coady, Huckin, 1997, 5). Sözcükler bir dilde merkezi yere sahip olmalarına ve dil öğrencileri için kritik önem taşımalarına rağmen, Zimmerman, (1998, 5)'a göre önceki dönemlerde yabancı dil öğretiminde sözcüklere değer verilmemiş, dilin sözdizimine ve sesbilimine odaklanılmıştır. Ancak 1990'lı yıllardan itibaren dilbilgisi öğretiminden sözcük öğretimine doğru genel bir yönelim başlamıştır. Dilbilimcilerin ve uygulamalı dilbilimcilerin dikkatleri giderek sözcük üzerine odaklanmış, sözcük bilgisi yabancı dil öğrenenler için önemli bir unsur olarak görülmeye başlamıştır. Böylece yabancı dil öğrenimi ve öğretiminde sözcüklerle birlikte deyimler de dikkat çekmeye başlamıştır. Deyim öğretiminde kullanılan yöntemlere bakıldığında bu yöntemlerin, deyimlerin üzerinde durulan özelliklerine göre zaman içerisinde değiştiği görülmektedir. Mântylâ (2004, 14)'nın ifadesiyle deyimlerin yapısını ön plana çıkaran öğretim yöntemine göre deyimler sözcüklerle paralel olarak düşünülmüş ve deyim öğretimi sözcük listelerini ezberleme olarak görülmüştür.

Deyimlerin "ölü" ve kalıplaşmış ifadeler olarak kabul edildikleri dönemde yapılan araştırmalarda yapı değişiklikleri ve mecazi anlamlarının kökenleri dikkate alınmamıştır. Deyimlerin çözümlenebilir ve mecazi oluşlarının fark edilmesiyle birlikte yabancı dil öğretiminde de deyimler farklı bir şekilde görülmeye başlamıştır. İlgi odağı, biçimlerinden anlamlarına kaymış, deyimleri kavrama ve öğrenme süreçleri dikkat çekmeye başlamıştır.

Yabancı dil öğretiminde deyimlere hak ettiği yerin verilmediği birçok yabancı dil öğretimi kitabı incelendiğinde açıkça görülebilir. Bu konuyla ilgili olarak Ponterotto (1994), başlangıç seviyesindeki bazı yabancı dil kitaplarında deyimlere yer verilmiş olsa bile, bunların istisna, kalıp söz ifadeleri olarak öğretilmesinin planlandığını, dil öğretiminin daha üst seviyelerinde imge dil üzerine yapılan çalışmaların, okuma egzersizleri şeklinde yürütüldüğünü, dilin imgesel boyutu üzerindeki yoğun çalışmaların ise edebiyat derslerine bırakıldığını belirtilmiştir.

1990'lı yıllarda yabancı dil öğretiminde deyimlerin dikkat çekmesiyle birlikte çağdaş öğrenme kuramlarına ve yabancı dil eğitim biliminin gerektirdiği yaklaşım ve yöntemlere göre deyim öğretiminin nasıl yapılması gerektiği ele alınmıştır.

2.2. Deyim Öğretiminde Algısal Beceriler

Deyim öğretiminde algısal becerileri (Portero, 2005), deyimleri tanıma, anlamlarını kavrama, gerçek anlamla mecazi anlamı ayırt edebilme, üretimsel becerileri ise deyimleri doğru kullanabilme olarak belirlemiştir. Deyimleri tek sözcüklere göre tanımak ve anlamlarını bulmak daha zordur. Deyimlerin "anlamları genellikle içerdikleri sözcüklerle alakasız olduğundan anlamlarının öğretilmesi gerekmektedir (Cacciari, Corradini, 2005). Deyimler sözlüklerde yer alsalar bile, kolayca bulunamaz, bu nedenle deyim öğretiminin yanı sıra deyimlerin sözlüklerde nasıl aranması gerektiğinin de öğretilmesi gerekir (Turrini ve diğ., 1995). Deyimlerin anlamlandırılmasında bağlamın rolünden de çok söz edilir (Cacciari, Levorato, 1989), bu nedenle öğretimlerinde bağlamdan da yararlanılmalıdır.

