Yabancı Dil Olarak Türkçe Ders Kitaplarının Kültürel İçeriğinin Üç Çevre Modeline Göre Çözümlenmesi

              Kültürlerarası etkileşimin arttığı dünyada, başarılı bir iletişimci olabilmek için yalnızca hedef kültür değil öğrencinin kendi kültürü ile farklı ülkelerin kültürleri konusunda farkındalık geliştirmesi gereklidir. Kültürel içeriğin taşıyıcısı, yabancı dil olarak Türkçe ders kitaplarında, hangi kültürlerin ne oranda temsil edildiği ise merak konusudur. Türk kültürüne özgü öğelerin sunumuna odaklanan önceki kültürel çalışmalardan farklı olarak, burada Yeni Hitit 3 (2012) ders kitabındaki kültürel öğeler Kachru'nun (1985) "üç çevre" modeline göre sınıflandırılmış, veriler ÖSYM'nin yabancı uyruklu öğrenci sayılarıyla karşılaştırılmış ve sözcüksel-konusal çözümlemelerden şu sonuçlar elde edilmiştir: Türkçenin anadil olarak konuşulduğu iç çevre %43, anadilin yanında önemli bir dil olarak kurumsal işlev gördüğü dış çevre %1 ve yabancı dil olarak öğrenildiği genişleyen çevre %56 oranında kültürel varlığa sahipken, en çok evrensel konulara değinildiği (%53), bunu genişleyen (%29) ve iç çevreye ait (%9) konular ile diğer konuların (%7) izlediği ve en az dış çevrenin (%2) konu edildiği bulunmuştur. Dolayısıyla, Yeni Hitit 3'te (2012) erek dilin kültürü (Türk kültürü) yeterince temsil edilirken diğer Türk topluluklarının kültürleri neredeyse yok sayılmış ve en çok çeşitlilik ve yoğunluk gösteren kültürler ise Türkçeyi yabancı dil olarak öğrenen farklı ülkelerin kültürleri olmuştur. Ancak genişleyen çevredeki bu ülkeler içinde ise komşu ülkelerin kültürlerinden çok Anglo-Amerikan kültürün egemenliği söz konusudur. Kültürel öğelerin dağılımı, dış ve genişleyen çevreden gelen yabancı öğrenci oranlarıyla birlikte değerlendirildiğinde, yabancı dil olarak Türkçe ders kitaplarının okuyucu kitlesinin geçmişlerini gözetmediği ve kültür-yüklü metinleri dizgesel olarak seçmediği ortaya çıkmıştır.

              Ünlü bir Türk atasözü olan, "Yalnızlık, Allah'a mahsustur", insanın rahat ve huzurlu yaşayabilmesi için toplumsal dayanışma ve iş bölümünün önemini vurgulamakla kalmaz (TDK, t.y.), aslında insanın tek başına yaşayamayan, türdeşleriyle etkileşim yoluyla varlık gösteren bir canlı olduğuna işaret eder. Birlikte yaşamın gereği olarak, birbirleriyle iletişimi onun aracılığıyla kurdukları için dil hem toplumsal bir kurumdur hem de kültürün belkemiğini oluşturur (Aksan, 2007; Kramsch, 1993). Kültür ise en sade tanımıyla bir grup insanı ayıran düşünce, gelenek, beceri, sanat ve araçların bütünü, kısacası toplumların ortak kimliğidir (Brown, 2007). Her insan çevresinde olan biteni kendi toplumunun değerlerine göre anlamlandırır; yani kültür, gerçekliği damıttığımız bir süzgeç, bir şablon işlevi görür ve dolayısıyla farklı toplumların üyeleri arasındaki yanlış anlamalar da kültürel farklılıklardan kaynaklanır (Brown, 2007). Bunu önleyebilmek için bir dili kültürüyle birlikte öğrenmek gereklidir, çünkü kültür dilin özgün kullanımlarını barındıran en geniş bağlamı sunar.

Elbette, anadil konuşurları için bu oldukça kolaydır. Onlar anadillerinin konuşulduğu öz kültürlerinin içinde yetişirken doğal yöntemle dilsel ve kültürel bilgiyi kazanırlar. Söz konusu yabancı dil öğretimi olduğunda, erek dilin kültürel öğelerinden yoksun, yalnızca sözcük hazinesini genişletmeyi ve dilbilgisi kurallarını kusursuz bir biçimde uygulamayı hedefleyen bir sınıfta iletişimsel edinç geliştirilemeyeceği bir gerçektir. Bada (2000) dilin bütün biçem ve biçimleriyle birlikte kullanıldığı toplumdan kopuk olarak, dilsel edinç geliştirilse bile kültürel edinç eksikliğinin iletişimde önemli kayıplara yol açacağını yapay dil, Esperanto'nun yitişiyle örneklemiştir. Benzer biçimde, Yüce ve Koçer (2011) dil ve kültürün birbirinden bağımsız düşünülemeyeceğine ilişkin genel kanıyı anımsatıp erek dilin kültürüyle bütünleştirilmiş derslerin yabancı dil öğretiminde ön koşul olduğunu belirtmiştir. Özetle, dil ve kültür iç içe geçmiş, tümleşik parçalardır ve aralarındaki bu sıkı ilişkiyi "bağıntı, bağlantı" gibi sözcükler değil "bağlılık" yansıtabilir (Aksan, 2003; Brown, 2007). Dil öğrenmek ve kültür öğrenmek özdeş ve birbirine bağımlı süreçler olduğundan kültürden arınık bir dil öğretimi düşünülemez.

