• Yabancılara Türkçe Öğretimi
  • Türkçenin Ruslara Ve Rus Dili Üzerinden Diğer Slavyan Halklarına Öğretilmesinin Bazı Lengüistik Ve Psikolojik Yönleri Üzerine

Türkçenin Ruslara Ve Rus Dili Üzerinden Diğer Slavyan Halklarına Öğretilmesinin Bazı Lengüistik Ve Psikolojik Yönleri Üzerine

Bu makalenin amacı, dillerin globalleşme aşamalarını ele almak, bu açıdan Türkçenin yaygınlaşmasına dilbilim uzmanlarınca verile bilecek desteği araştırmak, aynı yönde Türkçenin Ruslara ve Rus dili aracılığıyla diğer halklara öğretilmesine ilişkin bazı lengüistik ve psikolojik gözlemleri, bilgi ve bulguları gündeme taşımaktır.

Rusların ve Rus dili üzerinden Türkçeyi öğrenen kişilerin zorluk çekeceği en önemli noktalar, fonetik açıdan bazı seslerinin söylenmesi, dudak ve damak ahenginin benimsenmesi alışkanlığı ve b., morfolojik açıdan ad ve fiil çekimi ile ilgili birkaç gramer kategori, sentaktik açıdan ad ve fiil merkezli söz bileşimleridir. Böyle doğal nedenlerle zor algılanma ihtimali yüksek olan konuların sonraki dersler içerisinde sürekli olarak tekrarlanması öğrenim sürecinin kalitesini direkt etkileyen faktörlerdendir.

Türkçenin Ruslara ve Rus dili üzerinden diğer Slavyan halklarından olan kişilere öğretilmesi yönünde fonetik ses ve kuralların 5, morfolojik kategorilerin 35, söz bileşimlerinin, tümce ve söylemlerin sentaktik yapı örneklerinin 20 ders saati içinde öğrencilere benimsetilmesi mümkündür kanaatindeyiz.

İlk dersten itibaren her dersin fonetik, morfolojik, sentaktik kuralları da içermek kaydıyla (her konuya ilişkin 5-7 ödev), kelime dağarcığının veya kadorusunun en aktif kesimlerinden oluşan konuşma metinlerine (60+55) dayalı olması ve her sonraki derste önceki derslerde geçen kelimelerin ve kuralların en az 3-5 defa tekrarlanmış olması kaydıyla, bu 60 saatlik ders zarfında öğrencilerin Türkçe okuma ve yazma, anlama ve konuşma alışkanlığı sağlanabilmektedir.

Bu makalenin amacı, küreselleşen dünyamızda dillerin globalleşme aşamalarını ele almak, bu açıdan Türkçenin yaygınlaşmasına dilbilim uzmanlarınca verile bilecek desteği araştırmak, aynı yönde Türkçenin Ruslara ve Rus dili aracılığıyla diğer halklara öğretilmesine ilişkin bazı lengüistik ve psikolojik gözlemleri, bilgi ve bulguları gündeme taşımaktır.

Bilindiği gibi, bir dili bilen kişinin ikinci dili öğrenmesinin ana amacı, ikinci dilde konuşan kişilerle iletişim kurmak ve o dildeki bilgi hazinesine ulaşabilmektir. Eğer dünyada 3-5 dil olsaydı, büyük zorluklar bahasına olsa dahi, bu dilleri öğrenmek ve bu yolla iletişim ve bilgi edinme problemini en ideal şekilde çözmek mümkün olabilirdi. Amma dünyada yüzlerle dil ve bir-birinden farklı lehçeler vardır. Onların hepsini öğrenmek, tabii ki, mümkün değildir.

Dünyada az veya çok derecede yaygın olan diller İngilizce, Arapça, Rusça, Türkçe, Fransızca, İspanyolca, Almanca ve başka dillerdir. Bu dillerde konuşan kişi sayısını göze almakla bu listeye Çinceyi ve daha birkaçını, diğer özelliklerini de göze almakla, daha birkaçını ekleyebiliriz.

Bir dili bilenin ikinci dili öğrenmesinin başlıca amacı iletişim kurmak ve o dildeki bilgi hazinesine ulaşmak olsa da, aynı zamanda bu faaliyet, öğrenilen dilin globalleşmesi, küreselleşmesi yolunda atılan ufacık bir adımdır.