Yazılı veya sözlü metinlerde yer alan deyimleri tanımak, bilinmeyen deyimlerin anlamlarını çözümleyebilmek için belirli araçlara sahip olunması çok önemlidir. Mântylâ (2004, 86)'nın deyişiyle deyimlerin anlamlandırılmasında bağlam içerisinde varolan tüm dilsel bilgilerin kullanılması, bağlamın oluşturduğu anlamsal alana uygun bir anlamsal çıkarımın yapılması, metnin önemli özelliklerinin bilinmesi, bir deyimin metnin bütünlüğünü bozabileceğinin bilinmesi desteklenmelidir. Bu nedenle bilinmeyen deyimlerin anlamlarını çözümleme stratejilerine sahip olmak gereklidir. Burada deyimleri algılama becerileri önerilmeli ve desteklenmelidir. Bir yabancı dilde deyimlerin öğrenimini kolaylaştırmak amacıyla ilk olarak dil içerisindeki önemine ve doğalarına ilişkin bilişüstü bir farkındalığın yaratılması gerekir (Cardona, 2004).

Yabancı dilde deyim öğretimi ve deyimlerin algılanmasıyla ilgili olarak yapılan araştırmalar özetlendiğinde şu bulgular ortaya çıkmıştır: Liontas (1999), ikinci dilde okurların bağlamsal bilgiden, sözcük ve deyim tanıma stratejilerinden, şekil ve şemalardan yararlanarak metinlerde deyimleri bulmada başarılı olduklarını; anadil ve ikinci dilde eşdeğer olan deyimleri, kısmi benzer olanlara ve benzemeyenlere oranla daha hızlı işlediklerini ve kavradıklarını bulgulamıştır. Irujo (1984), anadilde ve yabancı dilde aynı olan deyimlerin kolay anlaşıldığını ve kullanıldığını, benzer olan deyimlerin aynı şekilde kolay anlaşıldığını ve kullanıldığını ancak karıştırıldığını, tamamen farklı olan deyimlerin en zor anlaşıldığını ve kullanıldığını, fakat benzer deyimlere göre daha az karıştırıldığını ve deneklerin yabancı dildeki deyimleri anlamada anadil bilgilerinden yararlandıklarını saptamıştır. Aynı şekilde Onursal (1999) ve Mântylâ (2004), anadilde ve yabancı dilde varolan benzer deyimlerin anlaşılmasının kolay olduğunu, kısmen benzer olanlarda karışma ve yanılma meydana geldiğini, farklı olanların da algılanmadığını bulgulamışlardır.

2.3. Sözcüksel Yaklaşım ve Deyim Öğretimi

1990-lı yıllarda alanda oluşan yeni gelişmeler sonucunda, gerek Batı Avrupa'da gerekse ABD'nde yabancı dil öğretiminde söz dağarcığı ve birkaç sözcüğün bir araya gelerek oluşturdukları "dil parçaları" odak nokta haline gelmiştir. Formül dil olarak da adlandırılan bu dil dizgeleri bir dilin söz dağarcının en kritik öğeleri olarak kabul edilmiştir (Nattinger, DeCarrico, 1992; Schmitt, McCarthy, 1997; Mântylâ, 2004, 13). Böylece Sözcüksel Yaklaşım (Lexical Approach) doğmuştur.

Chomsky'nin Doğuştancı Dilbilim Kuramı'na göre, kişi daha önce hiç duymadığı tümceler kurduğunda dili öğrenmiş sayılır. Sözcüksel Yaklaşım'a göre günlük konuşmalarda dilin küçük bir kısmı yeniden yaratılır, kalıplaşmış söz öbekleri ve ezberlenmiş ifadeler daha fazla yer tutar. Nattinger, dil üretiminin belli duruma uygun ve hazır birimlerin bir araya getirilmesiyle oluştuğunu ve bu durumda, hangi örüntülerin kullanılacağını tahmin etmeye dayalı öğretim gerektiğini belirtmiştir. Ancak burada, anadil konuşanların sahip olduğu yüz binlerce sözcüksel envanteri yabancı dil öğrenenlerin nasıl öğreneceği sorusu ortaya çıkar (Richards, Rodgers, 2001, 134).

2.3.1. Sözcüksel Yaklaşımda Öğrenme Kuramı

Sözcüksel Yaklaşımda uygun öğrenme kuramına ihtiyaç duyulduğunu belirten Lewis buna yönelik olarak, deyim öğretiminde de kullanılabilecek bazı varsayımlarda bulunmuştur, örneğin:

 

a.  Dilin yeni öğeleriyle defalarca karşılaşmak (tekrar yapmak) öğrenmeyi sağlar,

b.  Söz öbeklerini tanımak gerekli, fakat genellikle yeterli bir koşul değildir,

c.  Benzerlikleri, farkları, sınırlılıkları ve örnekleri fark etmek, girdiyi alıma dönüştürmede katkıda bulunur (Richards, Rodgers, 2001, 134).

