ortak

Avrupa Dilleri Öğretimi Ortak Çerçeve Metni Doğrultusunda Türkçe Öğretimi Programları Ve Örnek Kitapların Değerlendirilmesi

           Bu çalışmada Avrupa Konseyi Diller Birimi tarafından dil öğretimine bir standart getirmek amacıyla hazırlanan Avrupa Dilleri Öğretimi Ortak Çerçeve Metni'nin eğitsel boyuttaki tanıtımı yapılmış, Türkçenin yabancı dil olarak öğretilmesinde ve ana dili olarak ediniminde söz konusu çerçeveden nasıl yararlanılabileceği saptanmaya çalışılmıştır. Türkçe öğretiminde temel alınan programlardan İlköğretim Türkçe Dersi 6, 7, 8. Sınıflar Öğretim Programı ve Yurt Dışında Yaşayan Türk Çocuklarına Türkçe ve Türk Kültürü Öğretimi Programı, çalışma kapsamına alınarak Avrupa Dilleri Öğretimi Ortak Çerçeve Metni ile yaklaşım, teknikler, kazanımlar, öğrenme alanları ve ölçme değerlendirme unsurları bağlamında karşılıklı olarak değerlendirilmiştir. Yine Avrupa Dilleri Öğretimi Ortak Çerçeve Metni'ni temel alarak hazırlanan yabancılara Türkçe öğretimi ve Türklere yabancı dil öğretimini amaçlayan kitaplar da Çerçeve kapsamında incelenmiştir.

Çalışmanın birinci bölümünde problem durumu, araştırmanın amacı ve önemi, varsayımlar, sınırlılıklar ve tanımlar ele alınmış, ikinci bölümünde kuramsal çerçeve hakkında bilgi verilmiş, üçüncü bölümünde yöntem tanıtılmış, dördüncü bölümünde bulgu ve yorumlara yer verilmiş, son bölümünde ise önerilere ve çalışmanın sonuçlarına yer verilmiştir.

Sonuç olarak ulaşılan verilerin başlıcaları şunlardır: Türkçe öğretimi programları, öğrencilerden daha çok yazınsal beceriler beklerken Avrupa Dilleri Öğretimi Ortak Çerçeve Metni, iletişimsel dil yeterliliğini ön plana çıkarmakta ve dilin kullanımına önem vermektedir. Yaklaşım bakımından, programların temel felsefesi birbirlerinden çok büyük farklarla ayrılmamaktadır. Çerçeve'de etkileri görülen İşlevsel/Kavramsal Yaklaşım ile inceleme kapsamındaki programlardaki temel yaklaşım olan Yapılandırmacı Yaklaşım, öğrenciye görelik ilkesinden hareket etmekte, öğrenme sorumluluğunu öğrenciye vermekte, bilgiye hâkim olmaktan ziyade bilginin işlevselliğinden yola çıkmakta, öğretmeni bir "eğitim ortamı düzenleyicisi ve rehber" olarak kabul etmekte ve problem durumunu ön planda tutmaktadır. Çerçevenin dil öğretiminde kültür boyutunu ön plana çıkarması, Çerçeve'ye yönelik hazırlanan kitaplarda da görülmektedir. Değerlendirmede ise Türkçe Öğretim Programları'nın süreç değerlendirmeye yönelik ürün dosyası, performans görevleri gibi faaliyetleriyle Çerçeve temel alınarak hazırlanan Avrupa Dil Gelişim Dosyası'nın kullanım amacı ve dil öğrenicisine yönelik olma bakımından paralellik gösterdiği tespit edilmiştir.

Bu bölümde problem durumu, araştırmanın amacı ve önemi, varsayımlar, sınırlılıklar ve tanımlar ele alınmıştır.

 1.1.     Problem Durumu 

Küreselleşen, gelişen ve sınırları artık tam olarak bilinen dünyayla bağlantılı olarak yaşamdaki her şeyin birbiriyle ilişkili olduğunu savunan görüşler günümüzde sıkça duyulmaktadır. Dünya küreselleşmiştir; çünkü artık Edward N. Lorenz'in belirttiği gibi, Amazon Ormanlarında bir kelebeğin kanat çırpması, Avrupa'da fırtına kopmasına neden olabilir. Dolayısıyla dünyanın bir bölgesinde herhangi bir disiplin içerisinde meydana gelen değişim, tüm disiplinleri değişik ölçülerde etkileyebilmekte ve 21. yüzyıl insanının bu değişimi parça olarak değil, bütün olarak görmeye ihtiyaç duymasına neden olmaktadır.

 19. yüzyılda hâkim olan ve bilgiyi küçük parçalara bölerek anlaşılır hâle getirmeyi amaçlayan analitik yaklaşım, hedefe ulaşmak için "büyük resim"i görmesi gereken 21. yüzyıl insanına artık yardımcı olamamaktadır. Harflere, ağaca, hücrelere ve ülkelere bakan insan; sırasıyla sözcüğü, ormanı, organları ve dünyayı gözden kaçırmaktadır.

 Dünya gelişmiştir; çünkü daha önceki yüzyıllarda hayal olan birçok şey, sıralı bir biçimde gerçekleşmekte ve insanı da kendisine ayak uydurmaya zorlamaktadır. Sınırların, insanların ve dillerin birbirine yaklaştığı 21. yüzyıl, bilgiyi yakalama çağıdır. Yenilenen ve değişen çağ, insanı yeniliğe açık, yaratıcı, düşünebilen bireyler olarak görmek istemektedir. 21. yüzyılın amacı, bu değerlere sahip bireyler yetiştirmek olmalıdır; çünkü 21. yüzyıl, insanın başarılı olamazsa bilginin ve toplumun evrimini yakalayamayacağı bir yüzyıldır. Son yıllarda yaşanan gelişmeler, insana başarılı olma zorunluluğu getirmektedir. Bu gelişmeler şunlardır:

•Bilim  ve teknolojide  ortaya  çıkan  gelişmeler,  bunların insana yansıması

•Toplum anlayışındaki gelişmeler

•Bilim felsefesinde ortaya çıkan anlayış değişmeleri (Yalçın, 2002).

Dolayısıyla 21. yüzyıl insanı, gelişen dünyayla birlikte ilerlemek mecburiyetindedir; aksi takdirde olduğu yerde de kalamayacak, geriye doğru gidecektir.

            Dünyanın sınırları artık tam olarak bilinmektedir; çünkü artık ideolojilerin, kutuplaşmaların ve meydan savaşlarının sonu gelmiştir. İnsanoğlu var oldukça değişim ve gelişim elbette var olacaktır; fakat bundan sonra yaşanacaklar ve meydana gelecekler, yaşanan temel üzerine ilerleyeceğinden, insanoğlu ne yapacağını az çok bilmektedir. Francis Fukuyama da bu görüşe "Tarihin Sonu" isimli makalesiyle destek vermektedir. Amerikalı bir iktisatçı olan Fukuyama, "Tarihin Sonu" isimli yapıtında dünyanın değiştiğini, bazı "değerlerin" yok olduğunu savunmaktadır. Fukuyama, bu düşüncesini "Tanıklık ettiğimiz şey, sadece soğuk savaşın bitişi ya da savaş sonrası tarihin özel bir evresine geçiş değil, bizzat tarihin sonudur. Bu, bundan sonra da olayların meydana gelmeyeceği ve dış ilişkileri konu alan gazetelerin sayfalarını doldurmayacağı anlamına gelmez (Fukuyama, 1989)." şeklinde açıklayarak bundan sonra meydana gelecek olayların, ideolojik sapmaların, kutuplaşmaların bilinen temel üzerinden ilerleyeceğini söylemektir. Artık "ham bilgi"nin artık sonu gelmiş, tarih nihayet sona ermiş; insan, düşünsel evrimini tamamlamıştır. Bundan sonra bilinmeyen büyük olaylar, daha önce yaşanmamış ideolojik sapmalar meydana gelmeyecektir.

Yine yukarıda bahsedilen bütüncül bakış açısı, sınırların belirlenmesi konusunda da insanlığa yardımcı olacaktır. Değişkenleri bilen bir insan, gerekli bilgi ve yeti donanımına da sahip olduğu takdirde, olasılıkları kısmen de olsa tahmin edebilecek ve çalışmalarına bu yönde gidişat belirleyebilecektir.

Tarım toplumundan endüstri toplumuna geçen insanlık, 21. yüzyılda bir sınıf daha atlayarak bilgi toplumuna doğru yola çıkmıştır. Coğrafi bölge sınırı olmadan teknolojik gelişmelerden her alanda yararlanan toplum, problemleri ve olayları artık birey odaklı olarak ele almaktadır. Bilgi toplumundaki bu şekilde meydana gelen büyüme ve gelişme her alanda olduğu gibi eğitim alanında da kendisini gösterecek ve bu gelişme her zaman yukarıya değil, bazen de ileriye doğru olacaktır. Yukarı doğru olan büyüme ve gelişmeden kasıt, dikey düzlemde müstakil olarak ilerlemek ve diğer bilim dallarıyla bilgi alış verişi yapmamaktır. İleri doğru olan büyümeden kasıt ise yatay düzlemde diğer disiplinlerle gerektiğinde kesişerek sürdürülen bir ilerlemedir. Başarının ve öğrenmenin dikey bir düzlem olmadığı, diğer disiplinlerle gerektiğinde uzlaşarak ilerleyen yatay bir süreç olduğu artık kabul edilmektedir. Dolayısıyla bilgi toplumunda da birey tek bir alanda sıkışmaktansa o alandaki bilgilerini diğer disiplinlerle perçinleyerek geliştirmeli, Sakıp Sabancı'nın deyimiyle başarılı olmak için "bir şeyin her şeyini, bilmenin yanı sıra, her şeyin bir şeyini" bilmelidir (Sabancı, 1999). Burada da disiplinler arası çalışma ve iş birliği gündeme gelmektedir. Günümüzde, birçok alandaki birçok problem, disiplinler-arası yaklaşımla çözülebilmekte ve yatay ilerlemeye her alanda önem verilmektedir.

Sözü edilen bütüncül bakış açısı, insanların ve ülkelerin birbirlerinin kültürüne, diline, medeniyetine bakış açısını da etkilemiştir. Artık, "Bu insanlar bizden farklıdır, dolayısıyla yaptıkları yanlıştır." anlayışı bitmiş, yerine "Bu insanlar bizimle ne gibi benzer özelliklere sahiptirler, başarıları ve sorunları nelerdir?" anlayışı doğmuştur (Türkoğlu, 2005). Anlayıştaki bu ortaklık, eğitim etkinliklerinde de ortaklık yoluna gidilmesini sağlamıştır. Ülkeler, öğrenci ve öğretim üyesi değişim projeleriyle düşünsel alış veriş yapmakta ve eğitim öğretim etkinliklerinin sınırlarını genişletmektedirler. Dolayısıyla bireyler artık dünyaya çoklu bakış açısıyla bakmakta ve "büyük resim"i görmeyi amaçlamaktadırlar. Bu da, kültürel, eğitsel ve teknolojik açıdan ilerlemiş toplumlarla yapılacak iletişim faaliyetleriyle mümkün olacaktır. İletişimin ve eğitimin en önemli aracısı olan "dil" bilgisine ise burada büyük görev düşmektedir. Avrupa Birliği ile uyum sürecinde olan Türkiye'de gündeme gelen ve bireylerin hangi dilde ne oranda iletişimsel dil yeterliliğine sahip olduğunu belgelemeyi amaçlayan Avrupa Dil Gelişim Dosyası da bunun somut örneklerinden birisidir. Dil öğreniminin parametrelerini belirleyerek dil öğrenimine standart ve bir bakıma bir gümrük getiren bu dosya kapsamında, Türkçenin yabancı dil olarak öğretimine yönelik faaliyetler geç de olsa yerini almaya başlamıştır.