Şunun da altını çizelim ki, "ana dilinden başka öğrenilen her yeni dil bütün derslere aynı sorumlulukla hazırlanan bir öğrencinin iş kapasitesinin 10% azaltmakta veya onun boş zamanının %15-17-sini onun elinden almaktadır. Yani okullarımızda kururla, överek vurgulanan 3-4 dil öğretilme olayı (bazı okullarda onların sayı 5-7 ve daha fazladır), aslında öğrencilerin iş imkânlarını %30-40 kısıtlamakta veya onların boş zamanlarının %45-68-ni onların elinden almaktadır. Sonuçta çocukların diğer derslerdeki, özellikle de matematik, fizik, kimya ve benzeri derslerdeki başarı oranı düşüyor. Çoğu kez onlarda yorgunluk, ruh düşkünlüyü ve asap gerginliyi görülüyor. Dilin globalleşmesi ile bu problem de çözülmüş olacaktır".

Dünyamızın globalleştiği bir dönemde dilin globalleşmemesi mümkün değil. Biz buna destek vermesek, hatta karşı gelsek dahi, tarihin tekerini geri döndürmek veya durdurmak mümkün olmadığı gibi, bu süreci de durdurmak mümkün değil. Ok yayından çıkmış bir kere. Amaca yönelik ve planlı müdahale olmasa dahi (aslında bu da vardır), dilin globalleşmesi süreci körü körüne olarak devam edecektir. Dillerden biri bu şekilde de globalleşecektir, ama bu halde dilin globalleşmesi uzun zaman gerektiren ve çok aşamalı bir süreç şeklinde gerçekleşecektir.

Körü körüne gerçekleşen süreç sonucu gelişmiş, mükemmel bir dil değil, ekonomik, politik ve askeri gücü daha çok olan bir halkın dili global dil konumuna gelebilir. Bu ifadeyi, şu an gülcü olan bir devletin, mesela, Amerika'nın resmi dili olan İngilizce olarak algılamak yanlış olardı. Amerika Birleşik Devletleri bu gün için ekonomik, politik ve askeri gücü nedeniyle bu konuma en uygun olanı devlet gözünde görülebilir. Ama şimdiki hızıyla devam ederse, Çinin de yakın gelecekte bu konuma gelme şansı var. Avrupa Birliği vahit dili olan bir devlete dönüşürse veya Bağımsız Devletler Birliği (eski Sovyetler) yeniden bir devlet olursa, bu konuma gelemez mi? Türk devletleri de kendi aralarında bir formül bularak, Türk Devletleri Birliği oluşturup bu konuma gelebilirler. Bu açıdan Türkiye Türkçesinin ilk aşamada Kafkasların, Yakın Doğu ve Orta Asyanın bölgesel veya Lokal dili, daha sonraki aşamada ise, global, küresel veya dünya dili olma şansı var. Bu konuma hangi devletin veya dilin gelmesine bakmaksızın, global dilin ana amaçlarından bazıları şunlar olsa gerek:

-  bu dil aracılığıyla dünya kültüründen faydalanmak,

-  dünyanın istenilen yerinde kendi vatanındaymış gibi iletişim kurabilmek,

-  bilim ve teknik gelişmenin en son başarılarından ilk andan itibaren yararlanabilmek,

-  dünya değerlerini, yani dünya bilim ve kültür potansiyelini oluşturmak,

-  milli dillerdeki değerleri, dünya değerlerine dönüştürmek ve b.

Bilindiği gibi, dil açısından globalleşmenin aynı anda iki yönde gerçekleştirilmesi gerekmektedir: "İlk önce yakın diller arasından Lokal global dilin belirlenmesi, yaygınlaştırılması ve bu yolla Tam global dil düzeyine getirilmesi gerekmektedir... Şöyle ki, aşamalarla gerçekleştirilen globalleşme sırasında dilin kusurları, yani algılanmayı, benimsenmeyi engelleyen zor tarafları reforma yolu ile düzeltile bilir... Sonuçta fonetik, morfolojik yapısı, leksik terkibi ve sentaktik kuruluşu açısından hiç bir problemi olmayan, tüm dünya halklarının kolaylıkla benimseyebileceği, asan derk olunarak öğrenilen bir dil Tam Global dil konumuna geçecektir... Öteki yandan, aşamalarla gerçekleştirilen reformlar sonucu Lokal Global dil konumunu kazanmış ve aynı etnik kökten veya aynı bölgeden olan insanlar arasında kullanmakla tecrübe edinmiş bir dil bu konuma gelecektir".