Lewis'in öğrenme kuramına yönelik olarak bulunduğu varsayımlara, deyimlerin öğrenilmesini etkileyen etkenler de eklenebilir. Yapılan araştırmalar sonucunda deyimleri anlama ve öğrenme süreçlerini etkileyen değişkenleri Glucksberg (1993) şöyle saptanmıştır:

  1. Öğrenenlerin yaşı; Piaget'in bilişsel gelişim kuramına göre çocuklar, soyut işlemler dönemi öncesi, yani 9 yaşlarına kadar deyimlerin düz anlamlarını yorumlar,

b.  Deyimlerin özellikleri; sadece bir şekilde ve sıkça duyuldukları için sözdizimsel olarak donmuş deyimler ve mecazi anlamları düz anlamlarına yakın olan deyimler daha kolay öğrenilmektedir,

  1. Özgün hallerinde bilinen deyimler değişikliğe uğramış hallerine göre daha çabuk anlaşılır.

2.3.2. Deyim Öğretiminde Öğretmenin ve Öğrencinin Rolü

Sözcüksel Yaklaşıma göre yapılan deyim öğretiminde öğretmenin yapması gereken işlemleri Richards ve Rodgers (2001, 137) şöyle tanımlamışlardır: öğretmen, aşamalara dayalı sınıf metodolojisi kullanmalı; öğrencilerin verimli ve katılımcı olmalarını, kendi kendine öğrenmelerini sağlayacak uygun ortamı yaratmalı; öğrencilerin edilgen değil, kaşif olduklarını unutmamalı; gözlem, sınıflama, genelleme gibi sözcük çözümlemenin farklı aşamalarında öğrenciye yardımcı olmalıdır. Yabancı dili anadil olarak konuşan öğretmen, deyimlerin farklı iletişimsel amaçlara yönelik özgün kullanımları hakkında öğrenci için önemli bir kaynaktır. Öğrencilerin hatalarından yola çıkarak, açıklamalarıyla deyim bilgilerini genişletebilir. Öğretmen, sınıfta öğrencilerin dikkatini deyimlere çekecek, öğrenmelerini ve kullanmalarını sağlayacak etkinlikler düzenlemeli; deyimlerle ilgili kitapları gözden geçirmeli, bunlara ilgili egzersizler ilave etmeli; öğrencilerin kendi kendilerine sınıfta ve sınıf dışında deyimleri tanımalarını sağlayacak etkinlikler düzenlemelidir.

Sözcüksel Yaklaşıma göre yapılan deyim öğretiminde öğrencinin rolünü yine Richards ve Rodgers (2001, 135) şu şekilde belirlemişlerdir: öğrenci, öğrenmede katılımcı olmalıdır, deyimleri tanımak için keşif ve söylem çözümlemesi yapmalıdır; söz öbeklerini öğrenmek dil gelişiminin bir boyutudur ve bağımsız bir şekilde öğrenmek için uygundur, bu nedenle öğrenci kendi kendine öğrenebilmeli, deyimleri fark edebilmeli ve anlamlandırmalıdır.

2.4. Deyim Öğretiminde İçerik Belirleme

Yabancı dilde deyim öğretimi alanında yapılan araştırmalarda, deyim sayısının oldukça fazla olması nedeniyle ve ayrıca deyimlerin tamamı öğrenilemeyeceğinden, hangi deyimlerin öğretilmesi gerektiği sorusuna yanıt aranmıştır. Mântylâ (2004, 14)'ya göre çözümlenebilir ve şeffaf deyimlerin mi, yoksa kökenlerinin bulunması zor olan deyimlerin mi öğretilmesi gerektiği konusuna odaklanılmıştır. Portero (2005), deyim öğretiminde, deyimlerin seçiminde öğrenci için yararlılık, yararlılık için ön koşul olarak da deyimlerin kullanım sıklığı, öğrenci seviyesine ve ihtiyaç analizi ile belirlenen gereksinimlerine uygunluk ölçütlerini belirlemiş, bununla birlikte öğrenci motivasyonunun önemine de değinmiştir. Abisamra, (2002), deyim öğretiminde hedef dilde en sık kullanılan, dilbilgisi ve sözcük bakımından sorun teşkil etmeyen, açık mecazi anlamı olan deyimlerin seçilmesi gerektiği, öğretimde deyimlerin içerdikleri anahtar sözcüklere, fiillere, isimlere, ifade ettikleri mecazi anlam ve kavramlara göre sınıflandırılmalarının yapılabileceği görüşünü benimsemiştir.