Türkçenin yabancı dil olarak öğretimi, Kâşgarlı Mahmûd'un 1072-1074 yılları arasında yazmış olduğu, Türkçede yer alan sözcüklerin Arapça olarak açıklandığı iki dilli bir sözlük örneği olan Divânü Lugati't-Türk ile başlamıştır. Divân, dil bilgisi konularına göre ayrılmış 8 kitaptan oluşmaktadır. Araplara Türkçeyi öğretmek amacıyla hazırlanan ve Türk sözlükçülük tarihini başlatan Divânü Lugâti't-Türk, Türklerin o döneme ait kültürel özellikleri hakkında da bilgi vermekte ve yabancılara Türkçenin öğretiminde dilin kültür boyutundan da yararlanmaktadır. Türkçenin öğrenilmesinin önemine yönelik bir diğer eser, 15. yüzyılda Ali Şir Nevai tarafından kaleme alınan Muhakemetü'l Lugateyn'dir. Türkçenin Farsçadan üstün bir dil olduğunu, Türk dilinin özellikle fiiller bakımından zenginlik gösterdiğini savunan bu eser de Türkçe açısından önemlidir. Günümüzde ise yabancı dil öğrenimine ve öğretimine yönelik ilgi artmıştır. Benhür (2002), yabancı dil öğretiminin dünyada yaklaşık 150 yıllık bir tarihi olduğunu belirtmektedir. Türkiye'de de yabancı dil öğretimine yönelik uygulamaların artmasıyla birlikte yurt dışında İnternet siteleri, kurslar ve kitaplar aracılığıyla Türkçeye olan ilgi de artmıştır. Avrupa Dil Gelişim Dosyası ile dil öğretimine getirilen standartlar vasıtasıyla, Türkçenin de hak ettiği yeri alması için, bu çalışma hazırlanmıştır.

Avrupa Konseyine üye olan ülkeler, yabancı dil öğretiminde ve kendi dillerinin diğer ülke vatandaşlarına öğretiminde dilin işlevsel niteliğini ön plana çıkaran Avrupa Dilleri Öğretimi Ortak Çerçeve Metni'ne paralel programlar izlemektedirler. Bu anlamda, Türkçenin yabancılara öğretiminin de bu standartlara uygun olması dilimizin saygınlaşmasını ve yaygınlaşmasını kolaylaştıracaktır. Millî Eğitim Bakanlığı bünyesindeki Özel İhtisas Komisyonu tarafından hazırlanan Yurt Dışındaki Türk Çocukları İçin Türkçe ve Türk Kültürü Dersi Öğretim Programı (1-10. Sınıflar) istisna olmak üzere, Türkçenin yabancılara öğretiminde izlenen standart bir program dil öğretim merkezlerinde henüz yerleşmemiştir. Söz konusu program, adından da anlaşılacağı üzere yabancılara değil, yurt dışındaki Türk çocuklarına Türkçe öğretmeyi amaçlamaktadır. Özel kurum ve kuruluşların kendi bünyelerinde oluşturdukları ve izledikleri yabancılara Türkçe öğretimine yönelik programlar olsa da henüz bir standartlaşma söz konusu değildir. Böyle bir standartlaşmanın olması durumunda, ana dili öğretimi programıyla ikinci dil öğretimini amaçlayan programın da temelde aynı değerleri hedef alması bireyin ikinci dili anlamlandırıp içselleştirmesini kolaylaştıracaktır. Bu çalışmada;

      Avrupa Dilleri Öğretimi Ortak Çerçeve Metni doğrultusunda İlköğretim Türkçe Dersi (6, 7, 8. Sınıflar) Öğretim Programı ve Yurt Dışındaki Türk Çocukları İçin Türkçe ve Türk Kültürü Dersi Öğretim Programı (1-10. Sınıflar) incelenmiş,Avrupa Dilleri Öğretimi Ortak Çerçeve Metni kapsamında A2 seviyesine denk gelen kazanımlar değerlendirilmiş,

İkinci dil öğretmek amacıyla hazırlanan ve Millî Eğitim Bakanlığı tarafından onaylanan kitapların bazıları, Avrupa Dilleri Öğretimi Ortak Çerçeve Metni bağlamında değerlendirilmiştir.

Devamını okumak için tıklayınız...

Çağdaş Türkçenin Türk Dünyası İçin Ortak Dil Olma Sürecinde Ortak Dilbilimi Terimleri Arama Sorunları

Türk edebi dilinin (Türkiye Türkçesinin) Türk dünyası için ortak dil olma sürecinde onun gramer kategorileri ve terimleri ile ilgili bazı sorunlarını çözmek, Türk halklarının ortak olarak kullana bileceği terimleri saptamak bu günümüz için çok önemli bır konudur.

Dil birliğine giden yolda bu gün Türk dili en yaygın, kabul gören bır dildir. Ayrı-ayrı Türk devletlerinde okulların açılması, televizyon programlarının yayınlanması, kurultay veya sempozyumların sık-sık organize edilmesi bu işi daha da hızlandırmaktadır.

Türk dilinin bilimsel olarak öğrenilmesi gramer kitaplarından başlıyor. Fakat bu kitaplardakı terim farkları öğrenciler için zorluklar oluşturmaktadır. Örneğin, Türk bilim adamları tarafından adlarda çekim farklı sayıda ve farklı adlarla sunulmaktadır.

Bizce terimlerin adlarının ve onların kapsamlarının netleştirilmesi gerekmektedir. Örneğin bulunma hali, kimde hali, kalma hali, kalma durumu, lokatif hali gibi terimlerin aynı bir kavramı ifade etmesi doğru sayılamaz.

Bizce, Türk dilinde soru sıfatları kategorisine dahil edilen kelimeler aslında soru zamirleridır. Türkçe'de soru zamirleri diye bir terim variken, soru s fatlar teriminin kullanılması yanlış.

Bazı Türkiyeli araştırıcılar hem edebi dil, hem de yazı dili terimini eş anlamlı kelimeler gibi kullanırlar. Aslında edebi dilin hem yazılı, hem de şifahı kolları mevcuttur.

Türk dilinin sorunlarının çözülmesi, gramer terimlerinin diğer Türk dilleri ile karşılaştırılmalı olarak araştırılması, ortak dilbilimi terimlerinin oluşturulması gerekmektedir.

Dil birliğine giden yolda bu gün Türk edebi dili (yani Türkiye Türkçesi) en yaygın, kaul gören bır dildir. Ayrı-ayrı Türk devletlerinde türkçe okulların açılması, televizyon prog-amlaının yayınlanması, kurultay veya sempozyumların sık-sık düzelenmesi bu işi daha da hızlandıraktadır.

Türk Dil Kurumu sempozyumları diğer Türk Cumhuriyetlerinde de düzenleseydi, bu, Türk dilinin ve Türkçülüyün gelişmesine özel bir katkı olardı. Aynı zamanda Türk devletlerınde, özellikle Azerbaycan'da Türk Dil Kurumu'nun bölmesi açılmış olsaydı, bu, daha büyük fayda verirdi. O zaman dil araştırmaları özel bir şekil almış olurdu. Bu, hem gramer kategoriler, hem de terimlerle ilgili sorunların kolayca çözülmesine yardımçı olurdu.

Türk dilinin Türk dünyası için ortak dil olacağı getdikçe daha çok gerçekleşiyor. Bu, ulu Atatürkün vasiyeti, Türk halkının öz diline ve önderine olan saygısının sonucudur.

Fakat Türk dili eğer ortak dil olarak kullanılacaksa, o zaman bu dilin gramerindeki mevcut sorunlar, kargaşalar en kısa zamanda öz yoluna (rayına) oluşturulmalıdır.

Biz dıkkat çeken bazı sorunları açıklamak isterdik.

Türkçe, lehçe, yoksa dil.

Türk bilim adamları Türk dilleri hakkında konuşurken, hem dil, hem lehçe, hem de türkçe gibi kelimeleri kullanıyorlar. Bazan aynı bir dilden bahıs ederken bir cümlenin içinde her üç terim yer alıyor.


Sayın Prof. Dr. Haluk Şükrü Akalın da Türk dillerinden bahıs ederken hem lehçe, hem de dil terimini kullanmıştır: "Öncelikle Türklehçelerindekiortak unsurlar üzerinde durulmalıdır. Bunlardan ilki Türklehçelerininortak söz varlığıdır.Türk soylu halkların dilleriincelendiğinde kelimelerin çoğunun ortak olduğu görülür. Türk halkları arasındakiortak iletişim dilibu ortak söz varlığına dayalı olarak kurulacaktır."

Doç. Dr. Mustafa Argunşah Türkçe ve lehçe terimini eş anlamlı kelime gibi mi kabul ediyor, yoksa Türkiyede konuşulan dili Türkçe, diğer Türk Cumhuriyetlerinde konuşulan dili ise lehçe şeklinde kabul ediyor, anlaşılmıyor. Örneğin, onun bir tebliğinin farklı sayfalarına nazar yetirelim: "Gaspıralı Bey'in yaptıkları günümüz için de geçerlidir. Onun yüz yıl önce yapdığı gibi,Türkiye Türkçesiağırlıklı, diğerTürk lehçelerindenalınan kelimelerle beslenmişortak bir diloluşturulmalıdır...Sizlere bu konuda diğerTürk lehçelerinede uygulamada örnek olabilecekGagauz Türkçesinianlatacağım... Bu çalışmaların ikinci halkasını Oğuz grubuna girenTürkiye Türkçesi, Azeri Türkçesi, Türkmen Türkçesi ve Gagauz Türkçesininkelime hazinelerinde yapılacak yakınlaştırma ve birleştirmeler oluşturmaktatır. Türk dünyasının en büyük bölüğünü meydana getiren bu blokta sağlanacak bir birliktelikdiğer yazı dilleriylegirişilecek çalışmalar için de kolaylaştırıcı bir faktör olacaktır". Şu satırlarda, göründüğü gibi, bir anlaşılmazlık, karışıklık duyulur.

Nihayet, 1991 yılında hazırlanan ve yayımlanan Karşılaştırmalı Türk Lehçeleri Sözlüğü'nün de bu şekilde isimlendirilmesini, yani burada lehçe kelimesinin olması doğru değil

Bu hususda M.Ergin böyle açıklama vermişdir: "...Bunlardan lehçe bir dilin bilinen ve takip edilebilen tarihinden önce, karanlık bir devrinde kendisinden ayrılmış olup çok büyük ayrılıklar gösteren kollarına denir...Meselâ, Türkçeden bilinmeyen zamanda ayrılmış olan Çuvaşça ve Yakutça Türkçenin lehçeleri; Kırgızca, Kazakça, Özbekçe, Azeri ve Osmanlı Türkçesi v.b. Türkçenin şiveleri; Karadeniz, Konya, istanbul Türkçeleri v.b. Türkiye Türkçesinin ağızlarıdır".

Günümüzde her bir Türk halkının danışık ve yazı dilinin gelişerek bağımsız bir dil, edebi dil seviyesine kadar yükselmesi her kese bellidir. Yani, onları Türkçenin şiveleri, yahud lehçe gibi kabullemek doğru sayılmaz. Çünki bu dillerin özünün dahilinde lehçeler, şiveler (ağızlar) grubu oluşmuştur. Araştırıcılar tarafından dil mi, Türkçe mi terimlerinden hangisinin kullanım tarzının doğru olması da netleşdirilmelidir.