Global dil konumuna gelecek dilin Esperanto gibi yapay, sahte bir dil olmasını önerenler de var, ama bu öneri "neden benim dilim olmasın" egoizminin ve bencilliğinin önlenmesi yolunda atılmış cesaretsiz bir adımdan başka bir şey değildir. Şunun altını çizelim ki, Global dil konumuna gelecek bir dil Esperanto gibi yapay, sahte, soysuz, esassız bir dil olamaz. Böyle diller, bir mevsimlik elbise misali moda peşinde koşanların bir dönem yaşatıp öteki mevsimde unutacağı cinstendir. Böyle dillerin modası geçtikten sonra, onların değil yaygınlaşması, sadece yaşaması için dahi, hiç kimse büyük fedakârlıkları göze almaz veya alamaz. Her hangi bir dilin globalleşmesi, dünya dili konumuna gelmesi ise, büyük fedakârlıklar, fedailer ister.

Dilin globalleşmesi, genelde bilengüizim (iki dillik) veya polilengüizim (çok dillilikten) aşamalarından geçer. Bu açıdan ana dilinden sonra öğrenilen ikinci ve sonraki dillerin benimsenmesinde rastlanan bazı psikolojik ve lengüistik problemleri göze almak gerekiyor.

Fonetik düzeyde

a. Ana dilinde de olan bir harfin öğrenilen dilde başka ses ifade etmesi,

b.  Bir harfin iki ses karşılığının olması,

  1. Müstakil ses karşılığı da olan seslerin birleşerek bir ses ifade etmesi,

d.  Söylenmesi zor olan monoftong ve diftongların var oluşu,

  1. Sabit ve değişen söz vurgusu ve b.

Morfolojik düzeyde

a.  Ana dilinde gramer usulle oluşan anlamın öğrenilen dilde sentaktik yolla ifadesi,

b.  Ana dilinde sentaktik usulle oluşan anlamın öğrenilen dilde gramer yolla ifadesi,

  1. Ana dilde olan gramer anlamın öğrenilen dilde olmayışı,

d.  Ana dilinde olmayan gramer anlamın öğrenilen dilde varoluşu ve b.

Leksik düzeyde

a.  Kelime yapımı sürecinde benzer yöntem veya analoji prensibinin bozulması,

b.  Ana dilinde kelime yapımı kuralının düşünce tarzı açısından öğrenilen dildekinden farkı,

  1. Ana dilinde ve öğrenilen dilde filden ad ve addan fil üretme kurallarının farklılığı ve b.

Sentaktik düzeyde

a.  Ana dilinde ve öğrenilen dilde söz bileşimlerinin üretilme prensiplerindeki farklılıklar,

b.  Ana dilinde ve öğrenilen dilde cümle türleri ve onların kullanım olanağı farkları,

  1. Ana dilinde ve öğrenilen dilde söz bileşimi ve cümlelerde söz sırası farkı,

d.  Ana dilinde ve öğrenilen dilde sözler ve cümleler arasındaki sentaktik alaka farkı ve b.

Bu problemler, ana dilinden farklı sistem yapısına sahip olan her dilin öğrenilmesinde rastlanan problemlerin en başta gelenleridir. Yanı bunların çoğunluğu, Türkçeyi öğrenen her İngiliz, Alman, Fransız, Rus veya Slavyanın rastlayacağı problemler türündendir.