Deyim öğretiminde yabancı dil öğrenenlerin anadilinde ve öğrendikleri yabancı dilde bulunan deyimlerin arasındaki ilişki araştırmacıların dikkatini çekmiştir. Levorato (1993), öğrencilerinin anadillerindeki deyimleri çözebilmek için sahip oldukları yetileri, yabancı dildeki deyimleri çözmek için de kullanabilecekleri varsayımında bulunmuştur. Bazı araştırmacılar yabancı dilde deyim öğretiminde anadilde de bulunan benzer deyimlerin öğretimini desteklemiş, bazıları da yabancı dil öğrenenlerin anadilinde olmayan deyimlerin öğretimini savunmuştur (Mântylâ, 2004). Yabancı dilde deyim öğretiminde anadildeki deyimlerden yararlanılacak olursa ilk sırada iki dilde eşdeğer olan, ikinci sırada benzer olan, sonra da farklı olan deyimlerin öğretilmesi uygun bulunmuştur.

Bir başka önemli soru da yabancı dil öğretiminde deyimlerin ne zaman öğretilmesi gerektiğidir. Mântylâ (2004), öğrencilerin deyim alışkanlıklarını kazanabilmeleri için ve deyimlerin önemini kavramaları açısından deyimlerin başlangıç seviyesinde öğretilmesini önermiştir.

2.5. Deyim Öğretiminde Yöntem, Teknikler ve Uygulamalar

Deyim öğretiminde izlenmesi gereken yöntemleri Portero (2005), şöyle belirtmiştir: deyim öğretme amaçlarının belirlenmesi; öğretilecek deyimlerin kullanım sıklığına, öğrenci seviyesine ve ihtiyaçlarına göre seçilmesi; öğretilecek deyimlerin dilbilimsel ölçütlere, içerdikleri anahtar sözcüklere, anlamlarına, anlam alanlarına ya da konulara göre sınıflandırılması; deyim öğretiminde görsel, sözel ve çeviri tekniklerinin kullanılması, öğrenci motivasyonun sağlanması; etkinliklerin sıralanması ve sunulması; kontrollü öğrenme sağlanması ve üretme etkinliklerinin yapılması.

Deyim öğretimi için yararlı bir temel oluşturmak ve daha kolay öğrenme sağlamak amacıyla deyim öğretiminde uygulanabilecek teknikleri Abisamra (2002) şöyle sıralamıştır: karikatürlerden, televizyon programlarından, paragraf içerisinden deyim çıkartma ve tartışma, belli ölçütlere göre sınıflandırma, bağlamdan yola çıkarak bir ifadeyle paragrafı tamamlama; çoklu zeka kuramına dayalı etkili teknikler geliştirme; durumsal resimler, diyaloglar hazırlama; deyimlerin gerçek ve mecazi anlamları arasındaki farkı göstermek için uygun resimler yapma, drama, gerçek ve mecazi anlam arasındaki farkın yarattığı komik durumları kullanma; derste metin bağlamıyla ilgili, resimlerden ve kavramlardan yola çıkarak deyim öğretimi yapma; deyimleri, konuşma ve yazıda neden kullanıldıklarını öğrencilerle tartışma; deyimleri kısa paragraf veya diyalog içerisinde, bağlam bilgisi oluşturarak sunma.

Yabancı dilde deyim öğretimi sırasında sınıfta yapılan işlem basamakları kullanılacak farklı materyal ve etkinliklere bağlı olarak değişebilir. Yapılabilecek işlemleri Richards ve Rodgers, (2001, 138) şöyle özetlemişlerdir: tek tek söz öbeklerini öğretme; öğrencileri deyimlerden haberdar etme; öğrencilerin bilgilerini genişletme, sözcükleri öğrenmek için söz öbeklerinin sınırlılıklarını belirleme; söz öbeklerini öğrenmeleri için öğrencilerin dizin yapmalarını teşvik etme.