Biz, mesela, Kazak Türkçesi ifadesini "kazakların konuştuğu Türk dili" gibi anlıyoruz. Eğer böylese, o zaman "Kazak İngilizcesi" ifadesi de kullanıla bilir. Fakat bu, doğru değil, İngiliz dili her zaman İngiliz dilidir, değişmezdir. Bu sebebden de dil teriminin kullanılmasını daha çok tercih ediyoruz. Çünki her kes biliyor ki, Kazak dili Ulu Türkçeden gelişerek ayrılmış, özgürlük kazanmış bir dildir, Türk dilidir. Diğer tarafdan eğer kitaplarda "ortak dil" terimi kullanılırsa, demek ki, burada Türkmence de, Azerbaycanca da dil gibi kabul ediliyor.

Emine Gürsoy da şu soru ile ilgili bazı fikirler söylemiş, fakat son seçim kararını söylememiştir: "Bugün, Türkiye Türkçesi, Azerbaycan Türkçesi, Türkmen Türkçesi, Kazak Türkçesi, Kırgız Türkçesi ve Türkçenin diğer kolları arasındakı farkı belirtirken lehçe terimini mi kullanmak yerinde olur yoksa dil terimini mi? Yapılacak terim seçimi Türkçeye bakış açımızı, Türkçeyi algılayış biçimimizi ve dünya görüşümüzü yansıtmaktadır".

Bir başka mekama da dıkkat çekmek istiyoruz. Eğer Azerbaycan'ın Anayasası'nda dilin adı Azerbaycan dili şeklinde kayıtolunmuşsa, o zaman onu Azeri (Türkçesi) şeklinde isimlendirmek doğru olmaz.

Son olarak bildirmek istiyoruz ki, şu konular tüm türkologlar arasında beraberce incelenmeli, şunlardan hangisi daha doğruysa, daha çok kabul görülürse, her kes tarafından onun kullanılmasına karar verilmelidir.


Edebi dil ve yazı dili.

Bazı Türkiye'li araştırıcılar eş anlamlı kelime gibi hem yazı dili, hem de edebi dil terimini kullanırlar. Halbuki, bunlar farklı anlamları kapsatıyor. Edebi dilin hem şifahi (sözlü), hem de yazılı şeklinin mevcutluğunu da öngörmek gerekir. Eğer yazı dili terimini, edebi dil terimi ile tam aynı anlamda kullanırsak, o zaman böyle anlaşılır ki, edebi dil yalnız yazıda olur. Aslında edebi dil daha geniş kapsamlı bir ifadedir. Bununla ilgili M.Ergin yazır: "Yazı dili eserlerde, kitaplarda, tek kelime ile, yazıda kullanılan dildir. Yazı dili medeniyet dilidir. Tarih boyunca ancak medeniyeti, kültürü, edebiyatı olan kavimlerin yazı dilleri olmuştur. Yazı dili bir kavmin kültür dili, edebiyat dili olduğu için ona edebi dil de denir". Bu satırlardan göründüğü gibi, M.Ergin de edebi dilin sözlü şeklinden bahıs etmiyor.

Prof.Dr. Z. Korkmaz edebi dil ve yazı dili konusunu aşağıdakı şekilde açıklamıştır: "Edebi dil- edebi eserlerin dili, sanat değeri, taşıyan dil...Yazı dili- Bir dilin lehçe veya ağızlarından biri üzerine kurulan ortak dilin yazıda kullanılması sonucunda ortaya çıkan yazılı dil". Buradan belli olur ki, Z.Korkmaz edebi dille yazı dilini farklandırmıştır.

Gramer terimleri

Gramer terimleri, Cumhuriyet döneminden üzerinde en çok incelenen konulardandır. Ama yapılan bütün çalışmalara rağmen, çeşitli sebeplerle uzun süre Türk dili için sorun olarak kalmıştır. Biribirinden farklı terimlerin ortaya çıkması dili öğrenmek isteyenler için hep zorluklar yaratmıştır.

Dr.Salim Pilav terim sorunlarının nedeninin ilk önce ders kitaplarında olduğunu belirtmişdir: "Öğretmenler, uzmanlar, yazarlar ve sanatkârlar, terimleri adlandırmada zaman zaman keyfî uygulamalara yer vermektedirler. Farklı kaynaklarda bir konuyla ilgili herhangi bir kavram, çok değişik terimlerle karşılanmakta, bu durum dilde bir kargaşa meydana getirmektedir. Ayrıca öğretimi de zorlaştırmaktadır.

Türk dilinin bilimsel olarak öğrenilmesi gramer kitaplarından başlıyor. Fakat bu kitaplardakı terim farkları öğrenciler için zorluklar oluşturmaktadır. Türk bilim adamları tarafından gramer terimleri farklı şekilde, farklı sayıda ve farklı adlarla sunulmaktadır. Onlardan bazılarını izleyelim.

Söz sınıfları

Gramer kitaplarında ilk dıkkat çeken sorunlardan biri söz sınıflarının incelenmesidir. Türk dilinin bu alanında da kargaşalığın olması göz önündedir. Bazan aynı bir dilci değişik mekamlarda birbirinden farklı terimler kullanır.

Prof. Dr.Z. Korkmazdan okuyoruz: "...Yerli gramer yazarlarının bir kısmı da konuları Türkçenin yapı ve işleyiş özelliklerine göre değerlendirerek doğrudan doğruya isim (veya ad), sıfat, zamir, zarf, fiil, edat, bağlaç ve ünlem olmak üzere sekiz söz sınıfına ayırmışlardır. Bizce de gerçek durum böyledir. Ancak, daha anlamlı ve işlevlik bir değerlendirme ile gramer ögelerini kendi içinde önce 1. Anlamlı ögeler, 2. Görevli ögeler diye iki temel gruba ayırmak uygun olur. Anlamlı ögeler içinde ad ve ad soylu sözler ile fiil ve fiil soylu sözler yer alır. Görevli ögeler içinde ise, işlevce birbirinden çok farklı görevler yüklenmiş olan edat, bağlaç ve ünlem niteliğindeki sözler yer alır. Bunların, yüklendikleri işlev ayrılıkları dolayısıyla elbette ayrı ayrı adlandırılmaları gerekir".

Bu satırlardan göründüğü gibi, Z.Korkmaz söz sınıfı terimini kullanmıştır. Prof. Dr. Z. Korkmazın "Gramer Terimleri Sözlüğü" kitabında ise hem kelime sınıfı, hem de kelime türü terimleri yer almıştır.

T.Banguoğlu da kelime sınıfı terimini kullanmışdır: "...Türkçede her şeyden önce iki kelime sınıfı vardır: isim ve fiil".


Şu mekamda M. Erginin fikirlerine nazar yetirelim: Mânâ veya vazife bakımından üç çeşit kelime vardır:1. İsimler; 2. Fiiller; 3. Edatlar.

Mehmet Kurudayıoğlu kelimelerin sınıflara bölünmesi ile ilgili kendi fikirlerini böyle anlatıyor: "Arap ve Fransız gramerlerinin kalıplarına sokmadan Türkçede kelimeler önce iki grupta toplanır: Anlamlı kelimeler (isim, fiil) ve Görevli kelimeler (ünlem, edat, bağlaç). Sıfatlar, zamirler ve zarflar ismin alt gruplarını oluşturmaktadır. Böylece Türkçede nitelikleri bakımından birbirinden farklı üç ayrı kelime sınıfı (isim, fiil ve görevli kelimeler -M. Ergin'e göre de edat-), taşıdıkları özellikler ve cümle içindeki fonksiyonları bakımından ise sekiz kelime sınıfı vardır". 

Gördüğümüz gibi, kelime sınıfı, kelime türü, söz sınıfı, kelime terimleri eş anlamlı ifadelerdir.

Türk dilinin gramerinde yalnız terimlerle ilgili değil, gramer kategorilerin kendileri ile ilgili de sorunlar mevcuttur. Örneğin, Türk dilinde soru zamirleri diye bir terim ve kategori variken, soru sıfatları teriminin ve kategorisinin kullanılması yanlış. Türk dilinden soru sıfatları gibi tanıdığımız kelimeler soru zamirlerine ayitdir. Aslında kaç ekmek ifadesinde kaç soru anlamındadır, şurda hiçbir vasıflandırma, yani sıfat anlamı yoktur. Türk edebi dilinde gramer kategorilerin bu şekilde olması diğer Türk dillerinden tercümeler zamanı da sorun çıkarıyor. Mesela, Azerbaycan dilindeki soru zamirleri Türk dilinde soru sıfatları gibi kabullenir. Çeviri zamanı onları soru sıfatları mı adlandırmak, yoksa soru zamirleri mi adlandırmak doğru olur?! Bu, bir sorun. Aslında, şu şekilli örnekler çoktur. Ortak Türkçe yaratılırken Türk dillerinin gramerlerinden çeviri zamanı ortaya çıkacak mevcut kargaşalık aradan götürülmelidir.

Bazı belirsizlik zamirleri ( hiç biri, kimse, kimisi, bazısı, bir kaçı) ve belirsizlik sıfatları (hiç kimse, bazı, çoğu) arasında da fark görünmüyor. Aslında bunların hepsi belirsizlik zamirleridir.

Türk dilinde nesnenin belirsiz miktarını anlatan sayı kelimeleri de (örneğin, birkaç, biraz, birçok, az, çok) belirsizlik sıfatlarına dahil edilmiştir.

Bizce terimlerin adının ve kapsamının netleştirilmesi gerekmektedir. Örneğin, bulunma hali, kimde hali, kalma hali, kalma durumu, lokatif hali (Azerb.: yerlik hal) gibi terimlerin aynı bir kavramı ifade etmesi doğru sayılamaz. Bizce, ismın şu hali hem yer, hem de zaman anlamı taşıması nedeniyle Başkırt, Özbek ve Tatarlar daha doğru terim kullanıyorlar: urın-vakıt, urin-payt. Türk dilinde, Azerbaycan dilinde de buna uyğun olarak, yer-zaman halı veya bu anlamı kapsayan bir terimin kullanması daha uygun olacağı düşüncesindeyiz.

Prof. Dr. Z. Korkmazın "Gramer Terimleri Sözlüğü" (Ankara, 2007) kitabından Türk dilinde hem tarz zarfı, hem hâl zarfı, hem de nitelik zarfı terimlerinin kullanılması belli olur. Aynı kavramların bu gibi farklı terimlerle sunulması dilin kurallarını öğrencilere, yabancılara öğretmekte, sevdirmekte engeller çıkarıyor. Bu duruma örnek olarak daha bir çok terim sıralayabiliriz: alofon/ değişken ses/ bir sesin varyantları, alomorf/ değişken şekil/ bir şekil varyantları, ana cümle/ temel cümle, anlamdaş/ eş anlamlı, asli uzunluk/ birincil uzunluk, aykırılaşma/benzeşmezlik/disimilasyon, azlık çokluk zarfı/ miktar zarfı/ nicelik zarfı, benzeşme/ asimilasyon, bulunma hâli/ lokatif hâli, cümlenin unsurları/ cümlenin ögeleri, çıkma hâli/ ayrılma hâli/ablatif hâli, dizin/ indeks, edilgen fiil/ pasif fiil, eşitlik hâli /ekvatif hâli, ettirgen/ faktitif, gövde/ taban, hece düşmesi / haploloji, isim/ ad, isim fiil/ kılış ismi, öğrenilen geçmiş zaman/ duyulan geçmiş zaman, özel isim/ has isim, pekiştirme/ kuvvetlendirme, sedalı ünsüz/ tonlu ünsüz, ses birimi/ fonem, tamlayan/ belirten, ünlü/ vokal, ünsüz/ konsonant, yönelme hâli/ datif hâli, yükleme hâli/ akuzatif hâli, zarf fiil/ gerundium, hâl/ durum.