Bunların yanı sıra, Rusların ve Rus dili üzerinden Türkçeyi öğrenen kişilerin zorluk çektiği en önemli diğer noktalar ise, fonetik açıdan ö, ü, ğ, h, l, k seslerinin söylenmesi, dudak ve damak ahenginin benimsenmesi alışkanlığıdır. Türkçede olan 1, 2 ve 4 yazılım şekline sahip kelime yapım ve kelime çekim ekleri türlerinin (örneğin, yor1, lar2, im4) ilk başlangıçta, yani fonetik bölümünün öğretilmesi aşamasında açıklanması çok büyük önem taşımaktadır. Bu durumda öğrencilerde kelimeleri oluşturan hecelerin bölünme ve birleşme alışkanlığı da sağlanmış olacaktır. Sonu ünlü ile biten sözlere ünlü ile başlayan eklerin eklenmesi sırasında kullanılan kaynaştırıcı ünsüzlerin (s, y, n) de ilk başlangıçta tanıtılması gerekmektedir kanaatindeyiz. Türk dillerindeki sesli ve sessiz ünsüzler bölümünü anlatırken, söz sunundaki sessiz ünsüzlerden sonra ünlülerle başlayan eklerin eklenmesi halinde, sessiz ünsüzlerin kendi karşılığı olan sesli ünsüzlere geçmesi kuralının anlatılması da çok büyük önem taşımaktadır.

Morfolojik açıdan başlıca zorluklar ad ve fiil çekimi ile ilgili gramer kategoride görülmektedir. Bunlardan başta gelenleri, adlardaki ismi haberlik kategorisi, onun olumlu ve olumsuz şekilleri, soru şekilleridir (örneğin, öğrenciyim, öğrenci değilim, öğrenci miyim, öğrenci değil miyim). Ad çekiminde Ruslarca zor algılanan daha bir nokta hal kategorisinde, etki hali (örenci+yi) ve iyelik halidir (örenci+nin). İsim hallerini, özellikle de ismin etki halini fillerin yönetme kapasitesine dayalı anlatmak (örenciyi görmek, aramak, sormak), daha faydalı olacaktır kanaatindeyiz. Yeni öğretilen fillerin yönettiği isim hallerini de benimsetmekte fayda vardır.

Benzer problemlere fiil çekiminde de rastlanmaktadır. Fiil şekillerinin ve kiplerinin (etken, ettirgen, gereklilik, şart, istek, dönüşlülük, emir ve b.) gramer kategori gibi Ruslar tarafından algılanmasının zor tarafı, birincisi, bu anlama sahip sözlerin Rusçada kelime üretimi kapsamına girmesi ve ikincisi, aynı bir ekin tüm fiil köklerine eklenememesidir. Yani burada lengüistik problemin yanı sıra, psikolojik sorunun da var oluşu meselenin sadece lengüistik yönden değil, aynı zamanda psikolojik yönden de ele almak gerektiğini göstermektedir.

Sentaktik açıdan Türkiye Türkçesinde ters cümlelerin (Sizinle konuşmaya geldik yerine Gedik ki, sizinle konuşalım) olmayışı, onun gramerini diğer Türkçelerin (Azeri, Özbek, Türkmen, Kazak ve b.) gramerinden daha kolay yapmaktadır. Böyle diyoruz, ama kendi dilindeki cümlelerin yüzde seksene kadarı ters cümleler olan Ruslar ve diğer Slavyanlar için, bu, çözülmesi çok zor olan ve psikolojik problem ağırlıklı bir sorundur. Bu sorunun çözümü, ad ve fiil merkezli söz bileşimlerini öğretirken, onların cümle tutumuna sahip sentaktik yapılar olduğunu özellikle vurgulamaktan geçeceği gibi, bu söz bileşimi türlerini de detaylarına kadar anlatmaktan geçecektir kanaatindeyiz.

Mümkün ola bilecek eklerin eklenmesi yolu ile oluşturduğu kelime veya söz seklini örnek getiren N.K.Dmitrev şöyle diyordu ki, bu kocaman cümleleri gören hiç bir Rus veya Slavyan, bunların bir   kelime   veya   söz   seklinin   tercümesi   olduğuna   hayatta   inanamaz.   Gerçekten de:

Kentlileştirdiklerimizdensiniz mi? kelime cümlenin, değil Rusçada, hatta Türkçenin kendisinde dahi iki kocaman cümle kadar tutuma sahip olmasını bir yabancıya anlatmak o kadar da kolay olmasa gerek. Yani kent-li-leş-tir-dik-ler-imiz-den-siniz mi kelimesinin anlamı aşağıdaki cümlelerin anlamları toplamına eşittir: Biz birilerinin kentli olmasına vesile olduk. Acaba siz de onlardan biri olamayasınız?

