ilişkin

Divan ü Lugati't-Türk'te Anlama ve Anlatma Becerilerine İlişkin Örnekler

     Dil öğretimi, dil becerileri ile dil bilgisi kurallarının eşgüdümüyle gerçekleşen uzun bir süreçtir. Bu süreçte dil becerilerinden olan anlama (dinleme-okuma) ve anlatma (konuşma-yazma) becerilerinin birlikte yürütülmesi ve dil bilgisi kurallarıyla desteklenerek sürdürülmesi, dil öğretiminin başarısı açısından oldukça önem taşımaktadır. Bu çalışma doküman incelemesine dayalı olarak yapılmış, çalışmada Divânü Lûgati't-Türk'teki (DLT) dil becerileri tespit edilmeye çalışılmıştır. DLT'de sırasıyla dinleme, konuşma, okuma ve yazma becerilerinin geçtiği cümle ve madde başları taranarak incelenmiştir. Eserde, beceriler verilirken günlük konuşma dilindeki kelimelerin kullanıldığı belirlenmiştir.

1.Giriş

"Ana dili, başlangıçta anneden ve yakın aile çevresinden, daha sonra da ilişkili bulunulan çevrelerden öğrenilen, insanın bilinçaltına inen ve bireyin bir toplumla en güçlü bağlarını oluşturan dildir" (Aksan, 1975: 20). Başka bir tanımla ana dili, bir millettin varlığını kanıtlayan belgelerden biri olup milleti oluşturan ve bir arada tutan bağı taşıyan araç olarak dile getirilmektedir (Akarsu, 1984: 6, 20; Demir ve Yapıcı, 2007: 180; Kavcar, 1999: 143). Bu belgede toplumun yaşayış biçimi ve yaşama dair algıları görülmektedir. Ana dili, genelde toplumu özelde ise bireyi şekillendiren ve karakterize etme özelliği olan bir araç şeklinde tanımlanmaktadır. Birey doğuştan itibaren bu özellikleri edinmeye başlamaktadır (Aksan, 1999: 15; Tulasiewicz and Adams, 2005: 5). Bu aracın eğitimi ve öğretimi sistematik olabildiği gibi yaygın bir şekilde de yapılabilmektedir (Yalçın, 2002: 29. Ana dili öğretimini örgünleştiren ve belli bir plan dâhilinde öğretimini sağlayan unsurlardan biri de Türkçe öğretimidir. Bu öğretim, dil becerileriyle birlikte bütüncül bir yaklaşımla ele alınarak yapılmaktadır (Özdemir, 1983: 24; Sever, Kaya ve Aslan, 2006: 13). Türkçe öğretimi okullarda bir ders olarak verilmekle birlikte, aynı mantıkla yabancılara dil öğretmek amacıyla da yapılma özelliği olan bir dil öğretim programıdır. Bu bağlamda yabancılara Türkçe öğretmek amacıyla çeşitli materyaller geliştirilmeye çalışılmaktadır. Bu çalışmalar arasında ve ilk örneklerden biri olarak DLT adlı eser görülmektedir. Bu eser, Araplara Türkçe öğretmek amacıyla yazılmış, eserde dille ile ilgili örneklerin yanı sıra Türk kültürüne ait motifler de verilmiştir (Polat, 1999: 19). Eserde, dil öğretimi yapılırken olabildiğince soyut kurallardan kaçınılmıştır. Türk toplumuna ait güzel destan ve şiir örnekleri verilmiş, Türkçenin incelikleri bu örneklerden hareketle öğretilmeye çalışılmıştır. Kelimelerin anlamları verilirken sıklıkla diğer lehçelerdeki karşılıkları yazılmış ve dil öğretimini kolaylaştıran tekniklerden biri olan karşılaştırma tekniğine başvurulmuştur. Bu teknikle bir kelimenin farklı söyleyiş ve morfolojik özellikleri de göz ler önüne serilmiştir. Eserde, günlük konuşmalardan yararlanılarak dil öğretiminin nihai hedefi olan işlevsellik özelliği sürekli canlı tutulmuştur. Dil öğretiminde, öğretimi dil bilgisi kurallarına boğmak yerine örneklerle sık sık tekrarlara gidilmiştir. Dilin kuralları, ses ya da anlam değişimleri göz önünde bulundurularak açıklanmıştır.

DLT' de dil öğretimini güçlendiren en önemli bulgularından biri önceden verilmiş kuralların yeri geldiğinde tekrar ettirilerek öğrenmede kalıcılığı sağlama yöntemidir. Çalışmanın konusunu oluşturan dil becerileri de eserde bu anlayışla verilmiştir. Dil becerileri verilirken dinleme ile konuşma, yazma ile okuma bitişik ve birbirileriyle bağlantılı ve beceriler arasında anlamlı ilişki kurularak aktarılmıştır.

