Almanya’da Türkçe – İki Dilliliğe Doğru

Bu konuşmamda özellikle Almanya'daki, yaşları bugün yirmi civarında olan belli bir kesim Türk gencinin Türkçe düzeylerinde gözlemlediğim yetersizliklerden yola çıkarak, Türk çocuklarına verilecek Türkçe eğitiminin kapsamı ve niteliğiyle ilgili bazı öneriler geliştirmek istiyorum.

"Gözlemlediğim yetersizlikler" derken, Almanya'da yetişmiş gençlere, özellikle dil bilgisi, kelime haznesi ve diksiyon gibi açılardan kolay kolay erişemeyecekleri, yüksek bir Türkçe standardı uyguladığım sanılmasın. "Yetersizlik" ile özellikle leksikal alandaki eksikleri kastediyorum. Gündelik hayatta bu eksikler konuşmacılar tarafından yer yer Almanca'dan kelime alıntıları yapılarak, bazen de iletişimin tamamen Almanca'ya dökülmesi yoluyla telafi edilmektedir. Bunda itiraz edilecek bir şey de yoktur, çünkü çok dilli ortamlarda etkileşime giren herkes gibi onlar da, code-switching, transfer gibi dil kullanım biçimlerine başvurmakta ve iletişimlerinin tarafların ortak dil yetileri çerçevesi içinde başarılı olmasını sağlamaktadırlar. 

Elimizde istatistikî bilgiler olmadığından, bu “yetersizlik” gözleminin gençlerin büyük çoğunluğu için geçerli olup olmadığını saptayamayız.Gene de bu gözlemi önemli kılan unsur özellikle toplumsal prestiji daha yüksek, kültürel ve meslekî eliti oluşturan, toplumun bütününün özendiği bir kesim için geçerli olması, dolayısıyla da Türk toplumunun bütünü için bir eğilim niteliği taşımasıdır.

Bu kesimin sergilediği çok dilli etkileşim biçimi içinde Türkçe'nin payı gittikçe azalmaktadır. Söz konusu yaş grubu açısından Türkçe, aşağı yukarı yirmi yıllık geçmişi boyunca, sadece aile hayatı ile kısıtlı kalmış ve hatta zamanla aile içinde bile, kardeşler arasında kullanılan dil olma konumunu –Almanca'nın oyun grubu, anaokulu, okul dili olmasına paralel bir gelişme ile–  yer yer Almanca'ya bırakmıştır. Dışarıdaki hayat, örneğin okulda işlenen ders konuları, edinilen meslek bilgi ve becerileri, aktüalite bilgisi ve genel kültür Türkçe'nin süzgecinden geçirilemediği için bunlarla ilgili, özellikle leksikal ifade imkânları kısıtlı kalmıştır.

Durum böyleyse, yani ana dili Türkçe ile çevre dili Almanca arasındaki denge aile içinde bile Almanca lehine değişmeye başlamışsa, bundan genç çiftlerin aralarındaki iki dilli iletişimi yavaş yavaş bırakarak çocuklarını Almanca tek dilli olarak eğitmeye yönelecekleri tahminine varabiliriz. Hemen hemen hiç Türkçe öğrenemeden yetişecek bu çocuklar ise gelecekte büyük oranda Türk toplumunun elitini oluşturacaklardır.

Söz konusu çocukların Türkçe öğrenmeden büyümeleri eğilimini hızlandıran faktörler arasında -söz konusu genç aileler çoğunlukla çekirdek aile yapısında olduklarından- evin içinde çocuklarla Türkçe konuşacak başka aile bireylerinin bulunmaması, hem anne hem baba çalıştıkları veya okudukları, dolayısıyla her ikisi de günlerinin büyük kısmını Almanca konuşulan ortamlarda geçirdikleri için, evde de bu dille konuşmayı sürdürmeye daha yatkın olmaları, ayrıca çalışan anne-babaların çocuklarının gerek “bakıcı anne” (Tagesmutter) yanında olsun, gerek anaokulu gibi kurumlarda Almanca'yla daha çok içli dışlı olmaları sayılabilir.