Türkçelerin bu harikulade özelliğini bilimsel gramer yönden açıklamanın yanı sıra, yabancılara psikolojik açıklamanın da yapılması gerekmektedir kanaatindeyiz. Başka bir deyişle Türkçenin Ruslara ve Rus dili üzerinden diğer kişilere öğretilmesi sürecini, sadece lengüistik bir mesele gözünde görmek ve sadece bu yönden anlatmağa gayret etmek, ta başlangıçtan itibaren başarısızlığı kapı açmaktır. Öğretim ve öğrenim sürecini hem lengüistik, hem psikolojik, başka bir deyişle lengvopsikolojik bir süreç gözünde göremeyen derslik yazarı veya öğretim elemanı, bir dil, gramer veya eğitim uzmanı, bu konuların doktoru, doçenti, profesörü değil, ilk günden dili yaratanın ta kendisi olsa dahi, onun çabaları ve verdiği emekler peşinen başarısızlığa mahkûmdur.

Harf ve ses farkı, söyleyiş tarzı farkı, kelime vurgusu farkı ve vurgu değişmeleri, söz sırası farkı, iyelik zamirlerinin kullanımın çoğu kez gereksizliği, eklerin oluşturduğu sözcüğün, anlam itibariyle kocaman cümle kapsamı taşıması, ters cümlelerin olmayışı Ruslara Türkçenin öğretilmesi problemlerinin en yüzeyde ve görünürde olanlarıdır.

Türkçenin Ruslara ve Rus dili üzerinden diğer Slavyan halklarına öğretilmesi çalışmalarına yönelik bilimsel faaliyetler ve pratik dersliklerin hazırlanmasına, bize belli olan kaynaklara dayanarak, P.Golderman (P.Golderman, 1777) tarafından başlandığını diyebiliriz.

  1. yüzyılda bu konuda İ.Qiqanovun (İ.Qiqanov, 1801), A.Troyanskinin (A.Troyanski, 1860), N.İlminskinin (N.İlminski, 1861), P.Melioranskinin (P.Melioranski, 1896) çalışmaları dikkat çekmektedir. Çoğunlukla askeri mütercemler için hazırlanan ve askeri tercüman yetiştirmeği amaçlayan bu eserler, askerlik ağırlıklı farklı pratik konularda metinler içeren dersliklerdi. Belli konularda konuşma ve anlama alışkanlığı oluşturmayı amaçlayan bu eserler "olmazsa olmaz" önemi taşıyan konular dışında gramer meseleleri içermemektedir.
  2. yüzyılda önceki yüzyılın uzmanlarının bu konuda boş bıraktıkları bilimsel konuları doldurmak amacıyla yapılan araştırmalardan bazı örnekler olarak V.A.Gordlevskinin (V.A.Gordlevski, 1928), A.N.Kononovun (A.N.Kononov, 1956), N.K.Dmitrevin (N.K.Dmitrev, 1960), S.N.İvanovun (S.N.İvanov, 1975, 1977), V.Q.Quzevin (V.Q.Quzev, 1987, 1990), E.A Resulov ve R.E Rüstemovun (E.A Resulov ve R.E Rüstemov, 1991) eserlerini ele alabiliriz. Nerdeyse hepsi Üniversite öğrencileri için, özellikle de doğu bilimleri fakültelerinin Türk dili bölümlerinde ana gramer kitapları olarak yazılan bu bilimsel araştırma yönlü eserler, artık tercümanların değil dil uzmanı olacak araştırmacıların yetiştirilmesini amaç almaktadır. Bu nedenle de bu kitaplarda gramer konuların yüksek düzeyde bilimsel yönden açıklanmasına önem verilmiştir.
  3. yüzyılda, önceki, XX yüzyılın gelenekleri devam ettirilmekte, leksik ve gramer konular bilimsel yönden araştırılmakta, tüm meseleler en inceliklerine kadar daha detaylı şekilde öğrenilmektedir. Bazen farklı adlarla aynı meseleler defalarca doktora tezleri konusuna kadar yükseltilmekte, aynı konuya her bir Türk topluluğunda, bunların yanı sıra Rusya'da, Ukrayna'da, Beyaz Rusya'da, Gürcistan'da, Moldaviya'da ve diğer ülkelerde defalarca başvurulmaktadır. Çoğu kez bilimsel araştırma yapan kişinin kendisi dahi, yaptığı bu araştırmanın ona doktor unvanı kazandırmanın dışında ne işe yarayacağının farkında olmadan, bir şeyler yapılmaktadır.