Deyimlerin sistematik bir şekilde öğretilmesine yönelik olarak yeni öğretim teknikleri ve materyal geliştirme önerileri yapılmıştır. Bunlardan bazıları şöyle özetlenebilir: Topçu (1999), anadil ve yabancı dil deyimlerinin belli ölçütlere dayalı karşılaştırmalı incelemesi sonrasında deyim öğretimi; Doğru (2004), aşamalı ve öğrencinin katılımını sağlayarak deyim öğretimi; Topçu (2002), basında kullanılan deyimlerin, kullanım sıklığına, kullanılma nedenlerine ve işlevlerine göre yapılan çözümlemesine dayanan öğretim; McDevit (1993), deyim öğretim materyallerine ve etkin deyim öğretim stratejilerinin geliştirilmesine dayalı deyim öğretimi; Li (2003), deyim öğretimine yönelik kavramsal mecaz ve imaj-şema temelli yeni bir yaklaşım önermiştir.

Deyim öğretimi alanında yapılan araştırmalar sonucunda: Örge (2003), resim ve hikaye destekli deyim öğretiminin geleneksel deyim öğretiminden daha olumlu sonuçlar verdiğini ortaya çıkarmıştır; Allen (1995) simgesel jestlerle birlikte yapılan deyim öğretiminin, deyimlerin bellekte tutulmasını olumlu etkilediğini saptamıştır; Güneş (2008), araştırmasında deyim öğretiminin İtalyanca çeviri dersinde öğrencilerin yazılı metinleri anlama becerileri üzerinde etkisi olduğu sonucuna ulaşmış, ayrıca, öğretimi yapılan deyimleri hatırlama becerisinin deyimlerin özelliklerinden ve bağlam bilgisinden etkilendiğini bulgulamıştır.

Deyim öğretimi etkinliklerine ilişkin bazı örnekler verilecek olursa, bir örnek olarak Topçu (2002)'nun gerçekleştirdiği çalışma gösterilebilir. Topçu, çalışmasında Cumhuriyet, Radikal ve Hürriyet gibi ulusal gazetelerin 1999-2000 yılları arasında çıkmış olan sayılarını deyim kullanımı açısından incelemiştir. Basında yer alan Türkçe deyimleri derleyerek bağlama göre bu deyimlerin işlevlerini çözümlemiş ve yabancı dil olarak Türkçe öğrenen sınıflarda kullanımlarına ilişkin öneriler geliştirmiştir. Deyim öğretiminde uygulamaya yönelik geliştirdiği egzersiz türlerini şöyle sınıflamıştır: bir bölümü eksik verilen deyimin eksik bölümünü öğrencinin tamamlamasını isteme; deyimlerin anlamlarını tek sözcükle ifade etme; Türkçe deyimlerin Türkçe diğer eşanlamlılarını bulma; Türkçe deyimleri Fransızca deyimlerle karşılaştırma uygulamaları. İkinci bir örnek yine Topçu (1999)'nun çalışmasıyla verilebilir. Araştırmacı, çalışmasında Fransızca yabancı dil öğretiminde deyimlerin öğretimine yönelik olarak Fransızca ve Türkçe deyimlerin belli ölçütlere göre karşılaştırmalı incelemesini yapmıştır. Karşılaştırmalı inceleme sonrasında, öğretilecek deyimlerin benzerlik, kolaylık ve dilbilgisel kurallara uygunluk gibi ölçütlere uyarak seçilmesini, öğretim yaklaşımı olarak da bağlamsal ve karşılaştırma-çeviri yöntemlerini önermiştir.

Deyim öğretimi etkinliğine ilişkin bir başka örnek, Katerinov ve Katerinov (1985, 220-221)'un İtalyanca öğretimi kitaplarında insan bedeniyle ilgili sözcüklerin öğretimi yapılırken, bu sözcükleri içeren deyimlere de yer verdikleri etkinlik gösterilebilir. Bu etkinlikte deyimler sözlüklerdeki biçimleri ve tümce içerisindeki kullanımlarıyla verilerek anlamları sezdirilmeye çalışılmıştır.

2.6. Deyimlerin Öğrenme Süreci Açısından Sınıflandırılması

Deyimlerin yapısal, anlamsal ve anlatım özelliklerine bağlı olarak farklı dillerde birçok farklı sınıflandırmalar yapılmıştır. Ancak yabancı dil öğretiminde deyimlerin öğrenilme süreci açısından Gibbs (1993)'in yaptığı sınıflandırma ilgi çekicidir. Gibbs, deyimlerin özelliklerini ve yabancı dil öğrenenler tarafından nasıl öğrenildiklerini dikkate alarak, deyimleri şöyle sınıflandırmıştır:

  1. Sözdizimsel olarak donmuş deyimler: sadece bir şekilde ve sıkça duyuldukları için daha çabuk öğrenilmektedir,
  2. Sözdizimsel yönden esnek olan deyimler: edilgen hale dönüştürüldüklerinde bile mecazi anlamlarını korurlar,
  3. Şeffaf deyimler: düz ve mecazi anlamları yakın olan deyimler,
  4. Anlaşılması güç olan deyimler: düz ve mecazi anlamları arasındaki ilişkinin anlaşılmadığı deyimler.