Örnekler Emine Gürsoyun "Türk Dünyası Gramer Terimleri Kılavuzu" (Ankara, 1997) kitabından götürülmüşdür. Düşünürüz ki, sıralanan terimleri türkologlar beraberce inceleyip bunlardan hangi birinin ortak Türkçe için daha uygun olmasına karar vermelidirler.


Beynelmilel sözler Türk dilinde

Bazı beynelmilel sözler var ki, Çağdaş Türk dillerinin hepsinde kullanılır. Ortak Türkçeye giden yolda şu kelimelere üstünlük vermek gerekiyor. Örneğin, Türk dilinde eklemeli diller gibi sunulan anlam için diğer Türk dillerinde vahit bir terim mevcuttur: aglütinativ dillâr (Azerbaycan d.), agglyutinativ diller (Türkmen d.), aglütinativ dillâr (Gagauz d.), agglutinativ tillar (Özbek d.), agglütinativ tellâr (Tatar d.), agglutinativ teldâr (Başkırt d.), agglütinativ tiller (kumuk) v.b.[14]

Veya bükümlü diller şeklinde isimlendirilen anlam diğer Türk dillerinde flektiv diller şeklinde kullanılır.

Dilin bölümleri de Türk dilinde diğer Türk dillerinden farklı olarak milli kökenlere dayanıklı şekilde isimlendirilmiştir. Örneğin, dil bilimi (grammatika), ses bilgisi (fonetika), şekil bilgisi (morfologiya), cümle bilgisi (sintaksis).

Aslında terimlerin milli kökenli olması beyenilmeli bir haldır. Fakat Türk dillerinin büyük kısmını kapsayan terimlerin deyişilmesine lüzum yok.

Sonuc: Türk dilinin sorunlarının çözülmesi, gramer terimlerinin ve gramer kategorilerinin diğer Türk dilleri ile karşılaştırılmalı olarak araştırılması, ortak dilbilimi terimlerinin oluşturulması gerekmektedir.

Bizce, TDK tarafından son olarak terimler netleşdirilmeli ve gramer kitaplarının hepsi şurada yaradılmış senzör tarafından yoklanılmalı, teftiş edilmeli, yalnız bundan sonra onun yayımına izn verilmelidir. Eğer böyle olursa, Türk dilinin hem Türkler, hem de yabançılar için öğretimi kolaylaşar, Türk dilinin öğrenilmesi ile ilgili zorluklar aradan çıkar.

 Dr. Elnare ALİYEVA

Azerbaycan Milli Bilimler Akademisi

Kaynaklar

  1. Akalın     Ş.H.     Türk     Dünyasında     Ortak     İleteşim     Dili Üzerine./ 
  2. Argunşah M. Ortak Dil Yaratırken Yapılanlar Ve Beklentiler./ Türk Dünyasında Ortak Dil Türkçe Bilgi Şöleni (25 Eylül 2002), Ankara, 2008
  3. Banguoğlu T. Türkçenin Grameri. Ankara, 2007
  4. Ergin M. Türk dil 
  5. Gürsoy E. Türk Dünyası Gramer Terimleri Kılavuzu.Ankara, 1997
  6. Korkmaz Z. Gramer Terimleri Sözlüğü.Ankara, 2007
    1. Korkmaz Z. Türkiye Türkçesi Üzerindeki Gramer Çalışmaları Ve Bu Çalışmaların Günümüzdeki Durumu./ 
    2. Kurudayıoğlu M. Türk Gramerinin sorunları. Anafılya. Nısan Dergisi. Yıl 2006. Sayı 58/ 
    3. Pilav S. Terim Sorunu ve Eğitim öğretiminde terimlerin yeri ve önemi. Mart 2008 Cilt: 16. No:1 Kastamonu Eğitim Dergisi

Dil Öğrenimi Ve Ortak Türkçe

Amaç:

Bu yazımızda başlıca amacımız diller arası ilişkilerde Türkiye Türkçesinin öğreniminde sözlüklerin ve eğitim öğretim merkezlerinin önemini ve Ortak Türkçe'ye giden yolda onların da bir vasıta olduğunu göstermektir.

İçerik:

Dil öğrenimi çeşitli yollarla yapılabilir. Dil öğreniminde sözlüklerin öneminin büyük olduğunu söyleyebiliriz. Özellikle ikidilli, üçdilli sözlüklerin olması ister Türkiye Türkçesinin Azerbaycan türklerine, aynı zamanda burada yaşayan türk olmayan vatandaşlara (ruslara) Türkiye Türkçesinin öğretiminde büyük rol oynamaktadır.

Bugün Türkiye Türkçesinin Azerbaycan Türkçesi üzerinde büyük etkisi gözlenmektedir. Kullanıştan kalmış Azerbaycan dilinde olan bazı kelimelerin yeniden kullanışı, aynı zamanda Azerbaycan Türkçesine Türkiye Türkçesinden geçen bazı kelimelerin kullanışı Türkiye Türkçesinin etkisi gibi değerlendirilmelidir.

Türkiye Türkçesinin öğretiminde Bakü'de bulunan Türk liselerinin ve Türk eğitim öğretim merkezlerinin de çok büyük önemi vardır. Bunlardan Tömer eğitim öğretim merkezi bu yolda çok işler yapmaktadır. Çünkü burada yalnız Türkiye Türkçesi değil, aynı zamanda Türkçenin aracılığıyla Türk edebiyatı, tarihi, coğrafiyası, kültürü ve medeniyeti öğretilmekle insanların bilgi evreni zenginleştiriliyor. Burada öğrenciler Türkiye Türkçesinin özelliklerini öğrenmekle beraber onu Azerbaycan Türkçesile karşılaştırarak ortak ve farklı özellikleri kıyaslama fırsatı buluyorlar. Görülen bu veya diğer tüm olumlu işlerin Ortak Türkçeye bir yol açtığını düşünüyoruz.

Bugün Azerbaycanda Türkiye Türkçesinin öğrenimi geniş yer almıştır söylersek yanılmayız. Gerek Türk okullarında, gerek Türk Eğitim Öğretim merkezlerinde, gerekse de Azerbaycan Üniversitelerinde bununla bağlı birçok işler görülmüştür. Daha geçmiş Sovyetler döneminde Bakü Devlet Üniversitesinde Şarkiyat Fakültesi Türk Dili bölümü, Filoloji Fakültesi Türkoloji bölümü fealiyet göstermiş, bugün de fealiyetini devam ettirmektedir. Bunun dışında, prof.dr. Memedağa Şiraliyev'in yöneticiliği ile Türk dillerinin birçok problemlerini içine alan, 1969 yılından çıkan "Sovetskaya Tyurkologiya" adlı dergi de Azerbaycanın adı ile bağlıdır. Azerbaycan Milli İlimler Akademisi Dilcilik Enstitüsü'nde kırk yıl sürecinde Türk dilleri ve Şarkiyat Enstitüsü Türk Filolojisi şubeleri işlerini devam ettirmektedir. Şubede son yıllarda çeşitli dil problemlerine hasr olunan eserlerin basılması özellikle ilgi çekmektedir. Şöyle ki, prof.dr. Mehebbet Mirzaliyeva ve Gatibe Mahmudova'nın "Türk dillerinin frazeolojisi", İsmayıl Kazımov'un "Çağdaş Türk dillerinin mükayeseli leksikası", Şeker Oruçova'nın "Türk dillerinde hitab", Kemale Elekberova'nın "20. asrın evvellerinde Azerbaycan edebi diline Türkiye Türkçesinin tesiri", Elnare Elekberova'nın "Dilimizin ulu sesi - Dede Korkut abidesi", Terane Şükürova'nın "Azerbaycan ve Özbek Türkçelerinde bağımsızlık yıllarında terim yaratıcılığının esas meylleri" ve şubenin birge hazırladığı üç ciltli "Türk dillerinin tarihi-mükayiseli leksikologiyası meseleleri" adlı eselerini söyleye biliriz. Gördüğümüz gibi, 70 senelik esarete ve karşımızdaki yasaklara rağmen Azerbaycan bu yönde hep çalışmış ve bağımsızlık kazandıktan sonra da bu çalışmalar daha da geliştirilmiştir. Bağımsızlık kazandıktan sonra Bakü Slav Üniversitesi'nde Türkoloji şubesi ve Türkiye araçtırmaları merkezi yaratılmıştır.

Çağdaş Azerbaycan Türkçesini gerçek anlamda etkileyen Türkçelerde biri Türkiye Türkçesidir. Türkiye Türkçesinin öğretiminde Bakü'de bulunan Türk liselerinin ve Türk eğitim öğretim merkezlerinin de çok büyük önemi vardır. Bu merkezlerden biri Tömer Eğitim Öğretim merkezidir. Tabi Türkiye Cümhuriyetinin Türkiye Türkçesini birçok devletlerde Tömer Eğitim Öğretim merkezlerini yaratması fikri hiç şüphesiz beğenilen ve progresif bir olaydır. Azerbaycanda Tömer Eğitim Öğretim Merkezi 1994 yılından itibaren Türkiye Türkçesi eğitimine başlamıştır. Burada yalnız Türkiye Türkçesi değil, aynı zamanda Türkçenin aracılığıyla Türk edebiyatı, tarihi, coğrafiyası, kültürü ve medeniyeti öğretilmekle insanların bilgi evreni zenginleştiriliyor. Burada öğrenciler Türkiye Türkçesinin özelliklerini öğrenmekle beraber onu Azerbaycan Türkçesile karşılaştırarak ortak ve farklı özellikleri kıyaslama fırsatı buluyorlar.

Hamza Zülfikar hocamız "Türk Cümhuriyetleriyle Kurulması Beklenen Ortak Dil Üzerine" adlı makalesinde Azerbaycan Türkçesinde kullanılan birçok kelimeleri Türkiye Türkçesi ile karşılaştırarak iki Türkçe arasında yaklaşma ortamını oluşturmağa, benzer ve farklılıkları göstermeğe ve geniş bir kesimi yaklaşmaya çağırmıştır 

Maalesef aramızda bazen Türk dillerinin ve halklarının birbirinden çok ayrıldığını ve onları bir araya getirip de Ortak bir Türkçe'nin oluşturulmasının mümkünsüz olduğunu düşünenlerimiz de az değildir. Sadece Mustafa Öner hocamızın bir araştırma sonucunu sizlere belirtmek istiyor ve geçen zaman sürecinde bazı uzaklaşmalara rağmen yine kökümüze ne kadar bağlı olduğumuzu ve yakınlığımızı göz önünde bulundurmak istiyorum.

Mustafa Öner Türkiye Türkçesi, Özbek Türkçesi ve Tatar Türkçesi üzerine apardığı araştırma sonucunda üç lehçe arasında yoklanan 365 tane Dede Korkut fiilinin sadece yüzde 15 kadarının temamen farklı söz varlığına dayandığını belirlemiş oluyor. İstanbul, Kazan, ve Taşkent gibi birbirinden yaklaşık 3000 kilometre uzaklıktaki merkezlere rağmen, kesit alınan Dede Korkut fiillerinde yüzde 85 oranında ortaklık ve denklik ilişkisi bulunmaktadır. Tatar ve Özbek Türkçesi arasındakı farkın ise yüzde 2-3 oranında kaldığını özellikle vurgulamak gerekir

Namık Kemal Zeybek konuşma dili ile yazışma dilini ayırıyor. Konuşma dili olarak her Türk ülkesi kendi lehçesini konuşsun ve korusun diyor. Kazak Türkçesi, Kırgız Türkçesi, Özbek Türkçesi, Tatar Türkçesi, Türkmen Türkçesi, Azerbaycan Türkçesi ve s. Bu Türk lehçelerinin hepsi yaşasın. Yazışma ve iletişim dili ise ortak olsun. Türkiye Türkçesi esas alınarak bir ortak yazı ve yazışma dilinde buluşalım ve anlaşalım diyordu.