Bize belli olan kaynaklara dayanarak şu kadarını diyebiliriz ki, "daha önceler bilim ve saray dili Arapça ve Farsça olması nedeniyle Osmanlı Türkiye'sinde Türkçesi üzerine derslikler XV-XVI yüzyıllarda yazılmağa başladı... Osmanlı Türkçesinin ilk grameri 1530-da Bergamlı Kadri tarafından yazılmış, el yazısı olarak bu günlere kadar ulaşan bu kitap, 1946 yılında basılarak yayınlanmıştır. Türkçenin grameri üzerine ikinci kitap Abdülrahman Fevzi tarafından 1845-de yazılmıştır... XIX yüzyılın ortalarında, Türk dilinde mükemmel sözlükler yazılmış (Kamus-i Türki, Kamus-i A-lam), Türkçenin eğitim ve öğretimine ise bu yüzyılın sonlarına doğru Rüştiye mekteplerinde başlanmıştır".

XX yüzyılın 30-lu yıllarından başlayarak Dil devrimi ve TDK-nın kurulması (Rahmeti Arat, Besim Atalay, Akop Dilaçar, Agah Sırrı Levent), İstanbul Üniversitesi (Tahsin Baguoğlu, Abdulkadir Karahan, Muharrem Ergin, Osman Sertkaya ve b.), Ankara Üniversitesi (Zeynep Korkmaz, Vacihe Hatiboğlu, Hasan Eren ve b.) önderliğinde Hacettepe, Boğaziçi, Erzurum, Adana ve başka üniversitelerde, günümüz Türkiye'sinde ise, her ilde ve büyük şehirde kurulan farklı üniversitelerde, bilimsel araştırma merkezlerinde ve fakültelerde Türk dilinin eğitimi ve öğretimi çok büyük önem kazanmıştır. Türkçenin yabancılara öğretilmesi işinde TÖMER-in rol ve fonksiyonunu özel olarak vurgulamak gerekiyor.

Türkçenin farklı dil sistemine mensup yabancılara ve o sıradan da Ruslara ve Rus dili üzerinden diğer halkalardan olan insanlara öğretilmesi sırasında kullanılan derslikler, çoğu kez Türk öğrenciler için yazılmış dersliklerin ya tam aynısıdır, ya da aynısı özelliğini taşımaktadır. Tabii ki, sadece Türkçe uzmanı olan kişilerce yazılmış dersliklerden bundan fazlasını beklemek, aslında kendini kandırma dışında bir şey değildir.

Şöyle ki, sadece Türkçesinin uzmanı olan kişiler, Türkçeyi öğrenme yöntemi olarak ilkokula yeni gelmiş Türk öğrencilerini baz almaktalar. Bu nedenle de Türkçe derslikleri yazdıklarında, onlar milli farkı göz önünde bulundurmadan, sadece herkes için zor olan bölümlere yoğunlaşmakla çalışmalarını sürdürmekteler. Çünkü onlar farklı dil sistemine mensup yabancıların Türkçeyi öğrenme yolunda rastladıkları zorluklardan düpedüz habersizler. Onların fikrince gramerin ve diğer dil kurallarının benimsenmesi açısından, ilkokul öğrencisiyle, dili hiç bilmeyen, yeni öğrenmeğe başlayan yetkin yaşlı yabancılar arasında fark yok. Bu nedenle de onların yazmış olduğu dersliklerde, çoğu kez "örnekteki gibi yapınız" şartlı ödevler sık sık yer almaktadır.

