Jıgsaw-Iv Tekniğinin Yabancı Öğrencilerin Türkçedeki Temel Zamanları Öğrenmeleri Üzerindeki Etkisi

Bu çalışma, işbirlikli öğrenme tekniklerinden olan Jigsaw-IV tekniğinin yabancı dil olarak Türkçe öğrenen öğrencilerin Türkçedeki temel zamanları öğrenme becerileri üzerindeki etkisini belirlemek amacıyla yapılmıştır. Deneysel desenlerden son-test kontrol gruplu modelin kullanıldığı bu çalışmaya, İstanbul Üniversitesi Dil Merkezinde yabancı dil olarak Türkçe öğrenen 16'sı deney ve 16'sı kontrol grubu olmak üzere toplam 32 öğrenci katılmıştır. Deney grubunda temel zamanların öğretildiği dil bilgisi etkinliklerinde Jigsaw-IV tekniği kullanılırken; kontrol grubunda geleneksel öğretim modeli uygulanmıştır. Temel zamanların öğretimi A1 düzeyinden başlayıp (şimdiki zaman) A2 düzeyinde de devam ettiği için (belirli geçmiş zaman, gelecek zaman, belirsiz geçmiş zaman, geniş zaman) bu çalışma 16 hafta boyunca temel zamanların öğretildiği dil bilgisi etkinliklerinde gerçekleştirilmiştir. Araştırmanın verileri, araştırmacı tarafından geliştirilen "Şimdiki Zamanın Kullanımı Başarı Testi", "Belirli Geçmiş Zamanın Kullanımı Başarı Testi", "Gelecek Zamanın Kullanımı Başarı Testi", "Belirsiz Geçmiş Zamanın Kullanımı Başarı Testi" ve "Geniş Zamanın Kullanımı Başarı Testi" ile toplanmıştır. Araştırma sonucunda, temel zamanların sınandığı tüm testlerde Jigsaw-IV tekniğinin uygulandığı deney grubunun ortalamalarının kontrol grubunun ortalamalarından daha yüksek olduğu görülmüştür

1. Giriş

Yabancı dil öğrenimi, bireyin ana dilinden başka bir dilde anlama ve anlatma yetisi kazanması demektir. Yabancı dil öğreniminde temel amaç, kişinin dört temel beceri alanında hedef dili yetkin olarak kullanmasıdır. Dört temel becerinin kazanımının dilin temel kurallar sistemi olan dil bilgisinin göz ardı edilerek gerçekleşmesi hem zor hem de zaman alıcıdır. Burada temel nokta, dil bilgisinin öğretilip öğretilmeyeceği değil, dil bilgisinin nasıl öğretileceğidir. Dil bilgisi öğretiminin okuma, dinleme, konuşma ve yazma öğretimiyle iç içe yapılması ve dil bilgisi etkinliklerinin boşluk doldurma biçiminde değil, bir bağlam içinde sunulması öğrenilen yapının günlük dilde kullanımını kolaylaştıracaktır (Cemiloğlu, 2004; Oğuzkan, 1993; Özbay, 2009; Sağır, 2002; Sever, 2004; Ünalan, 2001). Dil bilgisi öğretiminde de diğer beceri alanlarında olduğu gibi öğrencileri edilgen dinleyici konumundan çıkarıp derse eşit katılımlarını sağlayacak yöntem ve tekniklerin kullanımına gereksinim vardır. Bu araştırmanın konusu olan işbirlikli öğrenme, öğrencilerin derse eşit ve etkin katılımını sağlayan yöntemlerden biridir.

Öğrenci merkezli bir yöntem olan işbirlikli öğrenme, öğrencilerin ortak bir hedef doğrultusunda küçük karma gruplar hâlinde birbirinin öğrenmesine yardım ederek çalıştıkları ve grup başarısının değişik biçimlerde ödüllendirildiği bir öğretim yöntemidir (Açıkgöz, 2005; Baykara, 2000; Ekinci, 2010; Slavin, 1988). İngilizcede "Cooperative Learning", "Collobarative Learning", "Collective Learning" gibi değişik adlarla anılan bu yöntem, Açıkgöz (1992), Erden (1988), Senemoğlu (1998) tarafından "işbirlikli öğrenme"; Gömleksiz (1993), Büyükkaragöz ve Çivi (1999) ile Çalışkan (1999) tarafından da "kubaşık öğrenme" olarak adlandırılmaktadır.