2.Yöntem

Bu çalışma betimsel olup doküman incelemesine dayalı olarak yapılmıştır (Yıldırım ve Şimşek, 2006: 39). Çalışmanın amacı Divânü Lûgati't-Türk'teki (DLT) temel dil becerilerini (dinleme, konuşma, okuma ve yazma) belirlemektir. Dil becerileri belirlenirken eserdeki madde başları ve buna ait örnekler dikkate alınarak tasnif edilmiştir.

3.Dil Becerileri Açısından Divânü Lûgâti't-Türk

3.1. Dinleme

Ana dili öğretimi ya da dil öğretiminin en önemli becerilerden biri dinlemedir (Wacker -Hawkins 1996: 14-15). Bu beceri anne karnında başlar ve yaşam boyu devam etmektedir (Güneş, 2007: 73). Buna rağmen dinleme becerisi diğer dil becerileri arasında ihmal edilmiş bir beceri olarak nitelendirilmektedir (Thompkins Fried-Smith 1987: 30; Özbay 2003: 93). Dinleme becerisinin geliştirilmesinde birçok faktör etkili olabilmektedir (Harley, 2000: 772; Özbay, 2001: 13; Temur, 2001: 66). Yaşanılan çevre, aile yapısı ve sosyokültürel özellikler dinleme eğitim ve öğretimini şekillendiren birer nitelik olarak değerlendirilmektedir. Dinleme becerisinin doğru bir şekilde geliştirilmesinde konuşanın kullandıkları kelimeler buna bağlı olarak üslubu bu anlamda önemli bir unsur olduğu Kaşgarlı Mahmud tarafından her fırsatta örneklerle vurgulanmıştır. Eserde dil becerileri verilirken genel karşılaştırmalar yerine doğrudan güncel yaşamdan örnekler verilerek dil öğretimi gerçekleştirilmeye çalışılmıştır.

Eserde yer alan dinleme becerisiyle ilgili örnekler aşağıda verilmiştir:

Devamını okumak için tıklayınız...

Kırgız Öğrencilerin Türkiye Türkçesi Öğrenmeye İlişkin Tutumları

     ÖZET

 

          Bu çalışmada Kırgızistan Cumhuriyeti Osh Devlet Üniversitesi İlahiyat Fakültesi öğrencilerinin Türkiye Türkçesi öğrenmeye karşı tutumları incelenmiştir. Tutum, insanların olgu ve olaylara karşı gösterecekleri olumlu veya olumsuz tepki eğilimlerini belirler. Bu ise yaşantı ve deneyimler sonucunda oluşur. Dil öğrenme sürecinde öğrencilerin konuya, öğretmene ve bulundukları ortama karşı geliştirdikleri tutum, öğrenmenin niteliğini etkiler. Araştırmada 2010-2011 eğitim-öğretim yılında Ankara Üniversitesi İlahiyat Fakültesi hazırlık sınıfında okuyan 55 Kırgız öğrenci örneklem alınmıştır. Verilere ulaşmak için tarama modeli ve Türkçe Öğrenme Tutumu Envanteri kullanılmıştır. Elde edilen verilerin analizinde aritmetik ortalama, ilişkili ve ilişkisiz ölçümler t testi tekniklerinden yararlanılmıştır. Kırgız öğrencilerinin Türkiye Türkçesi öğrenmeye ilişkin tutumlarının genel olarak yüksek düzeyde olduğu ve cinsiyete göre değişmediği belirlenmiştir. Ayrıca öğrencilerin Türkiye Türkçesiöğrenme ilgilerininyüksek,öğrenme algılarınınorta veöğrenme özgüvenlerinindüşük düzeyde olduğu belirlenmiştir. Öğrenme algılarının ve özgüvenlerinin öğrenme ilgilerine göre anlamlı farklılıklar gösterdiği saptanmıştır. Bunu açıklamak için öğrencilere uygulanan dil öğretme yöntemleri, teknikleri ve ortamlarının da incelenmesi gerekir.

GİRİŞ

            Tarihin her devrinde bütün milletler, insanlarının daha iyi, kolay ve rahat anlaşmalarını sağlamak amacıyla dil öğretimine önem vermiştir. Dillerini geliştirip yaşatan milletler, tarihte daha kalıcı eserler bırakmışlardır. Dillerini geliştiremeyen toplumların ise yok olduklarını tarih göstermektedir. Dil öğretimi, önce milletin mensuplarına daha sonra onun yakınında yaşayanlara, sanatsal ve bilimsel gelişmeleri izlemek için farklı bir dili kullanma zarureti bulunanlara; farklı coğrafyada yaşayan soydaşlarla iletişimi sürekli kılmak için, o dile ilgisi olan yabancılara öğretilir (Karakuş, 2006: 11). Bilim ve teknolojide yaşanan gelişmeler, dünyada iletişim kurmak için dil öğrenme ihtiyacını artırmıştır. Bilim ve teknoloji alanındaki gelişmeler, insanlar ve ülkeler arasındaki etkileşimi de kaçınılmaz hâle getirmiştir. İletişimin en önemli aracı dil olduğu için gelişmiş milletler kendi dillerini diğer milletlere öğretmeye çalışmaktadırlar.