Bu çocukların Türkçe becerilerini olumsuz yönde etkileyen bu şartları dengeleyecek bir unsur olabilirdi: Aile içinde bilinçli ve etkin bir iki dilli eğitim. Fakat çocuk eğitimine geleneksel olarak daha büyük önem veren Alman toplumu içinde bile iki dillilik üzerine birçok hurafenin halâ geçerli olduğu düşünülürse, genç Türk anne-babaların bu konudaki başarısızlığı pek kınanamaz.

Bilindiği gibi, Almanya'da bazı eyaletler Türkçe'yi ikinci yabancı dil olarak kabul etmiş, hatta üniversitelerinde bu dersleri verecek öğretmen yetiştirmek için programlar başlatmışlardır. Bu her ne kadar olumlu bir girişim ise de, ikinci yabancı dil derslerinin başladığı 6. sınıfa gelindiğinde çok geç kalınmış, çocukların ailelerinden getirebilecekleri iki dillilik potansiyeli değerlendirilmemiş olmaktadır. Eğer Türkçe'nin Türk kökenli çocuklarda ana dili veya ana diline yakın işleklikte bir yabancı dil düzeyinde bulunması amaçlanıyorsa, bu düzeyin 6. sınıfa gelmeden çok daha önce sağlanmış olması –daha doğrusu korunmuş olması– gerekir. Yoksa yakın bir gelecekte 6. sınıfta Türkçe'yi gerçekten bir yabancı dil gibi, sıfırdan başlayarak okutmak durumuna düşebiliriz. Bu iki dillilikten tek dilliliğe geçişin bir kayıp olacağı açıktır.

Aileden gelen –yukarıda belirttiğim gibi, gittikçe azalarak gelen– Türkçe yeterliğinin ana dili düzeyinde korunması ancak şu dört aşamada birden çalışılarak gerçekleşebilir:

1. Ailede: Ailelerin çoğunda, iki dilli eğitimin sadece mümkün, anlamlı ve çocuk için yararlı olduğu konusunda değil, aynı zamanda nasıl yapılacağı konusunda da büyük bir bilgi eksikliği vardır. Bunu gidermek için gereken aydınlatma çalışmasını üstlenebilecek bir yapı oluşturulmalıdır. Bu yapılanmanın içinde aile içinde iki dilli eğitimin nasıl gerçekleşeceği üzerine danışmanlık yapacak merkezler olacağı gibi, gerek anne-babalar gerekse çocuklar için yapılması gereken sesli, görüntülü, yazılı yayınları üretecek, yönlendirecek veya özendirecek birimler de bulunmalıdır.

2. Anaokulunda: Çocukların Türkçe'yle olan bağları anaokulu yıllarında hızla zayıflamaya başlamaktadır. Almanya'da anaokullarının kamu desteğiyle yerel yönetimler veya dernek, kilise gibi özerk kuruluşlar tarafından işletildiği göz önüne alınarak, özerk bir kuruluşun oluşturulması ve Türk kökenli nüfusun yoğun olduğu bölgelerde iki dilli anaokulları açılması düşünülebilir. Türk anne-babaların bu yöndeki çabaları heyecanla karşılayıp destekleyeceği kesindir. Tabiî bu arada, şimdiye kadar yapılmış olan denemelerde kazanılan tecrübeler değerlendirilmelidir.