İşbirlikli öğrenme, grupların üzerinde çalışılan konuyla ilgili veriler toplaması, bireysel olarak yapılan çalışmaların birleştirilerek grup üretimine katkı sağlanması ve toplanan sonuçların birlikte tartışılarak yorumlanıp ürün hâlinde ortaya çıkarılması esasına dayanır (Sharan, 1980: 250). Bir grup çalışmasının işbirlikli öğrenme olabilmesi için, öğrencilerin hem kendilerinin hem de gruptaki diğer öğrencilerin öğrenmelerini en üst düzeye çıkarmak amacıyla çalışmaları gerekmektedir. Çünkü işbirlikli öğrenme gruplarında, grup üyeleri ortak bir ürün ortaya koyarlar ve başarılı olduklarında grup olarak ödüllendirilirler. Dolayısıyla işbirlikli öğrenme gruplarındaki öğrenciler arasında olumlu bağımlılık söz konusudur. Bu yöntemde her ne kadar grup başarısı ödüllendirilse de grup başarısı, her öğrencinin ayrı ayrı öğrenmeseviyesine bağlıdır ve her öğrenci, konuyu öğrenme ve üzerine düşen görevleri yapma sorumluluğunu taşır.

Wilkinson (1994), işbirlikli öğrenmenin, sınıfta daha çabuk öğrenen öğrencilerin, ağır öğrenen öğrencilere, becerilerini geliştirmeleri yolunda yardım etmelerini sağladığını belirtmiştir. Bir başka deyişle, her öğrenci hem kendini hem de diğer grup üyelerini geliştirmeye çalışır. Çünkü bireyler grup başarısının bireysel başarılara bağlı olduğunun bilincindedirler.

İşbirlikli öğrenme yönteminin temel ilkeleri aynı olmakla beraber dersin amacına, konunun türüne, öğrencilerin özelliklerine, sınıfın ortamına göre farklı uygulamaları yani farklı teknikleri bulunmaktadır. Bu tekniklerin en yaygınları şunlardır: Jigsaw (I-II-II-IV-Ters Jigsaw-Konu Jigsawı), Birlikte Öğrenme, Öğrenci Takımları (Öğrenci Takımları-Başarı Bölümleri, Takım-Oyun-Turnuva, Takım Destekli Bireyselleştirme, Birleştirilmiş İşbirlikli Okuma ve Kompozisyon), Grup Araştırması, Akademik Çelişki, İşbirliği-İşbirliği, Buluş, Birlikte Soralım Birlikte Öğrenelim (Açıkgöz, 1992 ve 2005; Baykara, 2000; Ekinci, 2010; Erden, 1988; Gömleksiz, 1993; Senemoğlu, 1998; Slavin, 1995).

1.1. Jigsaw-IV Tekniği

Bu araştırmada, işbirlikli öğrenme tekniklerinden Jigsaw-IV tekniği kullanılmıştır. Çünkü bu teknik, öğrencilerin hem öğrenici hem de öğretici rolünü üstlenmelerine, dolayısıyla özellikle dil sınıflarında gereksinim duyulan sınıf içi iletişimin sağlanmasına ve her öğrencinin konuşmasına olanak veren bir tekniktir.

Jigsaw tekniği, Elliot Aronson tarafından 1978'de geliştirilmiştir. Dilimizde "Birleştirme", "Ayrılıp Birleşme", "Ayrılıp Birleştirme" gibi çeşitli adlarla da anılan bu teknik, işlenecek konunun gruptaki öğrenci sayısı kadar bölümlere ayrılması, aynı konuyu çalışan öğrencilerin birleşerek "uzmanlık grupları" oluşturmaları, daha sonra bu öğrencilerin kendi gruplarına dönerek uzmanlaştıkları konuları arkadaşlarına anlatmaları esasına dayanır.

