Yabancı Dil Olarak Türkçenin Öğreniminde Yazılı Ve Sözlü Anlatımlarda Yapılan Yanlışlar: Japon Örneği

Yabancı bir dili öğrenmenin temelinde yatan amaç, dilin asıl işlevi olan sözlü ve yazılı iletişimin sağlanmasıdır. Bu maksatla ikinci bir dil öğrenmek isteyenlere dil bilgisi kuralları ve kelime hazinesinin yanı sıra konuşma ve yazmaya dair çalışmalar yaptırılmalı, dil öğrenmedeki amacı da göz önünde bulundurularak günlük ve akademik konuşma ve yazma becerisi kazandırılmaya çalışılmalıdır. Bu çalışma, Türkiye'ye üniversite öğrencilerine Japonca öğretmek üzere gelmiş bir Japon öğretim görevlisinin konuşma ve yazmaya dair yanlışlarını tespit etmek amacıyla hazırlanmıştır. Ses kayıt cihazıyla kayıt altına alınan konuşmalar yazıya geçirilmiş ve yazılı kompozisyonlarla birlikte elde edilen veriler betimsel tarama modelinde doküman analizi yöntemiyle incelenerek yanlış çözümleme yaklaşımına göre değerlendirilmiştir. Araştırmanın bulgularına göre genel toplamda öğrencinin sözlü anlatımda yaptığı yanlışlar, yazılı anlatımdakilerden daha fazladır.

Dil bir iletişim aracıdır. Bir toplumu oluşturan bireyler, çoğunlukla aynı dili konuşarak iletişim kurarlar. Ancak hızla gelişen ve değişen dünyada diğer toplumlarla da iletişim kurma zorunluluğu ortaya çıkmıştır. Dolayısıyla farklı ülkelerle her alanda bilgi alışverişi yapabilmek, ekonomik ilişkileri yürütebilmek, fikir ve kültür aktarımında bulunabilmek için ana dilinden başka en az bir yabancı dil daha bilme gerekliliği kaçınılmazdır.

Bir yabancı dili bilmek bireyin o dilde belli bir kelime hazinesine sahip olması ve dilbilgisi yapılarını bilmesinin yanı sıra, söz konusu kelime ve yapılardan hareketle o dili konuşan kişilerle sözlü ya da yazılı iletişim kurabilmesidir. Anlaşılacağı üzere bir dili bilmeyi sadece o dilin dil bilgisi kurallarını öğrenmeyle paralel düşünmek doğru değildir. Dil bilgisi kurallarını bilmenin yanı sıra iletişimsel yetiye de sahip olmak gerekir. Chomsky'nin üretimsel- dönüşümlü dil bilgisi kuramına göre dilin doğasını “Competence” (yeti) ve “Performance” (edim) kavramlarıyla iki boyutta düşünmek gerekir. Competence (yeti) kavramıyla bir dilin alt yapısının yani dil sisteminin insanın beyninde veya zihninde nasıl işlediğini kavramaya, anlamaya yarayan bir sistem olduğu, performance (edim) kavramıyla da o dilin günlük hayatta uygulanışı, yazılı ve sözlü iletişim ortamlarında kullanılışı anlatılmak istenmiştir. Ancak zamanla bu kavramlara bir de “communicative competence” (iletişim yetisi) adıyla üçüncü bir kavram eklenmiştir (akt. Demirel, 1999:42). Avrupa Konseyi tarafından yabancı dil öğretenlere ve öğrenenlere bir başvuru kaynağı olarak sunulan Avrupa Dilleri Ortak Başvuru Metni'nin dayandığı dilbilimsel temellerin başında da iletişimsel yeti gelmektedir. İletişimsel yeti de konuşma becerisi ve yazma becerisi olmak üzere iki boyutta düşünülmelidir. Dil öğrenmenin temelinde yatan ana amaç, dilin asıl işlevi olan yazılı-sözlü iletişimin sağlanması ise (Koç, 1979; Hymes, 1972) konuşma ve yazma becerisini ifade eden iletişimsel yetinin ön plana çıkarılmaya çalışılması icap eder.