3. İlkokulda: Aileden gelen Türkçe bilgisinin çok hızlı bir aşınmaya uğradığı ikinci kurum gerek okuma ve yazma becerilerinin Almanca üzerinden kazanıldığı, gerekse dış dünyayla ilgili temel bilgilerin gene Almanca üzerinden sistematize edildiği kurum olan ilkokuldur. Bunun için, 6–10 yaş grubundaki ilkokul çocukları Türkçe açısından yalnız bırakılmamalıdır. İlkokulun haftada 15–20 saat arasında değişen olağan programına ek olarak gönüllü Türkçe dersleri sunulabilir, veya bazı dersler, örneğin matematik, öğleden sonra kurslarında Türkçe olarak tekrarlanabilir. Bu dersler çocuklar için yabancı dil eğitimi ilkelerine uygun ve içerik bakımından olağan ders programına paralel olarak düzenlenirse, izleyen çocuklar için ek bir yük olmak şöyle dursun, okul başarılarını yükseltici bir etki bile yapabilir.

4. Orta dereceli okullarda: Bu okullarda, yukarıda değinildiği gibi Türkçe'yi ikinci yabancı dil olarak okutma çabaları zaten vardır. Ne var ki bu çabalar tek tek eyaletlerin eğitim makamlarınca düzenlendiğinden, ortak bir çizgi taşımamaktadırlar. İkinci yabancı dil olarak Türkçe dersinin öğretmenleri de farklı üniversiteler tarafından, çok farklı imkânların seferber edilmesiyle yetiştirildikleri için, bu alanda da ortak bir zemin bulunmamaktadır.Yukarıda önerilen türden bir yapılanma öğretmen yetiştiren kuruluşlar arasında koordinasyon görevi üstlenerek gerek öğretmen eğitiminde, gerek dersin biçimlenişinde bir boşluğu doldurabilir. Bu alanda şimdiden, acil olarak alınması gereken bir tedbir, Türkçe öğretmeni olmak isteyen öğrencilere Türkiye'de en az bir sömestrlik ek ve yoğun Türkçe öğrenim imkânının sağlanması olacaktır.

Bunların gerçekleşmesi için ne gereklidir? Temel şart olan niyetten sonra şunlar akla geliyor:

1. Para: Burada asıl büyük katkının Türk makamlarından gelmesi gerekmektedir. Türkiye Cumhuriyeti böyle bir "Batı Avrupa'da Türkçe" projesine en azından, din hizmetlerine yaptığı kadar yatırım yapabilmelidir. Bu ülkelerdeki Türklerin gelir düzeyinin ve buna paralel olarak kültürel harcamalar yapma eğiliminin gittikçe yükseldiği düşünülürse, iki dillilik gibi kendi kimliklerini ilgilendiren bir konuda özellikle cömert davranacakları beklenebilir. Ve nihayet, böyle entegrasyonu geliştirici bir girişimde Almanya'nın ve Avrupa Birliği'nin de malî desteğinin alınabileceği açıktır.

2. Know-how: Günümüzde dil bilim 50'li yıllarda, iki dilli eğitimle ilgili olarak düştüğü yanlışları geride bırakmıştır. Çok kültürlü ortamlarda çocukların iki dilli eğitilmesi üzerine öncelikle ABD, Kanada, Avustralya gibi ülkelerde bir hayli tecrübe elde edilmiş bulunmaktadır. Alman üniversitelerinde gerek yabancı dile başlama yaşının ilkokula alınmasına, gerekse özellikle Türk çocukların iki dilli eğitimine yönelik çalışmalar yapılmaktadır.

3. Uygulama: Şimdi yapılması gereken, iki dilliliğin hem birey için, hem her iki toplum için çok değerli bir fırsat olduğuna inanmış bir kadronun oluşması ve işe başlamasıdır. Bu toplantının ve bunu izleyen, bütün dünyadan iki dilli eğitimde uzmanlaşmış bilimcilerin katılacağı başka toplantıların ve çalışma gruplarının bu yolda ilk adımları oluşturmasını dilerim.

KAYNAKÇA

Kielhöfer & Jonekeit 1993: Bernd Kielhöfer; Sylvie Jonekeit. Zweisprachige Kindererziehung. Tübingen 19938.