Türk Dünyasının ünlü şairi Bahtiyar Vahabzade'nin ömrünün sonuna kadar bir isteği vardı. Tüm Türk halklarının Ortak bir Türkçede konuşa ve anlaşa bılmesi şairin en büyük hayaliydi. Ama bir şeyi de belirtelim ki, Bahtiyar Vahabzade konuşma dili ve yazı dili olarak ayırmıyor ve "Ortak dilimiz Türkiye Türkçesi olmalıdır" söylüyordu.

Türk Dünyasının Ortak bir Türkçe geliştirmesi yolunda olan başlıca engellerden biri alfabe sorunudur. Türk halklarının kullana bileceyi Ortak alfabenin hazırlanması başlıca konulardandır. Bu alfabenin yaratılması için Türk devletlerinin ayrı ayrı bilginleri, dilcileri ve bu işle ilgili ilim insanlari deyil, aynı zamanda devlet seviyesinde politik irade sonucunda uzmanlardan oluşan ortak bir kurumun yaratılması, bu fikrin hayata geçmesi ile sonuçlanabilir. Ortak Türk alfabesinin hazırlanması ve tatbiği Ortak Türk dilinin gelişmesine doğru hızlı adımların atılmasına imkan yaratacaktır. Fikrimizce, tek latın alfabesi tüm Türk halklarına uygulanmalıdır. Tabi ki, bir yapay Türk dilinin yaratılması ve tüm türk dünyasının bu dili kabul etmesi uzun bir zaman kesiyini ehate edebilir ve kabullenilmeyebilir. Genelde Ortak Türk dilinin oluşmasında da iki yolayrımı görünmektedir. Şöyle ki, bilim insanlarımızın bir kısmı Türkiye Türkçesini Ortak Türk dili gördüğü halde, diğer bir kısmı buna katılmıyorlar. Fakat fikrimizce, dağınıklıkla değil, hiçbir Türk dilinin doğal seyrini bozmadan, yapay veya süni bir dil olmadan, Türkiye Türkçesini esas alarak diğer Türkçelerin de uygun fonetik, morfolojik ve sintaktik özellikleri, özellikle leksik terkibine göre ortak makamlar da esasa alınarak Ortak Türkçe'nin yaranması mümkündür ve bunun zamanı fikrimizce artık gelmiştir.

Diğer başlıca sorunlardan biri de terim farklılığının olmasıdır. Eğer bu farklılık aradan kalkarsa ve ortak terim birliği sağlanırsa Ortak Türkçe'ye bir adım daha yaklaşacağımızı düşünüyorum.

Açıklığa kavuşturulması gereken hususların başında da "Ortak Türkçe" terimi gelmektedir. Ortak bir anlaşma aracını ifade etmek üzere, bilim adamlarınca "ortak Türkçe, ortak dil, ortak alfabe, ortak yazı, alfabe birliği, yazı dili, edebi dil, konuşma dili, iş dili, iletişim dili" gibi çok sayıda farklı


terim kullanılmaktadır. Ertuğrul Yaman'ın fîkrince, düşünülen ve arzu edilen ortak anlaşma dili için en uygun terim iletişim dili terimidir.

Ortak iletişim dili nasıl oluşturulacaktır? Bina kurar gibi malzemeyi ele alıp yeni bir dil elbette oluşturulamaz. Çünkü, böyle bir çalışma ancak yeni bir "esperanto" olabilir. Doğal olarak bu çalışmaların temelinde öncelikli bir şekilde bilimsel araştırmalar yer alacaktır. Lehçeler arasında yapılacak karşılaştırmalı sözlük, gramer ve benzeri çalışmalar "Ortak iletişim dili" için zemin olmalıdır. Hiçbir lehçenin doğal gelişimine de müdahele edilmeyecektir. Her Türk boyunun edebi eserleri karşılıklı olarak genel okuyucu kitlesine kazandırılmalıdır 

Dikkatinizi bir şeye yöneltmek istiyorum. Bu sene sekizincisi düzenlenen Uluslararası Türkçe Olimpiyatlarına 120 farklı ülkeden 750 öğrenci katılmıştı. Olimpiyatda dünyanın 120 farklı ülkesinden gelen bu çocukların sundukları şarkılar, şiirler ve s. özel beceriler Türkiye Türkcesinde yapıldı.120 ülkenin öğrencilerinin Türk Dünyasının başkenti ve gururyeri İstanbul'da düzenlenen Türkçe Olimpiyatlarına katılmaları, bunun dışında Türkiye Türkçesi'nin Uzak Afrika ve Amerika'da öğretilmesi, tüm zorluklara rağmen öğretmenlerin o ülkelere gitmeleri, gittikleri ülkede Türk okullarında Türk olmayan vatandaşlara Türkçe'nin öğretimi, daha sonra her sene onlarca Türk dilinin gelişimi ve geleceği için Türkiye Cümhuriyetin'de yapılan işler ve düzenlenen kongreler, dünyanın yüz bir yerinden bilim insanlarının bu kongrelerde Türkiye Türkçesindeki sunumları artık Türkiye Türkçesi'nin parlak yarınından haber veriyor ve gelecek Ortak Türk dili misyonunu yerine getirmek kudretine sahip olduğunu gösteriyor. Tabi bu söylediklerimiz yapılanların çok az bir kısmıdır.

Teklif ederdik ki, Ortak Türkce'nin gelecek gelişimi için yukarıda söylediklerimizle beraber, hem de ayrı ayrı Türk devletlerinin Ortak Türkce ile ilgili olan uzmanların birleşerek bu yolda dağınık değil, fikirlerin ve önerilerin ortak paylaşımı ve mübadelesi ile daha esaslı bir sonuca ulaşabiliriz.

Prof. Dr. Zeynep Korkmaz hocamızın da söylediği gibi, Türk dünyasındaki kültür birlik ve bütünleşmesinin temel öğesi olan dil birliğinin ve ortak yazı dilinin yeniden gerçekleştirilebilmesi, maddi ve manevi her türlü fedakarlığa değer niteliktir. Böylece, Türk Dil Kurumu'nu kurmuş olan ve gerek devlet-millet varlığında, gerek Türk dünyasında ortak kültür değerlerine yer vermiş olan aziz ATATÜRK'ün ruhu da şad olacaktı

Konuşmama Türk dünyasının ulu önderi Mustafa Kemal Atatürk'ün fikri ile son vermek istiyorum: "Türk dili, zengin geniş bir dildir; her kavramı ifadeye kabiliyeti vardır. Yalnız, onun bütün varlıklarını aramak, bulmak, toplamak, onlar üzerinde işlemek lazımdır. Türk milletini ve Türk dilini medeniyet tarihinin ve kültür dillerinin dışında görmenin ne yaman bir yanlış olduğunu bütün dünyaya göstereceğiz".

Dr. Gulnara Fahreddin kizi Aliyeva

Kaynaklar

  1. Korkmaz Zeynep. Türk Dünyası ve Ortak Yazı Dili konusu. http: 
  2. Öner, M, (2008), Ortak Türkçe Söz Varlığı denemesi. Türk Dünyasında Ortak Dil Türkçe Bilgi Şöleni, Türk Dil Kurumu Yayınları, s. 45.
  3. Yaman, E, Ortak Türkçe'nin temel ilkeleri. kulturu/Zülfikar, H, (1999), Türk Cümhuriyetleriyle Kurulması Beklenen Ortak Dil Üzerine, Türk Dili, S: 566, Şubat, s. 83-89.

Ortak Türkçe'yi Tırpanlama İhaneti

CENGİZ Aytmatov, Türk asıllı bir Kırgız yazarı. Bugün dünyanın en çok okunan ediplerinden biri de o. Romanlarının yüzyirmibeş dile çevrildiğini bilmelisiniz. Bizim edebiyat çevirilerimiz de onu yakından tanıyor. 

Cengiz Aytmatov, geçenlerde çok önemli bir teklifte bulundu. İkiyüz milyonluk Türk Dünyası'nın yetmiş milyonu Anadolu'da yaşıyor. Aytmatov bu hususu dikkate alarak dedi ki: 
- Türk Dünyası, ortak bir dille iletişim sağlamalı. Bu ortak dil, Türkiye Türkçesi olmalı. Her Türk Cumhuriyeti, kendi ülkesinde kendi Türkçe'siyle düşünüp konuşmalı; ama bütün Türk Dünyası'nda anlaşma, haberleşme Türkiye Türkçesi'yle yapılmalı.
Azerbaycan Yazarlar Birliği Başkanı Anar Resulzade de, birkaç yıl önce aynı değerlendirmesiyle fikir-sanat ve siyaset dünyamıza seslenmişti. 
Birlik çağrısı
TÜRK Dünyası'nın ortak bir dille düşünüp konuşması çok daha eskilere dayanıyor. İstanbul'da basılan bir gazetede, Çin sınırındaki Turfan çobanları tarafından da okunup anlaşılmasını isteyen, Kırım Türkleri'nden Gaspıralı İsmail Bey'dir. Onun, 1883-1918 yılları arasında tek başına çıkardığı Tercüman gazetesinde, gerçekleştirmek istediği büyük dava meşhurdur: Dilde birlik, fikirde birlik, işde birlik
Bugün, Türkiye dışındaki Türk Cumhuriyetleri'nin ilim, fikir, sanat ve siyaset adamları, utanç verici bir dil çarpıklığı içinde bulunmaktadırlar. Türkmenler, Özbekler, Kazaklar, Kırgızlar, Tatarlar, Uygurlar, Azeriler bir araya geldikleri zaman birbirleriyle Rusça konuşup anlaşmaktadırlar. 
Bu neden böyle? Evvela, dilin bir millet hayatında varlık sebebi olduğunu bilen ve Türk birliğinden rahatsızlık duyan devlet ve siyaset adamları, Türk topluluklarının ortak bir alfabe kullanmalarını ve ortak bir dille konuşmalarını şiddetle önlemeye çalışmışlardır. Bu devletlerin başında hem Çarlık Rusya, hem de Sosyalist Rusya bulunuyor. 
Bizim bazı devlet ve siyaset adamlarımız da Türk Dünyası'nın kültür birliğinden çok korkmuşlardır. Milli sınırlarımızın dışında kalan Büyük Türk varlığını hep görmezlikten gelmişlerdir. Türkiye'de, Azerbaycan ve Türkistan Türkleri'ne muhabbet duyan her Türk'ü, ırkçılıkla, Turancılıkla, kafatasçılıkla, faşistlikle suçlamışlardır. Bu korkunç gafletin ihanete varan noktasında, dünya Türklüğü'yle Türkiye Türklüğü'nün ortak kelimelerini çok sistemli bir şekilde, dilimizden tasfiye etmeye girişmişlerdir. 
Gaspıralı İsmail'in, Anar Resulzade'nin, Cengiz Aytmatov'un Ziya Gökalp'in, Ömer Seyfettin'in, Nihal Atsız'ın, Cemil Meriç'in, Arif Nihat Asya'nın istedikleri ortak dil, zengin ve yaygın bir Türkçe ne ile olur? Ortak kelimelerle olur. Pekii Türkiye, Türk topluluklarıyla aramızdaki ortak kelimeler konusunda ciddiyet gösteriyor mu? Hayır göstermiyor! Ortak kelimelerimize karşı zaman zaman yobazca bir tavır takınılıyor. 
8 katlı apartman
BU konu, 5-10 makaleye bile sığmayacak nisbette büyük ve önemlidir. Ben, 1980'li yıllarda Azerbaycan'dan Türkiye'ye gelen şair dostum Memmed Aslan'ın bir benzetmesi ve sorusuyla makaleyi özetlemeye çalışacağım...
Memmed Aslan Kültür Bakanlığımızdaki bir sohbette bazı genel müdürlerimize ve daire başkanlarımıza dedi ki: 
- Kabul edin ki, 8 katlı bir apartmanda birlikte oturuyoruz. Birinci katta Türkiye Türkleri bulunuyor. İkinci katta Azerbaycan Türkleri var. Bizim üstümüzde de Türkmenler, Tatarlar, Uygurlar, Özbekler, Kazaklar, Kırgızlar oturuyorlar. Şimdi siz diyorsunuz ki biz kendi katımız üzerinde istediğimiz tasarrufta bulunma hakkına sahibiz! Bize kimse karışamaz! Böyle söylüyor ve elinize aldığınız balyozla başlıyorsunuz bazı ana duvarları yıkmaya. Sizin böyle bir tasarrufta bulunma hakkınız var mı? Ana duvarlar yıkıldıktan sonra bu 8 katlı apartmanı nasıl ayakta tutabiliriz? Bahsettiğim ana duvarlar, bizim binlerce yıldan beri kullandığımız ortak Türkçe'mizdir, ortak kelimelerimizdir. Bakın şimdi, bütün kelimesi tamamen Türkçe bir kelimedir ve bütün Türk dünyasında bilinen, sevilen, kullanılan bir kelimedir. Siz neden bu güzelim kelimeyi dilinizden atarak tüm diyorsunuz. Biz hürriyet diyoruz, Özbekler, Uygurlar, Tatarlar da hürriyet diyorlar. Türkmenler, Kazaklar, Kırgızlar, Azeriler ise azatlık. Bu özgürlük ucubesini nerden çıkardınız. 
Biz millet diyoruz, Türkmenler, Özbekler, Uygurlar, Tatarlar da bizim gibi millet diyorlar. Siz niçin Moğul'un ulus kelimesine sarılıyorsunuz?
Bütün Türk Cumhuriyetleri delil diyor, cevap diyor, sebep, akıl, hikaye, ruh, şart, inşallah, ilham, kitap, mesela diyor, siz neden ağzınızı kanıt diye, yanıt, neden, us, öykü, tin, koşul, umarım, esin, betik, örneğin diye açıyorsunuz? Bu gafletin bizi hangi çıkmazlara sokacağını hiç düşünmüyor musunuz?
Düşünüyor muyuz acaba?
Memmed Aslan'a, Anar'a, Cengiz Aytmatov'a selam, sevgi ve de saygı...