Bu beceri alanlarından öncelikli olan ve daha aktif kullanılan konuşmadır. “Yazma ile birlikte anlatma becerisinin diğer ayağını teşkil eden konuşma becerisi, yabancı dil öğrenenlerin günlük hayatta en çok gereksinim duydukları beceridir” (Boylu ve Çangal, 2015: 351). Ladousse (2002) konuşmanın, dil öğrenmede en problemli beceri kazanma süreci olduğuna dikkati çekmektedir. “Konuşma becerisi, yabancı dil eğitiminde dilin konuşmadan ibaret sayıldığı davranışçı psikolojinin etkisi ve daha sonra da iletişimci yaklaşımların popüler olmasıyla” (Uysal, 2009: 92) diğer beceri alanlarından daha öncelikli hâle gelmiştir. Yabancılara Türkçenin öğretilmesi sürecinde konuşma becerisinin geliştirilmesi büyük önem taşımaktadır. Alan yazında yapılan bazı araştırmalar, Türkçeyi ikinci bir dil olarak öğrenen yabancıların en zorlandıkları ve kaygı duydukları alanların başında konuşma becerisinin olduğunu göstermektedir (Açık, 2008; Boylu ve Çangal, 2014; İşcan, Şahin, Kana ve Koçer, 2013; Maden ve İşcan, 2011; Özyürek, 2009; Sallabaş, 2012). Maden ve İşcan'ın (2011) çalışmasında yabancı dil olarak Türkçe öğrenen öğrencilerin en çok sorun yaşadıkları alanların gramer kurallarını öğrenme ve konuşma olduğu tespit edilmiştir. Söz konusu iki alanın birbirini bütünlediği düşünüldüğünde her iki beceri alanını bağımsız değil birlikte ele almanın daha uygun bir yaklaşım olacağı düşünülebilir. Özyürek (2009: 1828) de “konuşma egzersizlerinin daha yoğunlaştırıldığı, dil bilgisi kurallarının bu egzersizler içinde öğretildiği bir eğitim programı”nın hem konuşma becerisinde hem de dil bilgisinin öğretiminde daha etkili olacağını ifade etmektedir.

Avrupa Dilleri Öğretimi Ortak Çerçeve Programı incelendiğinde dil beceri alanlarından dinleme, okuma ve yazma beceri alanının tek başlık altında değerlendirildiği; konuşmanın ise karşılıklı konuşma ve sözlü anlatım olarak ikiye ayrıldığı ve daha detaylı bir biçimde açıklandığı görülmektedir. Bu durum, konuşma becerisinin üzerinde daha detaylı durmanın gerekliliğine işaret etmek olarak algılanabilir.

Türkçeyi ikinci bir dil olarak öğrenen kişilerin en çok zorlandıkları alanlardan biri de yazmadır. Yazma becerisi, en son ve formel öğretimde geliştirilen bir beceri olarak sadece yabancı dil öğretiminde değil ana dili öğretiminde de en zor geliştirilen beceri olarak algılanmaktadır. Konuşma diline göre yazı dilinin daha ölçülü ve daha kurallı olması (Aksan, 1995), bu zorluğu bir kat daha artırmaktadır. Bununla birlikte, yabancı dil öğreniminde yazma becerisini kazanmak elbette ki ana dildekinden daha meşakkatli ve uzun bir süreçtir. Söz konusu yabancı bir dilde yazma olunca ve farklı alfabelerin kullanıldığı ülkelerden gelen öğrenciler dikkate alındığında kimi zaman işe alfabeden başlamak gerekir. Ardından kelime, cümle, paragraf ve metne uzanan bir süreç oluşturularak öğrencilerin kendilerini yazılı olarak ifade etmeleri gerçekleştirilmeye çalışılır. Bunun yanı sıra ““yazma becerisinin tek amacı insanlarla iletişim kurmak değildir. Aynı zamanda yazma; dil öğrencilerine sözcükleri, dilbilgisel yapıları, deyimleri vb. doğru öğrenip öğrenmediklerini kontrol etme fırsatı da vermektedir” (Raimes, 1983: 3). Dolayısıyla yazma becerisini tespit için yapılan etkinlik ve değerlendirmeler, dil öğreniminin gerçekleşme düzeyini ve yanlışların hangi dil birimlerinde meydana geldiğini belirlemede önemli bir yere sahiptir. Son yıllarda yapılan ve yabancılara Türkçe öğretiminin yazma becerisi boyutunu ele alan çalışmaların daha çok yanlış çözümleme yaklaşımından hareketle hata analizi üzerine yoğunlaşması bu düşünceyi desteklemektedir (Başoğul Ak ve Can, 2014; Boylu, 2014; Bölükbaş, 2011; Büyükikiz ve Hasırcı, 2013; Ersoy, 1997; Güven, 2007; İnan, 2014; Subaşı Adalar, 2010; Şahin Yağmur, 2013).