Yabancı dil öğretiminde kültürel bilgiyi görsel ve metinsel yollarla aktaran temel araç, ders kitaplarıdır. McGrath'e (2002) göre, dil öğretiminde kullanılan malzemeler dilin anlaşılmasını sağlayan kültürel içeriği barındırır ve çeşitli uyarlama stratejileri kullanılarak belirli bir kültürel içeriği taşımaları sağlanabilir: kültürel açıdan yansız, gerçek yaşamdan, öğrencinin dünyasından veya erek dilin ana vatanından kültürel özellikler gibi. Uluslararası bir dil öğrenmenin amacını "kendi kültürünü başkalarına iletmek" olarak tanımlayan McKay (2003) ise öğretim malzemesinin sunduğu kültürel içeriğin anadil konuşurunun kültürüyle sınırlandırılmasına karşı çıkar ve öğrencilerin yerel kültürlerine ait öğelere yer verilmesini savunur. Bu sayede, öğrenciler kendi kültürlerini daha iyi öğrenebilir, başkalarına yerel kültürlerini anlatabilmek için yabancı dilde gereksinim duydukları ifadeleri edinir ve bu kültürlerarası alışveriş sırasında yabancı dili sahici, gerçek bir iletişimsel amaç uğruna kullanılabilir (McKay, 2000).

McKay'in (2000: 11) deyimiyle, "giderek küresel bir köy"e dönüşen dünyada, kültürlerarası etkileşim arttığı için başarılı bir iletişimci yalnızca erek dilin kültürü değil kendi kültürü ve farklı ülkelerin kültürleri konusunda farkındalık geliştirmelidir. Bu durum, yabancı dil öğretim malzemelerinde hangi kültürlerin ne oranda temsil edileceği sorununu beraberinde getirmektedir. Ancak yabancı dil olarak Türkçe setleri üzerine yapılmış kültürel çalışmalar incelendiğinde, araştırmacıların daha çok Türk kültürüne özgü öğelerin aktarımındaki başarıya odaklandığı, benzer kuramsal çerçeveler açısından Türk kültürüne özgü öğeleri sınıflandırdığı, hedef kültürün değerlerinin aktarımındaki eksiklikleri saptamakla yetindiği ve diğer kültürlerin sunumuyla ilgili önerilerinin bulunmadığı anlaşılmıştır (Demir ve Açık, 2011; Tüm ve Sarkmaz,2012; Yılmaz, 2012; Okur ve Keskin, 2013).

Oysa 125 milyonu aşkın konuşuruyla, başta Türkiye, BDT, İran, Afganistan, Çin, Kuzey Batı Avrupa ülkeleri olmak üzere Türkçe ve diğer 20 Türk dili geniş bir coğrafyaya egemendir (Johanson, 2009). Uydu yayınlarını rahatça anlayabilen bu kitle ve siyasi-ticari-eğitimsel etkileşim kurduğu diğer topluluklarla düşünüldüğünde, Türkçe ortak bir iletişim dilidir (Breton, 2007). Bu çeşitlilikteki konuşucuların gerek Türklerle gerek kendileri gibi diğer dil kullanıcılarıyla Türkçede iletişim kurarken erek dilin kültürünün dışında kendi kültürlerini ifade etmeye ve başka kültürleri anlamaya gereksinim duyacakları açıktır. Bu nedenle, bu çalışmanın amacı, Yeni Hitit 3 (2012) örneğinde, yabancı dil olarak Türkçe ders kitaplarındaki kültürel öğeleri Kachru'nun (1985) üç çevre modeline göre sınıflandırmak, kültürel içeriğin öğretiminde farklı ülkelerin temsil oranlarını ortaya koymak ve kültürlerarası farkındalık oluşturabilmek için öneriler sunmaktır.