Oysaki Türkiye Türklerinden, diğer Türk topluluklarından ve Türk olmayan diğer halklardan olan öğrenciler için yazılmış dersliklerin tamamen farklı noktalara odaklanmış olması söz konusudur. Yani her hangi bir söze (örneğin, kitap sözüne) bir ekin (örneğin, -çı4 ekinin) eklenmesi gerektiği durumlarda: Türkiye Türklerinden, diğer Türk topluluklarından olan öğrenciler bunu çok kolaylıkla yapabildiği halde, diğer halklardan olan öğrenciler için bunu yapmak, çok da kolay olmayacaktır. Bunu yapa bilmeleri için yabancıların Türk dilinin fonetiği bölümünden "Saitlerin ahengi" veya "Ünlülerin uyumu" dersini benimsemiş olmaları gerekmektedir. Her Türkün doğuştan, günlük yaşamından bildiği ve nerdeyse, hiç bir zaman hata etmediği bu kuralı, bir Rus'un veya diğer Slavyanın öğrenerek benimsemesi söz konusudur.

Bu açıdan ana dilini öğrenen ve ana dili olmayan diğer dili öğrenen öğrenciler için yazılan dersliklerin, en az bu iki türden olan yönlerinin farklı olması gerekiyor. Yani her Türkün doğuştan, günlük yaşamından bildiği kuralların yabancılar için detaylı olarak anlatılması gerekmektedir. Böyle konularla ilgili "örnekteki gibi yapınız" deyip geçilemez.

L.V.Şcrba doğma olmayan dillerin öğrenilmesinin temiz ve karışık öğrenme gibi iki yolunun olduğunu göstermektedir. L^^Aa'ya göre, karışık öğrenme doğma dile esaslanmakla yabancı dilin öğrenilmesidir. L^^Aa'nın kanaatine göre, bu zaman doğma dilin etkisi ile öğrenilen dilin sisteminde belli değişkenlikler olabiliyor. LAf^Aa'ya göre, temiz öğrenme, öğrenilen dilin tabii ortamında, doğma dilin hiç bir katkısı olmadan gerçekleşen öğrenmedir. Onun fikrince, dili tam öğrenmenin tek ve düzgün yolu budur.

Sayın akademisyene sonsuz saygılarımıza bakmaksızın, şunu demek zorundayız ki, bu yöntem de aynen "yeni doğmüş çocukla, dili hiç bilmeyen, yeni öğrenmeğe başlayan yetkin yaşlı yabancılar arasında fark yok" fikrinin bir değişik şeklidir.

Gerçekten de böyle olsaydı, dilin bu yol ve yöntemlerle öğrenilmesinin 10-15 sene (yani çocukların normal büyüme süresi kadar) zaman alması gerekiyordu. Ama en zor yabancı dillerin öğrenilme süresi dahi, normalda 3-5 seneden fazla değil. Hizlandınlmış ve amaca yönelik eğitimler yolu ile bu sürenin bir seneye ve daha kısa sürelere düşürülmesi dahi mümkündür.

İster fonetik, ister morfolojik, isterse de sentaktik kuralları, dil sistemlerinin farklı olması gibi doğal nedenlerle zor algılanan meselelerin detaylı şekilde anlatılmasının yanı sıra ve onun ardından, sonraki dersler içerisinde sürekli olarak tekrarlanması, öğrenim sürecinin kalitesini direkt etkileyen faktörlerdendir.

Kimi zaman eğitimle ilgili anlatıların dahi öğrenilen dilde yapılması, örneğin, Türkçeyi, İngilizceyi, Rusçayı öğrenen kişilere gramer kuralların da Türkçe, İngilizce, Rusça anlatılması, dil pratiği açısından çok faydalıdır düşüncesinden ilerleyen uzmanların sayısı son dönemlerde hızla artmaktadır. Belli bir mesafe alındıktan, yani dilin fonetik bölümü tam olarak, morfolojik bölümünün en az %80-i, sentaktik bölümünün %60-ı benimsendikten sonra bu gerçekten de faydalıdır. Amma bu aşamaya gelmeden veya tam başlangıçtan eğitimle ilgili açıklamaların da öğrenilen dilde verilmesi, eğitimi en az olumsuz yönde etkilemekte veya tam olarak tıkamakta, verimsiz hale getirmektedir.

Bu söylenenler ışığında ve Türkiye Türkçesinin öğretilmesi amacıyla yazılmış bazı kitapların analizi böyle kanaatlere varmağa olanak sağlamaktadır:

1.    Türkçe öğrenen yabancıların ana dillerinde açıklamaların yer almadığı dersliklerin kullanımıyla verilen eğitimler, öğrencilerin kendi dillerinin kuralları ile mantıksal bağlantı kurmalarına olanak sağlayamıyor.