Yanlış Çözümleme Yaklaşımı

Yanlış çözümleme, dil öğretiminde kullanılan sorun odaklı bir yaklaşımdır. Bu yaklaşım, en basit ifadesiyle öğrencilerin yaptığı yanlışların tespiti ve bir sistematik dâhilinde tasnif edilmesidir. Bölükbaş'a (2011) göre yanlış çözümlemesi, öğretim teknikleri ve materyallerinin gözden geçirilmesi, öğretme sürecini değerlendirilmesi ve öğretim programının yeniden düzenlenmesi konusunda hem öğreticiler hem de program geliştirecekler için yol göstericidir.

Bireylerin kendi dillerindeki yazma çalışmalarında bile birtakım yanlışlar yaptıkları göz önüne alındığında yabancı bir dil öğrenirken yazmaya dair yanlışların ortaya çıkması kaçınılmazdır. Ana dili dışındaki bir dilde yapılan yanlışların pek çok sebebi olabilir. Corder (1974), yapılan yanlışların kaynağını dil aktarımı, aşırı genelleme ya da kıyaslama (bir tutma, denk sayma) ile öğretimde kullanılan yöntem ve materyaller olarak üç başlık altında toplamıştır.

Dil aktarımından kaynaklanan yanlışlar, bireyin ana dili ile öğrenmeyi planladığı yabancı dil arasında benzerlik ya da aktarım kurma çabasının sonucu olarak ortaya çıkmaktadır ve bu

durum, karşıtsal çözümleme yaklaşımı içinde değerlendirilir. Öğretimde kullanılan yöntem ve materyalden kaynaklanan sorunlar ise bireyin kendisi dışında öğreticiye ya da programın ön görülerine ve yapısına bağlı olarak ortaya çıkmaktadır. Yanlış çözümlemesi yaklaşımında esas olan ise dil içi ve gelişimsel yanlışlardır ve aşırı genelleme, kural kısıtlamalarını bilmeme, kuralların eksik uygulanması ve yanlış kavram geliştirme (Richards, 1974) olarak dört ana başlık altında ifade edilmektedir

1. Aşırı Genelleme: Bireyin yabancı dilde öğrendiği bir kuralı kullanarak dilin diğer kurallarına ulaşmaya çalışma çabasıdır. Bu durum, bireyin yapıları aşırı genellemek suretiyle dilin kurallarına uymayan yapılar ortaya çıkmasına sebep olur.

2. Kural Kısıtlamalarını Bilmeme: Bireyin kurallardaki özel kısıtlamaları ayırt edememesi sonucunda yaptığı yanlışlardır. Bilinen kuralların kullanılmaması gereken yerlere uygulanması, dil kurallarına aykırı durumların ortaya çıkmasına ve yanlışa sebep olmaktadır.

3. Kuralların Eksik Uygulanması: Bireyin yapı olarak bildiği kuralları, tam olarak öğrenmediği ve bu sebepten de kullanması gereken yerlerde uygulayamadığı yanlışlardır. Bu durum, özellikle eklerin kullanılmasında ortaya çıkmaktadır.

4. Yanlış Kavram Geliştirme: Bireyin yabancı bir dil öğrenirken yanlış öğrendiği kavram ve yapıları doğal olarak doğru kullanamamasından kaynaklanmaktadır. Bu tür kullanımların öğrenilen dilde bir karşılığı yoktur.

Yukarıda belirtilen maddelerden hareketle öğrencilerin yanlışlarını çözümlemek; öğretmene öğrencinin yabancı dil öğrenmede karşılaştığı zorluklar hakkında ipucu vermesi, öğrenme, materyal hazırlama ile yöntem ve teknik seçme sürecinde yardımcı olması bakımından önemlidir. Ayrıca yabancı dil öğretim programı ve kitapları hazırlayanlar için de yanlış çözümleme çalışmaları birer kaynak niteliğindedir.

Devamını okumak için tıklayınız…

    

 Sosyal ağdan bizi takip ederek yeniliklerden haberdar olabilirsiniz.

Telif hakları için tıklayınız...                                                        
Copyright © 2010 Türkçede.org                                                 Türkçenin öğretiminde katkısı olması dileğiyle...