Zamanla Jigsaw tekniğinin uygulama sürecinde birtakım değişikliklere gidilmesi yoluyla bu tekniğin alt türleri oluşmuştur: Jigsaw (Aronson, vd. 1978), Jigsaw-II (Slavin, 1987), Jigsaw-III (Stahl, 1994), Jigsaw-IV (Holliday, 2000), Ters Jigsaw (Hedeen, 2003) ve Konu Jigsawı (Doymuş, 2007). Tüm Jigsaw tekniklerinin temel prensipleri aynı olmakla birlikte aralarında küçük farklar bulunmaktadır. Örneğin Jigsaw ve Jigsaw-II teknikleri arasındaki fark, Jigsaw-II tekniğinde uygulama sonunda sınav yapılarak başarılı öğrencilerin ödüllendirilmesi yoluyla grup üyeleri arasında rekabet oluşturulmasıdır. Jigsaw-III tekniğinde ise, diğer tekniklerden farklı olarak uygulama süreci standart formlarla değerlendirilmektedir. Bu araştırmada uygulanan Jigsaw-IV tekniğinin diğer Jigsaw tekniklerinden farkları ise dersinbaşında konunun ana noktalarının öğretmen tarafından açıklanması, uzmanlık gruplarının kendi gruplarına dönmeden önce sınava alınması ve uygulama sonunda yapılan sınavdan sonra konunun eksik yönlerinin tekrar öğretmen tarafından açıklanmasıdır.

Jigsaw-IV tekniğinin uygulama aşamasındaki işlemler şu şekilde sıralanabilir:

  1. Asıl Grupların Oluşturulması: Öğretmen rastlantısal olarak 3-7 kişilik gruplar oluşturur. Grupların oluşturulmasında öğrencilerin başarı, yetenek, cinsiyet bakımından heterojen (ayrışık) olmasına dikkat edilmelidir. Öğrencileri güdülemek ve grup aidiyeti duymalarını sağlamak amacıyla grupların kendilerine birer ad koymaları istenir.
  2. Konunun Kısaca Verilmesi: Öğrencilerin konuya dikkatlerini çekmek ve öğrencilerde farkındalık yaratmak için konu öğretmen tarafından kısaca anlatılabilir ya da onlara konuyla ilgili kısa bir video izletilebilir.
  3. Uzmanlık Gruplarının Oluşturulması: Derste işlenecek konu, gruptaki öğrenci sayısı kadar bölümlere ayrılır ve her bölüm bir öğrenciye verilir. Öğrenciler, kendi gruplarından ayrılarak aynı konuyu hazırlamakla sorumlu diğer gruptaki öğrencilerle birleşerek "uzmanlık grupları" oluştururlar.
  4. Uzmanlık Grubu Mini Sınavlarının Yapılması: Uzmanlık grupları konularını çalıştıktan sonra, o konuda tam olarak uzmanlaşıp uzmanlaşmadıklarını anlamak için sadece kendi konularından mini sınav olurlar. Bu sınavın sonuçlarına göre, öğretmen konunun eksik kalan kısımlarını gruplara açıklar, yanlışları düzeltir.
  5. Öğrencilerin Asıl Gruplarına Dönmesi: Bu aşamada öğrenciler asıl gruplarına dönerler ve her öğrenci kendi uzmanlık konusunu gruptaki diğer arkadaşlarına anlatır.
  6. Asıl Grupların Mini Sınavlarının Yapılması: Bu aşamada gruplar, "uzman öğrencilerin" diğer grup üyelerine konularını tam olarak öğretip öğretmediklerini sınamak amacıyla, konunun tüm bölümlerinden soruların yer aldığı mini sınav olurlar. Bu sınava göre eksik ya da yanlış olan kısımlar öğretmen tarafından düzeltilir ve konu tekrar anlatılır.
  7. Bireysel Ölçme ve Değerlendirme: Uygulamanın bitiminde tüm öğrenciler konunun tamamından bireysel olarak sınava alınırlar. Bu sınavın sonuçlarına göre konunun eksik kısımları öğretmen tarafından tekrar açıklanır (Holliday, 2000).

Devamını okumak için tıklayınız...

    

 Sosyal ağdan bizi takip ederek yeniliklerden haberdar olabilirsiniz.

Telif hakları için tıklayınız...                                                        
Copyright © 2010 Türkçede.org                                                 Türkçenin öğretiminde katkısı olması dileğiyle...