Türk Dünyasında "Ortak Türk Kodlama Sistemi (Alfabesi)" Hakkında

Özellikle kişi ve yer adları yazdırılırken, dinleyenin tam anlayabilmesi için kelimelerin harfleri kodlanarak okunur. Türkiye'de bunun için "Ortak Türk Kodlama Sistemi" belirlenmiştir. Aynı ihtiyaç diğer Türk yazı dillerini veya lehçelerini konuşurken de vardır. Bu nedenle, bütün Türk dünyası için bir "Ortak Kodlama Sistemi" belirlenmesi gerekmektedir. 

Sonuç

Herkesin anlayacağı ortak yer adlarını tespit etmek oldukça güçtür. Tespit edilenlerin çeşitli Türk yazı dilleri için yazılışları farklı olabilmektedir. Sadece yer adlarını esas almak da gerekiyor değildir.

Ortak bir Türk kod sistemi-alfabesi yapılmasının önündeki, en büyük zorluk, daha doğru bir deyişle "engel", ortak bir alfabemizin olmaması; ortak imla ile yazıyor olmamamız ve söz varlığında farklılıkların bulunuyor olmasıdır.

"Ortak Türk Kod Sistemi" hazırlanmasının öngörülen ve öngörülmeyen birçok zorluğu bulunmaktadır. Bu iş nasıl yapılmalıdır? Belki de bütün Türk dünyası için değil de, sadece kendisine "Türk" diyen ve kendisine "Türk" denilen ve bundan başka bir etnik ad taşımayan gruplar (Türkiye Türkleri, Azerbaycan Türkleri, İran Türkleri, Kıbrıs Türkleri, Rumeli Türkleri, Ahıska Türkleri vs.) bir ortak "alfabe" ve "kod sistemi" oluşturmalıdır. Diğer Türk grupları da isterlerse bu alfabe ve kod sistemini kullanabilmelidir.

Bu işi kim ya da kimler yapmalıdır, kimler yapabilir... ?

Bizce, böyle bir işi Türk Dil Kurumu üstlenmeli ve değişik Türk halklarının temsilcilerinden oluşan bir komisyon (çalışma grubu) kurarak en makul sistemi geliştirmelidir.

Devamını okumak için tıklayınız...

Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretimi Bağlamında Avrupa Ortak Dil Kriterleri Sorunsalı

           Küreselleşme ve bilgi toplumu kavramlarının temel kavramlar olarak ulusları ve uluslararası ilişkileri birçok yönden etkilediği günümüz koşullarında, yabancı dil öğretimi kapsamında çokdillilik, dil öğretim programlarının temelini teşkil etmektedir. Çokdillilik kavramı, hayat boyu öğrenme kavramıyla birlikte Avrupa dil politikalarının da odak noktasını oluşturan önemli bir kavramdır.

 Türkiye'nin Avrupa Birliği'ne giriş sürecinde olduğu son yıllarda Avrupa'yla ilişkilerin her yönüyle artması, Türkiye'nin kendi dilini ve kültürünü tanıtıp kabul ettirmesini her zamankinden daha çok gerekli kılmaktadır. Türkiye'nin Avrupa Birliği'ne kabul edilmesiyle Türkçe resmi Avrupa dillerinden biri olacaktır. Türkçe'nin yabancı dil olarak öğretimi üzerine yapılacak olan bilimsel ve eğitsel her türlü çalışma bu nedenle önem kazanmaktadır. Bu bağlamda Avrupa Birliği kapsamında benimsenen ve önerilen dil politikaları hiç kuşkusuz Avrupa Birliği'ne girme süreci içinde bulunan Türkiye için de önemli bir dayanak noktasıdır.

Bu görüşten yola çıkılarak gerçekleştirilecek bu çalışmada temel amaç Türkçe öğretiminin Avrupa'daki konumuna bir ışık tutabilmektir. Türkçe'nin Avrupa'da öğretimi ile ilgili durumuna yönelik saptamalarda bulunabilmek için Londra'da dil alanında uzmanlaşmış bir okul olan Elizabeth Garrett Anderson Okulu araştırmanın dayanacağı okul örneği olarak belirlenmiştir. Elizabeth Garrett Anderson Okulu İngiltere Londra'da ortaöğretim düzeyinde hizmet veren bir kurumdur. Bu araştırmada bu okulun seçilmesinin ana nedeni adı geçen okulda Fransızca, İspanyolca, Almanca, Bengalce dillerinin yanı sıra Türkçe'nin de öğrenime sunulmasıdır.

 Çalışmanın birinci bölümünde dil öğretiminin günümüzde etkilediği sosyal ve siyasal çerçeve kısaca anlatılacaktır. Bu bağlamda Avrupa Birliği ve Birlik içindeki oluşumlara, Birlik'in çokdilli yapısına, çokdilliliğin yol açtığı sorunlara, çokdillilik bağlamında yapılan çalışmalara, bu sorunların giderilmesi için üretilen çözümlere ve bu bağlamda uygulanan dil politikalarına değinilecektir. Çalışmanın ikinci bölümünde, İngiltere örneğinde çokdillilik bağlamında Avrupa'da yabancı dil eğitimi üzerinde durulacaktır. Bu amaçla öncelikle İngiliz eğitim sistemi, çeşitli açılardan tanıtılacak, daha sonra İngiltere'de ortaöğretim kurumlarının ve bu kurumlar içinde özel bir karekteri temsil eden dil alanında uzmanlaşmış okulların yapısına değinilecek, ardından dil alanında uzmanlaşmış bir okul örneği olarak, bünyesinde Fransızca, İspanyolca, Almanca, Bengalce dillerinin yanı sıra Türkçe eğitimine de yer veren Elizabeth Garrett Anderson Okulu tanıtılacaktır. Çalışmanın ana bölümü olan üçüncü bölümde ise Elizabeth Garreth Anderson Okulu'nda Türkçe derslerine katılan öğrencilerle, öğrenci görüşlerini almaya yönelik bir anket uygulanacaktır.

Dil öğrenme sürecinin olmazsa olmaz boyutlarından biri de hedef kitle olarak öğrencilerdir. Öğrencilerin dile yaklaşımları, ilgileri ve gereksinimleri, söz konusu dilin öğretimini doğrudan etkileyen bir etmendir. Bu çalışmada betimleyici bir yaklaşım izlendiğinden Avrupa'da Türkçe öğretimine ilişkin değerlendirmelere temel oluşturabilmek için Türkçe derslerine katılan öğrencilere yönelik bir anket uygulaması uygun görülmüştür. Öğrenci görüşlerini almaya yönelik ankette yer alan soruları yönlendiren temel amaç öğrencilerin Türkçe derslerine nasıl baktıklarını ve neden bu dili öğrenmek istediklerini ortaya koyabilmektir. Bu çalışmada öğrenci görüşlerini ortaya koymak için uygulanan anketle İngiltere Londra'da Elizabeth Garreth Anderson Okulu'nda Türkçe derslerine katılan 60 öğrenciden alınan yanıtlar öğrencilerin Türkçe'ye ve Türk kültürüne yönelik görüşlerini ortaya koymak için bir veri kaynağı olarak kullanılacaktır. Çalışmada yer verilecek diğer veri kaynakları ise Londra'da Türkçe'yi yabancı dil olarak öğreten öğretmenler ve T.C. Büyükelçiliği Londra Eğitim Müşaviri Vekili ile yapılan söyleşilerdir. Son olarak öğrenci anketlerinin yanı sıra yapılan söyleşilerden elde edilen bulgular sunulacak ve değerlendirmelere yer verilecektir.


1. AVRUPA BİRLİĞİ VE DİL EĞİTİMİ

  1.1.   Avrupa Birliği'nin Tarihçesi ve Birliğin Yapısı

          "Avrupa Birliği" veya "Avrupa Federasyonu" oluşturma düşüncesi ulusal (milli) devletlerin yani kıta Avrupa'sındaki ülkelerin kendi aralarında imzaladıkları barış antlaşmalarıyla gündeme gelmiştir. "Avrupa Birleşik Devletleri" fikrinin ortaya çıkışı, Avrupa ulusal milliyetçilik hareketlerinin ortaya çıkışı ile aynı yıllara rastlar.

I.XVII.yüzyılda Kant, Saint Simon, William Penny, Victorgibi düşünürler bu fikrin altyapısını oluşturan ve Avrupa Birliği'nin kurulacağına inanan kişilerdir.