Üç Çevre Modeli

                Bugün 75 değişik coğrafyaya yayılmış iki milyarı aşkın kişi tarafından konuşulan İngilizce, yalnızca anadil konuşurunun sahiplendiği bir ürün olmaktan çıkıp çokuluslu bir topluluğun ortak iletişim aracına dönüşmüştür (Jenkins, 2003). 'Dünya İngilizceleri' olarak kendi türevlerini yaratan bu dil, üç çevreye yayılmıştır: (1) iç çevre: İngilizceyi ana, temel dil olarak konuşan geleneksel, tarihsel, kültürel, dilsel merkezler (İngiltere, ABD, Avustralya, Kanada, Yeni Zelanda); (2) dış çevre: İngilizceyi yönetim, eğitim, yargı gibi iç işlerinde ek, ikinci, önemli ya da resmi dil olarak kullanan eski koloniler (Hindistan, Nijerya, Filipinler, Singapur); (3) genişleyen çevre: İngilizcenin yabancı dil olarak konuşulduğu, uluslararası iletişim aracı olduğu sömürge geçmişi olmayan diğer ülkeler (Çin, Avrupa, Japonya, Kore, Ortadoğu) (Jenkins, 2003; Kachru ve Smith, 2008; Schneider,

2010).

Kachru ve Nelson'ın (2006) belirttiği gibi, İngilizce gündelik kullanımda olduğu toplumlardan çok uzak yerlere yayılmış; ekonomik, politik ve askeri nedenlerden yerel dilin yanında ek bir dil olmuş ve Britanya İmparatorluğu dağıldıktan sonra bile etkisini yitirmeyip "vazgeçilmez" hale gelmiştir. Öyle ki dış çevredeki ülkelerden bir ev sahibi, yabancı misafiriyle biraz İngilizce konuşamıyorsa bu hayretle karşılanır (Kachru ve Nelson, 2006). Genişleyen çevredeki ülkelerde ise İngilizce bireysel ve toplumsal yaşantıda önemli yer tutmasa da eğitim, teknoloji, uluslararası ticaret ve temaslarda ortak iletişim dili olarak büyük rol oynar (Kachru ve Nelson, 2006; Kirkpatrick, 2007).

Kachru'nun (1985) üç çevre modeli, yabancı dil olarak Türkçe bağlamında değerlendirildiğinde ise iç çevreyi Türkiye Türkçesinin konuşulduğu Türkiye; dış çevreyi özellikle eğitim alanındaki kurumsallaştırılmış kullanımıyla Türkçeyi diğer Türk dillerinin yanında ikinci dil olarak benimseyen akraba topluluklar ve genişleyen çevreyi ise bunların dışındaki çoğunluğu komşu ülkeler oluşturmaktadır. Yani, Sovyetlerin dağılmasıyla bağımsızlığını kazanan beş Türk cumhuriyeti (Azerbaycan, Kazakistan, Kırgızistan, Özbekistan ve Türkmenistan) ile Kuzey Kıbrıs Türk Cumhuriyeti dış çevrede bulunmaktadır: örneğin, 2005 itibariyle Kazakistan'da 5. sınıftan itibaren Türkçe seçmeli ders olarak üç kurda okutulmaktadır (Özbal, 2010).

İngilizce gibi sömürgecilik yoluyla yayılmış küresel bir dil olmamakla birlikte, Türkçe Osmanlı İmparatorluğu'nun egemen olduğu çokuluslu ve geniş bir coğrafyanın halklarıyla kaynaşmıştır. Günümüzde ise Türkiye Türkçesi dünyanın 120 ülkesindeki 1000'i aşkın Türk okulunun öncülüğünde ikinci bir dil veya yerel dil ile İngilizcenin yanı sıra öğrenilen bir yabancı dil olarak varlığını sürdürmekte ve 57 farklı ülkedeki 223 merkezde öğretilmektedir: ABD'de 20, Almanya'da 13, Azerbaycan'da bir, Çin'de iki, Japonya'da altı, Kırgızistan'da sekiz, KKTC'de altı, Mısır'da üç, Özbekistan'da bir, Rusya'da 14, Türkmenistan'da bir, Yunanistan'da beş merkez gibi (Dolunay, 2005: 2; Ortaylı, Ateş ve Karakaş, 2005). Göçer ve Moğul'un (2011) dikkat çektiği gibi, Türkiye'nin dünyadaki artan etkinliğiyle birlikte, Türk soylu ve yabancı uyruklulara Türkçe öğretimi her geçen gün canlanmakta ve gerek özel gerek resmi kurumlarca Türkçenin öğretimi yurt içinde ve yurtdışında sağlanmaktadır.

Devamını okumak için tıklayınız...

    

 Sosyal ağdan bizi takip ederek yeniliklerden haberdar olabilirsiniz.

Telif hakları için tıklayınız...                                                        
Copyright © 2010 Türkçede.org                                                 Türkçenin öğretiminde katkısı olması dileğiyle...