Marcos 2001: Kathleen Marcos. Parent Brochure: Why, How and When Should My Child Learn a Second Language? http://www.accesseric.org

Montanari 2001: Elke Burkhardt Montanari. Wie Kinder Zweisprachig aufwachsen – Ein Ratgeber. Frankfurt/Main 20012.

Mottenkiste 2000: Dokumentation zum 10. Jahr der interkulturellen Kindertagesstätte Mottenkiste-Koza, Hamburg 20002.

Wiener Manifest 2001: Wiener Manifest “Die Kosten der Einsprachigkeit”. www.ualberta.ca/~german/ejournal/wien–d.htm

August & Hakuta 1997:  Diane August ve Kenji Hakuta (yay). Improving Schooling for Language-Minority Children.  – A Research Agenda. Washington DC, 1997.

AZE 2001: Arbeitsstelle zweisprachige Erziehung. http://bebis.cidsnet.de

Bericht 2000: Claudia Benholz vd. Bericht zur Sprachstandserhebung bei Grundschülerinnen und Grundschüler mit Migrationshintergrund zum Zeitpunkt der Einschulung 1999. Essen, Ekim 2000.

Bericht 2001: Christoph Schroeder vd. Bericht zur Sprachstandserhebung bei Grundschülerinnen und Grundschüler mit Migrationshintergrund (…) zum Ende des Schuljahres 1999/2000. Essen, Mayıs 2001.

Washington DC, 2000. http://www.ceousa.org

Dirim 2001: İnci Dirim. Antrag auf Gewährung einer Sachbeihilfe. Hamburg 2001 (yayınlanmamış proje ön raporu).

http://www.hoover.stanford.edu/publications


Hamburg Üniversitesi - Tevfik TURAN

 Dirim’in gerek Avrupa genelinde, gerek Almanya özelinde yapılan araştırmalara dayanarak belirttiği gibi, bu çokdilli dil kullanımına daha şimdiden, çokkültürlü ortamda yaşayan bütün gençler arasında,  “belli bir grup, sabit bir yaş grubu, belli bir cinsiyet veya belli bir semt gibi sınırlamalar söz konusu olmaksızın rastlanmaktadır” (Dirim 2001, s.2.).

Almanya'da Türkçe'yi de kapsayan dil düzeyi saptama çalışmaları ancak son yıllarda başlamıştır ve henüz sadece, okula yeni başlayan çocuklarla ilgili olarak yapılmaktadır – örnekler: Bericht 1999/2000, Bericht 1999, Hamburger Erhebung 1999/2000. Ayrıca, “ikidilli çocuklara özgü” becerilerin ve bu becerilerin ölçümü için bakınız Dirim 2001.  Dirim bu araştırmaların değerlendirilmesinde, aralarında Türkiye’nin de bulunduğu otuz ülkede yürütülmekte olan PIRLS ilkokul okuma becerisi araştırmasının bulgularından faydalanılmasını da önermektedir (PIRLS – Progress in International Reading Literacy Study).

Bu çabanın başarılı olamayacağını ABD deneyi göstermiştir. İki dilli eğitim programları için gösterilen yoğun çabalara rağmen, 1982'de yapılan bir kamuoyu araştırması İspanyol kökenli ailelerde en çok konuşulan dilin İngilizce olduğunu, İspanyol kökenli çocukların yarısına yakın bir kısmının arkadaşlarıyla İngilizce konuştuğunu göstermiştir. Gallup Poll 1982, Summer, pp. 46364 (alıntı: Duignan 2001. Böl. 3).

Danışmanlık hizmeti veren kurumlara örnek olarak ABD’de ERIC Clearinghouse on Languages and Linguistics (bak. Marcos 2001), Berlin’de Arbeitsstelle zweisprachige Erziehung (bak. AZE 2001), süreli yayınlar arasında ise ABD’den Bilingual Review/La Revista Bilingue, The Bilingual Family Newsletter ve Almanya’den Grundschule –  Sprachen anılabilir. İki dilli eğitime özendirici nitelikte, genel kullanıma yönelik olarak yazılmış el kitaplarına Almanya’dan iki örnek verelim: Montanari 2001 ve Kielhöfer & Jonekeit 1993.