II.XVIII.yüzyıl sonunda Avrupa'da gerçekleşen Sanayi Devrimi ile, artan ürünler için pazar arayışları, ticaretin serbestleşmesi için bir baskı unsuru oluşturur. Böylece birleşme düşüncesine ekonomik alanda bir boyut kazandırılmış olur(Morin, 1988;44). Fakat böyle bir birliğin oluşumu için temeller ilk kez en ciddi anlamda II Dünya Savaşından sonra atılır. II. Dünya Savaşı sonrası SSCB'nin egemen bir güç halini alması, bütün Avrupa ülkelerinin (Fransa, Almanya dahil) savaştan yorgun ve büyük zarar ile çıkmış olması karşısında ortaya çıkan dengesizliği gidermek; Avrupa'da huzur, sükun, istikrar ve barış ortamını tesis etmek amacıyla, önce ekonomik ve sonra da politik birlikteliğe ulaşmak hedeflenir. Bu hedefe ulaşmada fikir üreten Fransa Planlama Teşkilatı Başkanı Monnet'den ilhamla Fransa Dışişleri Bakanı Robert Schuman 2 mayıs 1950'de Fransa'nın kömür ve çelik kaynaklarının birleştirilmesini savaş sanayiinde ve endüstride iki temel hammaddeyi teşkil eden bu madenlerin üretim ve kullanımının, uluslarüstü bir kuruma bırakılmasını planlar. Schuman Planı olarak bilinen bu planın İtalya, Belçika, Lüksemburg, Hollanda olmak üzre diğer dört Avrupa ülkesince de onaylanması sonucu 18 Nisan 1951 tarihli Paris Antlaşması'yla Avrupa Kömür ve Çelik Topluluğu (The European Coal and Steel Community: ECSC) kurulur. Avrupa Kömür ve Çelik Topluluğu ile üye ülke ekonomilerinin gelişimi, istihdamın tam manasıyla gerçekleştirilmesi; işsizliğin önlenerek hayat seviyesinin yükseltilmesi, kömür-çelik sektöründe tekelleşmenin önlenip yatırımların hızlandırılması, bu sektördeki işçilerin konut edinmesine yardımcı olunması amaçlanır. Bu birliğin oluşmasıyla üye ülkeler arası kömür ticareti serbestleşmiş, pazar ve sınırlama ayrıcalıkları ortadan kalkmış buna karşın söz konusu devletler tarihte ilk defa kendi iradeleri ile ulusal egemenliklerinin bir kısmını uluslarüstü bir kuruma emanet ederek belli özel durumlarda kendilerine müdehale yetkisi vermişlerdir. 1 Ocak 1958 yılında yürürlüğe konan Roma Antlaşması ile aynı ülkeler gümrük birliğini yani malların kendi aralarında gümrük vergisi ödenmeksizin serbestçe alınıp satılmasını sağlarlar. Roma Antlaşması ile ekonomik alan dışında tarımda ulaşımda rekabette ortaklık ilkesini benimsemiş ekonomik ve parasal birlik kurulması ortak bir dış politika ve güvenlik politikası oluşturulması hedeflenmiştir. Yine aynı ülkeler 1965 yılında Birleşme Antlaşması (Füzyon Antlaşması) sonucunda bir komisyon ve parlemento oluşturur, bütçelerini birleştirir ve 'Avrupa Toplulukları' terimini kullanmaya başlarlar. Alınan ortak kararlar topluluğun mevzuatını oluşturur, üye ülkelerin ulusal mahkemelerinin bu mevzuata koşulsuz uymaları beklenir. Topluluk 1973 yılında İngiltere, Danimarka ve İrlanda'nın katılımıyla ilk kez genişler. 1981'de Yunanistan'ın, 1986'da İspanya ile Portekiz'in; 1995'te Avusturya, Finlandiya ve İsveç'in katılımıyla üye sayısı 15'e yükselir. 2004 yılında 10 yeni aday ülkenin üyeliklerinin kabulü ile en kapsamlı genişlemesini gerçekleştiren Avrupa Birliği üye sayısı Mayıs 2004'te 25'e ulaşmışır. Bulgaristan ve Romanya 2007 yılı için üyelikleri öngörülen diğer iki ülkedir.[1]

           1986'da Tek Avrupa Senedi, 1992'de Avrupa Birliği'nin oluşturulmasına ilişkin Maastricht Antlaşması, 1997 yılında Amsterdam Antlaşması ve 2000 Yılında Nice Antlaşması'yla, Avrupa Birliği'ni oluşturan kurumlar üzerinde reformlar yapılır, üye sayıları ve üyelerin karar verme mekanizmaları üzerindeki etkileri yeniden düzenlenir. Avrupa Birliği'ni yönetmek üzere oluşturulan kurumlar üye ülkelerden bağımsız aynı zamanda üye devletleri bağlayıcı özelliktedir.

 Avrupa Bakanlar Konseyi, üye devletlerin gündeme göre değişen bakanlarından oluşur ve mevzuat çıkarma sürecinde en ağırlıklı role sahiptir. Mevzuat çıkarma yetkisini, mevzuat çıkarılacak alana göre, bazen tek başına bazen de Avrupa Parlementosu'yla birlikte kullanır. Konsey, Birlik'in ortak dış politikası ve güvenlik politikası çerçevesinde ortak kararlar alır. Konsey'in adalet ve içişleri alanındaki esas işlevi ise ortak harekete ilişkin politikaları belirlemek ve imzalanacak sözleşmeleri hazırlamaktır.

 Devlet Başkanları Konseyi üye ülke devlet başkanları, dışişleri bakanları ile Avrupa Komisyon Başkanı'nın yer aldığı kurumdur. Özellikle dışişleri, güvenlik ve ticari alanlarda topluluğun geleceğe yönelik faaliyetlerin ana hatları burada çizilir. Avrupa Zirvesi adıyla da anılan bu konseyde alınan kararların Avrupa Komisyonu'nda uygulanması sağlanır.

Avrupa Parlementosu, üye ülkelerin demokratik yollarla seçilmiş temsilcilerinden oluşur. Her ülke Parlemento'da nufusları oranında temsil edilir. Danışma ve denetleme yetkisine sahiptir. Başlıca görevi Avrupa Birliği politikalarının üretilmesi için gerekli insiyatifleri almaktır. Avrupa Komisyonu üyelerinin tayinlerini onaylar. Aynı zamanda Komisyon'u görevden alma yetkisine sahiptir. Parlemento ve Konsey bütçe konusundaki yenilikleri paylaşırlar. Parlemento yıllık bütçeyi onaylar ve bütçe uygulamasını izler. Bakanlar Konseyi ile birlikte Avrupa Birliği mevzuatı ile ilgili yasama yetkisini paylaşır. 1986 da kabul edilen Avrupa Tek Senedi ile, Parlemento'nun mevzuata ilişkin yetkileri arttırılmıştır. Birlik Antlaşması ile daha geniş yasama yetkileri elde eden Parlemento önemli bir çok kararın alınması konusunda Avrupa Konseyi ile eşit statüye sahip kılınmıştır.

      Avrupa Komisyonu, Avrupa Birliği'nin yürütme organı olan Avrupa Komisyonu 20 üyeden oluşur. Komisyon'da, Fransa, Almanya, İtalya, İspanya ve İngiltere'nin ikişer diğer üyelerin birer temsilcileri vardır. Komisyon Başkanı Avrupa Parlementosu'nun onayı ile komisyona üye devletler tarafından atanır. Komisyonu görevden alabilecek tek organ Avrupa Parlementosu'dur. Birlik içi antlaşmaların korunması ve doğru bir şekilde uygulanmasından sorumlu olan Komisyon, anlaşmaların ihlali durumunda soruşturma açabilir, konuyla ilgili olarak Adalet Divanı'na başvurabilir. Bunların dışında rekabet kanunlarının ihlali durumunda kişi ve şirketlere cezai yaptırımlar uygulayabilir. Birlik'in yasama sürecini başlatmada tek yetkili organdır. Dolayısıyla yeni bir yasanın kabulünün her aşamasını etkileme gücü ve yetkisine sahiptir.

 Adalet Divanı, altı yılda bir üye ülkelerin hükümetlerince seçilir. 13 hakim ve 6 savcıdan oluşur. Lüksemburg'ta toplanan Divan, Birlik'in en yüksek yargı organıdır. Avrupa Birliği tarafından alınan kararlara ve yapılan tüm anlaşmalara üyelerin uyup uymadıklarını denetlemekle yükümlüdür.

Devamını okumak için tıklayınız...

Yabancılara Türkçe Öğretiminde Kullanılan Okuma Metinlerinin Öğretim Elemanlarınca Diller İçin Avrupa Ortak Başvuru Metni Ve İşlevsel Metin Özellikleri Kapsamında Değerlendirilmesi

    Bu çalışmada Türkçe Öğretim Merkezlerinde görevli öğretim elemanlarının Türkçenin yabancılara öğretimi kapsamında okuma temel becerisinin gelişimine yönelik olarak kullanılan metinlerin AB ortak metni açısından değerlendirmeleri üzerinde durulmuştur. Araştırmanın çalışma grubunu Cumhuriyet Üniversitesi, Çukurova Üniversitesi, Gazi Osman Paşa Üniversitesi, İstanbul Sabahattin Zaim Üniversitesi, Mersin Üniversitesi, Nevşehir Hacı Bektaş Veli Üniversitesi bünyesinde Türkçe öğretim merkezlerinde görev yapan 14 öğretim elemanı oluşturmaktadır. Araştırmanın kaynak verilerine ise araştırmacılar tarafından hazırlanan yarı yapılandırılmış görüşme formu aracılığıyla ulaşılmıştır. Araştırma konusu ekseninde tasarlanan yarı yapılandırılmış görüşme formu yabancılara Türkçe öğretimi konusunda 3 uzmanın görüşü alındıktan sonra yeniden şekillendirilmiştir. Gerekli düzeltmeler yapıldıktan sonra üniversitelerde bu konuda uzman ve ilgili derslere giren 14 öğretim elemanıyla görüşmeler gerçekleştirilmiştir. Araştırmada öğretim elemanlarının yabancılara Türkçe öğretimi alanında okuma temel becerisinin gelişim sürecine yönelik olarak kullanılan metinlerin AB ortak metni ve metin nitelikleri açısından eleştiri, öneri ve tespitleri bulunmaktadır. Elde edilen bu eleştiri, öneri ve tespitler çerçevesinde yabancılara Türkçe öğretimi alanında kullanılan okuma metinlerinin okuma temel becerisinin gelişimi kapsamında AB ortak metni ve metin nitelikleri Tarihsel süreç içersinde doğrudan ya da dolaylı olarak iletişim kuran insanoğlunun en büyük bildirişim aracı dildir. Dil, insanların düşündüklerini ve duyduklarını bildirmek için kelimelerle veya işaretlerle yaptıkları anlaşma, lisandır (Türkçe Sözlük, 2005: 526). Dil, bir toplumda düşünce duygu ve isteklerin ses ve anlam yönünden ortak olan öğeler ve kurallardan yararlanılarak başkalarına aktarılmasını sağlayan çok yönlü, çok gelişmiş bir dizgedir (Aksan, 1977: 55).

Üzerinde onlarca tanım yapılan "dil" kavramı özelinde ana dili dışındaki diller ilk çağlarda siyaset, ticaret, kültür vb. sebepler ile seçkin topluluklar tarafından öğrenilirken 20 ve 21. yüzyılda küçük bir köy haline gelen dünya ile son derece geniş kitlerle buluşmuş ve yabancı dil öğrenimi önemli bir ekonomik sektör haline gelmiştir.