Gibbs'in  yaptığı   bu   sınıflandırmadan  yabancı   dilde   deyim   öğretiminde öğrenimi kolaylaştırmak amacıyla içerik belirleme aşamasında yararlanabilir.

SONUÇ ve ÖNERİLER

Bu çalışmada dil, yabancı dil ve iletişim açısından deyimlerin önemini açıkça ortaya çıkaran birçok görüş yer almıştır. Bu görüşler doğrultusunda yabancı dil öğretiminde

 

deyimlere daha çok önem verilmesi gerekmektedir. Deyim öğretiminin çağdaş öğrenme kuramlarına ve yaklaşımlarına göre yapılması önerilmektedir. Her şeyden önce, yabancı dil öğretiminin başlangıç seviyesinden itibaren öğrencilere deyimlerin dil içerisindeki önemi ve doğalarına ilişkin bilişüstü farkındalığın kazandırılması gerekir.

Deyimleri anlamlandırma sürecinde bağlamsal bilginin kullanımı ve bu yönde stratejilerin geliştirilmesi önerilir. Deyimleri anlama ve öğrenme süreçlerini etkileyen değişkenler dikkate alındığında, deyim öğretiminin başlangıç seviyesinde mecazi anlamları düz anlamlarına yakın ve sözdizimsel olarak donmuş olan deyimlerin seçilmesi daha doğru bir yaklaşım olacaktır.

Yabancı dilde deyim öğretiminde içerik belirleme aşamasında deyimlerin kullanım sıklığına, ve öğrencilerin ihtiyaçlarına göre seçilmesi, öğrenimi kolaylaştırmak amacıyla kolaydan zora doğru bir yaklaşım içerisinde Gibbs'in yaptığı sınıflandırmadan, anadilde ve yabancı dilde varolan deyimlerin arasındaki benzerliklerden yararlanılması önerilir. Sözcüksel Yaklaşım'da öğrenme kuramına ilişkin varsayımlara dayanarak deyim öğretimi sırasında tekrar yapılması, benzerliklerin ve farklılıkların dikkate alınması deyimlerin öğrenimini kolaylaştıracaktır.

Deyim öğretiminde öğrencinin motivasyonunu ve katılımcı olmasını sağlama, etkinliklerin doğru bir şekilde sıralanması öğrenme sürecini hızlandıracaktır.

Deyim öğretiminde gazete, televizyon programları, edebi eserler gibi çeşitli kaynaklardan yararlanılması, deyimlerin içerdikleri anahtar sözcüklere, ifade ettikleri anlamlara göre sınıflandırılması, görsel ve işitsel materyallerin kullanımı deyim öğretimini zenginleştirecektir.

Çalışmada yer alan araştırma sonuçlarının ve sunulan deyim öğretimi örneklerinin yabancı dilde deyim öğretimi açısından fikir verici nitelikte olması ve alanda bir kaynak oluşturması umut edilmektedir.

Öğr. Gör. Dr. Sadriye GÜNEŞ

Yıldız Teknik Üniversitesi

Kaynakça

Abisamra, S. Nada. 2002. Teaching Idioms. Education 345: Second Language Acquisition. American University of Beirut.

Aghbar, A. Ali. 1990. Fixed Expressions in Written Texts: Implications for Assessing Writing Sophistication. Paper Presented at a Meeting of the English Association of Pennsylvania State System Universities. ERIC Document Reproduction Service No. ED 329 125.

Aksan, Doğan. 2000. Her Yönüyle Dil: Ana Çizgileriyle Dilbilim. Ankara: Türk Dil Kurumu Yayınları.

Aksoy, A. Ömer. 1995. Atasözleri ve Deyimler Sözlüğü Atasözleri Sözlüğü. 1. ve 2. c. İstanbul: İnkılap Kitabevi.

Allen, Linda. Q. 1995. Effects of Emblematic Gestures on the Development and Access of Mental Representations of French Expressions. Modern Language Journal. s. 79 (4): 521-529.