 Örneğin Hamburg'ta 1987’de kurulan "Mottenkiste – Koza" anaokulu Türk ve Alman çocukları kabul etmekte ve özel olarak Türkçe kullanımını özendirici yönde çalışmaktadır. Alman ve Türk eğiticilerin eşitlik içinde işbirliği esasına dayalı bu kurumda çocukların gerek kendi gerek öbür grubun kültüründen öğrenmesi amaçlanır; bak. Mottenkiste 1999.

İkidilliliğin okul başarısını yükseltici etkisi üzerine henüz yayınlanmamış bir rapor: (...)

Bu konuda örneğin bazı ABD okullarında, İngilizce’nin ikinci dil olarak öğretilmesi amacıyla yürütülmekte olan immersion programlarından elde edilen tecrübeler yararlı olabilir. Bu programlar üzerine genel bilgi için örneğin bak.: CEO 2000.

Almanya’daki genel eğilim yabancı dil derslerinin ilkokulda başlatılması ve her öğrencinin okul yıllarında 3 – 5 yabancı dil öğrenmesinin sağlanması yolundadır. Ayrıca, bu yabancı dillerin sadece yabancı dil dersi çerçevesinde değil, aynı zamanda belli derslerin işlenmesinde kullanılan dil olarak öğretilmesi öngörülmektedir.

Türkçe öğretiminde bu yola gidilecekse, gerek şimdiye kadar Almanya’daki uygulamada, gerekse Türkiye’deki kolejlerde geçerli olan “kültür dersleri Türkçe – fen dersleri Almanca” yaklaşımından vazgeçilmelidir. Böylece bir taraftan Türkler arasındaki politik kutuplaşmalarla Türklerin Alman toplumu içinde gettolaşması eğilimi körüklenmemiş, öbür taraftan da Türkçe’nin öğrenciler gözünde bilim dili olarak saygınlık  kazanması sağlanmış olur, ki bu çok kültürlü ortamlarda dil öğretimi açısından çok önemli bir konudur.

Avusturya Bilimler Akademisi’nin düzenlediği “Çok dilliliğin Getirdiği Masraf – Küreselleşme ve Dilsel Çoğulluk” başlıklı konferansta bilim dillerinde İngilizce’nin ortak dil olarak geçerliği karşısında çok dilliliğin de korunması gerektiği savunulmuştur; bak. Wiener Manifest 2001.

Bu çabalar örneğin Essen üniversitesinde başlı başına bir bölüm, Hamburg üniversitesinde pedagoji ve Türkoloji bölümlerinin işbirliğine dayanan bir program çerçevesinde yürütülmektedir.

Örneğin ABD'de, 1964'te Bilingual Education Act çocukların tamamen İngilizce konuşulan normal öğrenime hazırlık olarak, bir yıl kendi ana dillerinde öğrenime tâbi tutulmasını öngörmüştür. O yıllarda uygulanmaya başlayan, language maintenance ilkesine dayalı iki dilli eğitim aradan geçen otuz yılı aşkın süre içinde, özellikle pahalı olduğu ve istenen İngilizce düzeyini istenen verimlilikte sağlayamadığı yolunda eleştirilere uğramış (bak. örneğin: Duignan 2001), bazı eyaletlerde immersion ilkesine dayalı İngilizce programlarıyla ikame edilmiştir. Tartışmaların bugünkü durumu üzerine toplu bakış için bak. August & Hakuta 1997, CEO 2000.

 Bu çalışmalar üzerine bir toplu bakış ve kaynakça için bak. Dirim 2001.

    

 Sosyal ağdan bizi takip ederek yeniliklerden haberdar olabilirsiniz.

Telif hakları için tıklayınız...                                                        
Copyright © 2010 Türkçede.org                                                 Türkçenin öğretiminde katkısı olması dileğiyle...