Bugünün dünyasında yaşamın her alanında olduğu gibi eğitimde de hızlı bir değişim ve dönüşüm görülmektedir. Bunun doğal bir sonucu olarak insanlar kendilerini küresel bir etkileşim çemberinin içinde bulmaktadırlar. Bu durum bir yabancı dil öğrenme ihtiyacını doğurmaktadır. Bu küresel etkileşim içerisinde etkin olan ulusların dilleri de doğal olarak önem kazanmaktadır. Bu bağlamda Türkiye ve Türkçenin öneminin artması Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminin önemini ortaya çıkartmaktadır (Göçer, Moğul, 2011: 798).

Dünyada ana dili konuşuru olarak sayı bakımından beşinci sırada yer alan Türkçeyi yabancı dil olarak öğrenmek isteyen kişi sayısı ülkemize çeşitli nedenlere gelen yabancı sayısındaki pozitif hareketliliğe istinaden her geçen gün hızla artmaktadır. Bu alandaki çalışmaların sayısı giderek artmış, özellikle son yıllarda ayrı bir yoğunluk kazanmıştır. Türkiye'de son yıllarda her şehirde en az bir üniversite bulunması sağlanmış; 2010 yılında alınan bir karar ile YÖK denetiminde gerçekleştirilen Yabancı Öğrenci Sınavı (YÖS) kaldırılarak bununla Türkiye'de lisans ve lisansüstü öğrenim görmek isteyenlerle Türk üniversiteleri arasındaki psikolojik bariyerin kaldırılması amaçlanmıştır. Kendi kabul şartlarıyla öğrenci alan üniversiteler; ortaya çıkan talep karşısında, bu öğrencilerin çok büyük bir kısmı Türkçe eğitim veren bölümlerdeki derslere hazır hale getirilmesi için kendi bünyelerinde TÖMER'ler oluşturmaya başlamışlardır (Durmuş, 2013:109-110).

Eğitim ve kültür açısından köprü görevi gören yabancı dil öğretimi Türkiye'de de bir hayli önem kazanmış vakıf ve devlet üniversitelerinde "Türkçe Öğretim Merkezi" (TÖMER) adı altında açılan kurumlar aracılığıyla Türkçenin yabancı dil olarak öğretimi görevini üstlenmiştir. Üstlenilen bu görev kapsamında yabancı dil olarak öğretilen Türkçe; okuma, dinleme, konuşma ve yazma temel becerilerinin gelişimi yönünde öğrencilere kurlar halinde öğretilmektedir.

Tüm yabancı dillerin öğretiminde olduğu gibi yabancı dil olarak Türkçe öğretiminde de okuma temel becerisinin önemi yadsınamaz. Bu yargı çerçevesinde "okuma temel becerisi" üzerinde özellikle üzerinde durulması gerektiğini McDonough ve Shaw gibi bilim insanları da ifade etmektedir. "Dünyanın birçok yerinde, özellikle öğrenicilerin kendi alanlarında İngilizce kaynaklar okumaları gerektiği ancak konuşmalarının gerekmediği ülkelerde -ki bu durum 'Kütüphane dili olarak İngilizce' olarak adlandırılır- okumanın en önemli dil becerisi olduğu tartışılmaz" (akt. Ay, 2008). Yabancılara Türkçe öğretimi alanında da okuma temel becerisinin diğer temel becerilerin gelişiminde de temel oluşturması ve alımlayıcı dil becerilerinin merkezindeki önemi ile dil öğretiminde kilit noktada olduğu belirtilebilir.

AB Ortak Başvuru Metni

20.yy ilk yarısı itibarı ile büyük bir siyasi karmaşa ve parçalanmışlık içinde olan Avrupa 1. Dünya Savaşı ve 2. Dünya Savaşı ardından hızlı bir kıtasal küreselleşme ve bütünleşme sürecine girmiştir. Bu kıtasal globalizasyon ve bütünleşme süreci içersinde ticaret, sanat, kültür gibi kavramların yanı sıra dil kavramı da dâhil edilmiştir.

Avrupa Komisyonu, 5 Mayıs 1949 tarihinde 10 ülkenin (Belçika, Danimarka, Fransa, Hollanda, İngiltere, İrlanda, İsveç, İtalya ve Norveç) katılımıyla kurulmuştur. Türkiye de aynı yıl komisyona dâhil olmuştur. Komisyonun merkezi Fransa Strasbourg'dadır. Avrupa Birliği ve Avrupa Komisyonu bağımsız kuruluşlardır, ancak Avrupa Birliğine üye 27 ülke aynı zamanda Avrupa Komisyonunun da üyesidir. Komisyon günümüzde 47 üye ülkeden oluşmaktadır (Council of Europe, 2007: 7).

Demirel'in (akt. İşisağ; 2008) ifade ettiği üzere; 1946 yılında kurulan ve Türkiye'nin de üyesi olduğu Avrupa Konseyi'nin temel amaçlarından biri, üye ülkelerin dil ve kültür miraslarına sahip çıkmaları ve bunu diğer Avrupa ülkeleriyle paylaşmalarıdır; bunun yanı sıra çok kültürlü çok dilli Avrupalı olma bilincini yayarak birden çok dil öğrenmeyi teşvik etmektir. Bu yolla çok dil öğrenmenin farklı dil ve kültürel geçmişleri olan insanlar arasında hoşgörüyü artıracağı ve bireylerin birbirlerini daha iyi anlamalarını sağlayacağı beklenmektedir.

Avrupa Konseyi'nin belirlediği amaçlar çerçevesinde önce çıkan eğilimin toplum içinde çok dilli yapının oluşturulması ve bu durumun sürdürülebilir hale getirilmesi olduğu söylenebilir. Bu kapsamda Avrupa kıtasında yaygın şekilde kullanılan dillerin farklı milletlerce öğrenilmesi ve toplumsal bütünleşmenin sağlanması, kültürel zenginliğin artırılması ve aktarılması; turistik, ticari, kültürel, eğitimsel vb amaçlarla Avrupa içinde farklı ülkelere giden insanların adaptasyon sürecinin hızlandırılması ve içinde bulunduğu toplumun dilini kısa sürede öğrenmesi maksadıyla Avrupa Ortak Başvuru metni oluşturulmuştur.

Şahin ve Aydın'a (2014) göre Diller için Avrupa Ortak Başvuru Metni; Avrupa ülkelerinde dil öğretim programlarını, program yönergelerini, sınav ve ders kitapları vb. konulardaki çalışmaları yönlendirmek için ortak bir çerçeve sunmayı amaçlamaktadır. Yabancı dil öğrenenlerin bu dili iletişim kurmada kullanabilmek için neleri bilmeleri ve bu dilde etkinlik kazanmak için hangi bilgi ve yeteneklerini geliştirmeleri gerektiğini kapsamlı bir şekilde açıklamaktadır. Bu açıklamalar aynı zamanda dillerin kurulmuş olduğu kültür bağlamını da kapsamaktadır. Başvuru metni aynı zamanda yabancı dil öğrenenlerin gerçekleştireceği ilerlemenin, öğrenmenin her aşamasında ve yaşam boyu öğrenme temeliyle ölçülebilmesini sağlayan dil yeterlilik düzeylerini de tanımlamaktadır. Diller için Avrupa Ortak Başvuru Metni ile modern diller alanında çalışan uzmanların karşılaştığı Avrupa'daki farklı eğitim sistemlerinden kaynaklanana iletişim engellerinin üstesinden gelmek amaçlanmıştır. Eğitim yöneticilerine, ders tasarımcılarına, öğretmenlere, eğitici (formatör) öğretmenlere, sınav kurullarına, vb. birimlere çabalarını düzenleyip eşgüdümleştirerek ve sorumlusu oldukları öğrencilerin gerçek ihtiyaçlarının karşılanmasını sağlayarak mevcut uygulamalarını yansıtabilecekleri ortak bir zemin sağlamaktır.

Diller için Avrupa Ortak Başvuru Metni sosyal, kültürel açıdan çok kapsamlı olduğu gibi dil eğitimi açısından da gerekli temel yol işaretlerini "ortak başvuru düzeyleri" adı altında bünyesinde barındırmaktadır. Bu düzeyler "giriş ya da keşif düzeyi, ara düzey ya da temel gereksinim düzeyi, eşik düzey, ileri düzey, özerk düzey, ustalık" başlıklarından oluşmakta ve Ortak Başvuru Metninde her düzey için ayrı amaç kazanımlar bulunmaktadır

Okuma Becerisi ve Yabancı Dilde Okuma Becerisi

AB ortak başvuru metni kapsamında yabancı dil öğretilmesi ve bu metnin standartları çerçevesinde temel dil becerilerinin gelişimi süreç içersinde önemini artırmıştır. Yabancı dil öğretiminin temel ve önemli becerilerinden olan okuma becerisi diğer dil becerilerinin gelişimi açısından dilin kilidi konumundadır.

Okuma, Özbay tarafından "Göz yoluyla algılanan işaret ve sembollerin beyin tarafından değerlendirilmesi ve anlamlandırılması süreci."(Özbay, 2007: 4) olarak tanımlanmış; fiziksel ve zihinsel koordinasyon sonucu oluşan bir eylem olduğu ifade edilmiştir. Singhal (2006: 7), Özbay'ın tanımından farklı olarak yabancı dilde okuma becerisi özeline indirgemiş "öğrenicinin, artalan bilgisini, sözlüksel ve dilbilgisel farkındalığını ve metin şemasını, anadiline ilişkin bilgiyi ve gerçek dünya bilgisini kullanarak kişisel amaçlar ve hedefler doğrultusunda yazılı ders gereçlerini anlamaya çalışmayı sürdürdüğü dinamik ve etkileşimsel bir süreç" olarak tanımlamıştır (akt. Şahin,

2010: 66).

Keskin ve Okur'a (2013) göre yabancı dil öğretiminde okuma becerisinin kazandırılması hedef okuyucu kitlesinin durumu ile yakından ilişkilidir. Öğrenciler öğrenmekte oldukları dilin bilgisine, yani tümce bilgisi, sözcük bilgisi ve artalan bilgisine yeterli düzeyde sahip olmadıkları için okuma öğretimim temelde anlama ulaşma çabası içersinde olmaktadır. Bir başka deyişle yabancı dilde okuma, metni anlamak için yapılan okumadır.

Ana dilde ve yabancı dilde okuyucular gözlemlenerek araştırmacıların derlediği okuma tanımlarından Er (2005) şu sonuçlara ulaşmıştır:

1) Yazılı veya basılı sembollere bellekte önceden edinilmiş bilgilerden hareketle bir anlam verebilme ve bu anlamı mesajın algılanması için kullanabilme yetisi.

2) Yazılı sözcükleri saliselerle ölçülebilecek bir zaman içerisinde tanıyabilme.

3) Değişik düzeydeki ve değişik türdeki bilgilerin anlık ve otomatik kullanımını: görsel, sessel, tümcesel, sözcüksel algılama, metnin anlamını, yazarın niyetini algılama.

Verilen iki tanımdan yola çıkılarak yabancı dilde okuma eğitiminin öğrencinin önceki bilgileri, yeni öğrendiği bilgiler, gramer bilgisi ve anadiline ait bilgilerin mevcut dünya bilgisi ile fenomonolojik sentezinin bileşkesi durumunda olduğu söylenebilir.

Devamını okumak için tıklayınız...

    

 Sosyal ağdan bizi takip ederek yeniliklerden haberdar olabilirsiniz.

Telif hakları için tıklayınız...                                                        
Copyright © 2010 Türkçede.org                                                 Türkçenin öğretiminde katkısı olması dileğiyle...