Arnaud, P.J.L., S.J. Savignon. 1997. Rare Vords, Complex Lexical Units and The Advanced Learner. Second Language Vocabulary Acquisition. ed. Coady, James, Thomas Huckin. 1997. Cambridge University Pres. 157-173.

 

Cacciari, Cristina, M.C. Levorato. 1989. How Children Understand Idioms in Discourse. Journal of Child Language. 16: 387-405.

Cacciari, Cristina, Paola Corradini. 2005. A Psycholinguistic Point of View: Are Idioms Really
Relevant                 for                 Theories                  of                 Language                 Comprehension? 

Cardona, Mario. 2004. Modulo 5.2. Apprendere ed Insegnare il Lessico. Il Lexical Approach Descrizione e Proposte Operative. L'Apprendimento e la Metodologia CLIL.

Coady, James, Thomas Huckin. 1997. Second Language Vocabulary Acquisition. Cambridge University Pres.

Cronk, Brian C., Wendy A. Schweigert. 1992. The Comprehension of idioms: The Effects of Familiarity, Literalness, and Usage. Applied Linguistics. 13 (2): 131-146.

Cuozzo, Laura. 2003. La Comprensione del Linguaggio Figurato : In Particolare delle Espressioni Idiomatiche. Yüksek Lisans Tezi. Université Degli Studi di Salerno.

Czerwihska, Zanna. 2005. Natsionalnıy i İnternatsionalnıy Aspekt Russkoi i Polskoi Frazeologii, Eksplitsiruyuşçey Neverbalnıye Sredstva Kommunikatsii.

Çotuksöken,Yusuf. 1988. Deyimlerimiz. İstanbul: Varlık Yayınları.

Danesi, Marcel. 2003. La Metafora nel Pensiero e Linguaggio. Brescia: Editrice La Scuola.

Delisle, Jean. 2001. Çeviri Yöntemleri İçin Söylem Çözümlemesi. çev. J. Ümran Derkunt. İstanbul: Marmara Üniversitesi Yayınları.

Doğru, Erdinç. 2004. Modern Arapçadaki Deyimlerin Dilbilimsel Açıdan İncelenmesi ve Yabancı Dil Öğretimindeki Yeri. Doktora Tezi. Gazi Üniversitesi.

Fernando, Chitra. 1996. Idioms and Idiomaticity. Oxford: Oxford University Pres.

Gibbs, Raymond, W. 1993. Why Idioms Are Not Dead Metaphors. Idioms: Processing, Structure, and Interpretation. ed. Cristina Cacciari, Patrizia Tabossi. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates: 57-78.

Glucksberg, Sam. 1993. Idiom Meanings and Allusional Content. Idioms: Processing, Structure, and Interpretation. ed. Cristina Cacciari, Patrizia Tabossi. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates: 3-26.

Guazzotti, Paola, Maria, F., Oddera. 2006. IL Grande Dizionario dei Proverbi Italiani. Bologna: Zanichelli.

Güneş, Sadriye. 2008. Deyim Öğretiminin İtalyanca Çeviri Dersinde Metinleri Anlamaya Etkisi. Doktora Tezi. Yıldız Teknik Üniversitesi.

Ifill, Tim. 2002. Seeking the Nature of Idioms: A Study in Idiomatic Structure. Haverford College. 

Irujo, Suzanne.1984. The Effects of Transfer On The Acquisition Of Idioms In A Second Language. Boston University 

Krupnov, N. Viktor. 1976. V Tvorçeskay Laboratorii Pirevodçika. Maskva: İzdatelstvo «Mejdunarodnıye Atnoşeniya».

Levorato, M. Chiara. 1993. The Acquisition of Idioms and the Development of Figurative Competence. Idioms: Processing, Structure, and Interpretation. ed. Cristina Cacciari, Patrizia Tabossi. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates: 101-128.

Lewis, Michael. 1997. Pedagogical Implications of the Lexical Approach. Second Language Vocabulary Acquisition. ed. James Coady, Thomas Huckin. Cambridge University Pres: 

. The Acquisition of Metaphorical Expressions, İdioms, and Proverbs By Chinese Learners of English: A Conceptual Metaphor and İmage Schema Based Approach. Doktora Tezi. Chinese University of Hong Kong .