  1. Pratik oku kitabı gibi çok faydalı olan bu derslikler, kurallarının kolaylıkla ve net şekilde anlatılması mümkün olan konuları yabancılar için tam açıklayamıyor.
  2. Mantıksal bağlantıların kurulamaması peşinde psikolengüistik sorunları de getirmekle, öğrenci tarafından dilin derinden algılanmasını önlüyor ve ona sadece "örnekteki gibi yap" olanağı sunuyor.
  3. Ders sırasındaki görevi derslik uyarınca konulara yardımcı olmak olan öğretim elemanı veya hoca, kitabın da eksiklerini tamamlamak zorunda kalıyor (tabii ki, yeteri kadar tecrübesi, bilgisi ve isteği var ise) ve bu da genelde sonuçları olumsuz yönde etkiliyor.

Türkçenin Ruslara ve Rus dili üzerinden diğer Slavyan halklarından olan kişilere öğretilmesi fonetik ses ve kuralların 5, morfolojik kategorilerin 35, söz bileşimlerinin, tümce ve söylemlerin sentaktik yapı kural ve örneklerinin 20 ders saati içinde öğrencilere benimsetilmesi mümkündür kanaatindeyiz.

İlkinden itibaren her dersin başarılı olabilmesi için fonetik, morfolojik, sentaktik kuralları da içermek kaydıyla (her konuya ilişkin 5-7 ödev), kelime dağarcığının veya kadorusunun en aktif kesimlerinden oluşan konuşma metinlerine (60+55) dayalı olmak zorundadır. Her sonraki derste önceki derslerde geçen kelimelerin ve kuralların en az 3-5 defa tekrarlanmış olması kaydıyla, bu 60 saatlik ders zarfında Rus dilli öğrencilerin Türkçe okuma ve yazma, anlama ve konuşma alışkanlığı sağlanabilmektedir.

Dr. Mayıl B. ASKEROV

Azerbaycan Milli Bilimler Akademisi

Kaynaklar

  1. Гиганов И. Грамматика татарского языка.Санкт Петербург 1801
  2. Гольдерман П. Турецкая грамматика. Москва 1777.
  3. Гордлевский В.А. Грамматика турецкого языка. Москва, 1928.
  4. Гузев В.Г. Очерки по теории тюркского словоизменения: Имя (на материале староанатолийского языка). Ленинград, 1987.
  5. Гузев В.Г. Очерки по теории тюркского словоизменения: Глагол (на материале староанатолийского языка). Ленинград, 1990.

6.  Дмитрев Н.К. Турецкий язык. Москва, 1960.

7.  Кононов А.Н. Грамматика современного турецкого литературного языка. Москва-Ленинград, 1956.

8.  Иванов С.Н. Курс турецкой грамматики. Ч.1. Ленинград, 1975, 100 с.; Иванов С.Н. Курс турецкой грамматики. Ч.2. Ленинград, 1977.

9.  Ильминский Н.И. Вступление в курс турецко-татарского языка. Казань, 1861.

10.  Мелиоранский П.М. Краткая грамматика казакско-киргизского языка. СПб. 1896.

11.  Троянский А. Краткая татарская грамматика. Казань, 1860.

12.  Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. Ленинград. Наука, 1974.

13.  Farhad Zeynalov. Türkologiyanın asasları. "Maarif naştiyyatı, Bakı, 1981.

14.9sgarov M.B. Dilin Globallaşması. «Tadqiqİ3r». AMEA Dilçilik İnstitutu. Bakı, «Elm», 2003, № 2, s. 19-23.

15.  Gsgarov M.B. Lingvopsixologiya (Dilin psixologiyası). Bakı, "Nurlan", 2010.

16.  Rasulov R.A., Rüstamov R.9. Türk dili. Bakı, 1991

    

 Sosyal ağdan bizi takip ederek yeniliklerden haberdar olabilirsiniz.

Telif hakları için tıklayınız...                                                        
Copyright © 2010 Türkçede.org                                                 Türkçenin öğretiminde katkısı olması dileğiyle...