Liontas, I. John. 1999. Developing a Pragmatic Methodology of Idiomaticity: the Comprehension and

Interpretation of SL Vivid Phrasal Idioms During Reading. Doktora tezi. The University of Arizona.

Lurati, Ottavio. 2002. Per Modo di Dire... Storia della Lingua e Antropologia nelle Locuzioni Italiane ed Europee. Bologna: CLUEB.

Mäntylä, Katja. 2004. Idioms and Language Users: The Effect of the Characteristics of Idioms on Their

Recognition and Interpretation By Native and Non-native Speakers of English. Doktora Tezi.

University of Jyvaskyla.

Mazotta, Patrizia. 2003. Gli Aspetti Psico-Affettivi nella Didattica dell'Italiano Come Lingua Straniera. Didattica e Linguistica dell'Italiano Come Lingua Straniera. Guerra Edizioni: Université Ca'Foscari.

s.3: 47-64.

McDevitt, E. 1993. What Does That Mean? An Introduction to American Idioms. ERIC Document Reproduction Service No. ED 372 660.

Melogno, Sergio. 2000. Deficit Cognitivi, Conoscitivi e Metalinguistici nella Comprensione Metaforica dei Bambini. Rassegna Italiana di Linguistica Applicata. Anno XXXII n.1. Roma: Bulzoni Editore.

 

Minini, Giuseppe. 1986. L'Uso Delia Metafora nell'Educazione Linguistica. Rassegna Italiana di Linguistica Applicata Anno XVIII. s.2. Roma: Bulzoni Editore. 23-40.

Nattinger, R. James, S. Jeanette DeCarrico 1992. Lexical Phrases and Language Teaching. Oxford: Oxford University Press.

Onursal, İrem. 1999. L'Enseignement Des Locutions Concernant Les Parties Du Corps Aux Apprenants Turcs. Yüksek Lisans Tezi. Hacettepe Üniversitesi.

Örge, Funda. 2003. İlköğretim I. Kademe Beşinci Sınıfta Deyimlerin Öğretimine İlişkin Kullanılabilecek Aktivitelere Yönelik Bir Araştırma. Yüksek Lisans Tezi. Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi.

Pinnavaia, Laura. 2001. Idiomatic Expressions in Vocabulary Teaching. Anno XXXIII. s.2-3. Rassegna Italiana di Linguistica Applicata. Roma: Bulzoni Editore.

 Diane. 1994. Metaphors We Can Learn By: How Insights From Cognitive Linguistic Research Can Improve the Teaching/Learning of Figurative Language. Englisch Teaching Forum

Porcelli, Gianfranco. 2004. Comunicare in Lingua Straniera. Torino: UTET libreria. Portero, A. P. 2005. Propuesta Metodologica para Ensenar las Expresiones Idiomâticas. Biblioteca Virtual. s. 3. 

Quartu, B.Monica. 2001. Dizionario dei Modi di Dire della Lingua Italiana. 4. bs. Milano: RCS Libri

S.p.A.

Richards, Jack C. and Theodore S. Rodgers. 2001. Approaches and Methods in Language Teaching. Cambridge and New York: Cambridge UP.

Schmitt, Norbert, Michael, McCarthy. 1997. Vocabulary Description, Acquisition and Pedagogy. New York: Cambridge University Pres.

Topçu, Nazmiye. 1999. Fransızca ve Türkçe'de Rakamlı Deyimlerin Karşılaştırmalı İncelemesi ve Fransızca Yabancı Dil Öğretiminde Kullanımları. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi s. 15: 173 -180

______ . 2002. Les Locutions Idiomatiques Imagées Dans La Presse Turque Et Leur Utilisation Dans

Une Classe De Langue Etrangère

Turrini, Giovanna, Claudia Alberti, Maria L. Santullo, Giampiero Zanchi. 1995. Capire l'Antifona: Dizionario dei Modi di Dire con Esempi d'Autore. Bologna: Zanichelli.

Vico, Silvio. 2006. Idiomatic Expressions in British and American English: A Contrastive Analisis. Bitirme Tezi

Zimmerman, B. Cheryl. 1997. Historical Trends in Second Language Vocabulary Instruction. Second Language Vocabulary Acquisition. ed. James Coady, Thomas Huckin. Cambridge University Pres: 5-19.

    

 Sosyal ağdan bizi takip ederek yeniliklerden haberdar olabilirsiniz.

Telif hakları için tıklayınız...                                                        
Copyright © 2010 Türkçede.org                                                 Türkçenin öğretiminde katkısı olması dileğiyle...