 Dünyada farklı kültürler karşısında varlığını hissettirebilmenin ve kendi kültürünü kaybolmaktan koruyabilmenin en etkili yolu, dili korumak ve dünyada konuşulan önemli diller arasına girmesini sağlamaktır. Geniş bir coğrafyada konuşulan dilimizi çeşitli sebeplerle öğrenmek isteyen pek çok insan da bulunmaktadır.

 Türkçe öğretiminde hedef kitle; Türkiye Türkleri, iki dilliler, yabancılar ve Türk soylular olmak üzere dört ana grupta toplanabilir. Bunlardan Türkiye Türkleri; Türkiye Cumhuriyeti vatandaşı olup Türkiye'de öğrenim gören hedef kitledir. İki dilliler; Türkiye Cumhuriyeti vatandaşı ve ana dili Türkçe olduğu hâlde başka bir toplumda yaşayan, o yaşadığı toplumun dil ve kültürü ile Türk dili ve kültürü arasında karmaşa yaşayan, yerine göre iki dili de kullanmak zorunda kalan insanların oluşturduğu gruptur. Diğer Türkçe öğrenmek isteyen öğrenci kitlesi ise yabancılardır. Bunlar Türk dilini bilmeyen fakat ilgi duyan, Türk düşünce dünyası ve yaşayış tarzına aşina olmayan kitledir. Türkçe öğretiminde bir başka hedef kitle ise Türkiye coğrafyası dışında yaşayan Türk soylulardır. Türk soylular, Türkiye sınırları dışında kendi vatanlarında, kendi devletlerinin veya başka bir devletin egemenliği altında yaşayan Türklerdir (Duman, 2003: 151).

Yukarıda belirtilen dört farklı hedef kitlenin birbirinden farklı özellikleri vardır. Bunlara Türkiye Türkçesi öğretimi için kullanılması gereken yöntem ve materyaller de farklılık gösterir (Duman, 2003: 151). Türkiye Türkçesi öğretiminin etkili ve verimli olabilmesi için ilk olarak hedef kitlenin dil öğrenme amacı belirlenmelidir. Bu yolla Türkçenin hedef kitleye ne kadar ve nasıl öğretileceğine, hangi yöntem ve tekniklerin kullanılacağına karar verilebilir. Dil öğretim sürecinin başında yapılacak bu tür çalışmalarla etkili bir öğretim süreci gerçekleştirilebilir (Barın, 2003: 312). Bu çalışmanın kapsamını Kırgız öğrenciler oluşturduğundan çalışmada daha çok Türk soylulara Türkçe öğretimi üzerinde durulmuştur.

            Türk devlet ve topluluklarından gelen öğrenciler Türkçe öğreniminde yabancılara göre daha şanslıdırlar. Özellikle Azerbaycan, Kazakistan, Kırgızistan, Özbekistan, Türkmenistan ve Tataristan gibi ülkelerden gelen bu öğrencilerin kendi ülkelerinde konuşulan diller, Türkçenin lehçeleridir. Gerçekte Türkiye Türkçesine çok uzak olmayan bu dilleri konuşan öğrenciler, Türkçeye tamamen yabancı olan öğrencilere göre daha az öğrenme güçlüğü çekerler. Konuştukları dillerin Türkiye Türkçesine yakın olması Türk soylu öğrencilerin Türkçeye bakışlarını olumlu etkileyebilir. Ancak yine de kendi ülkelerinde Azeri Türkçesi, Kazak Türkçesi, Kırgız Türkçesi, Özbek Türkçesi, Türkmen Türkçesi ve Tatar Türkçesi gibi dilleri konuşan Türk soylu öğrenciler, Türkiye Türkçesini öğrenme sürecinde birtakım zorluklarla karşı karşıya gelmektedirler (Özyürek, 2009: 1824). Bu zorlukların başında alfabe farklılığı gelmektedir (Özyürek, 2009; Kara, 2010). Günümüzde Bağımsız Türk Devletlerinden sadece Kazakistan ve Kırgızistan Latin alfabesini kabul etmemiştir. Bu alfabe farklılığı da öğrencileri özellikle okuma ve yazma çalışmalarında olumsuz etkilemektedir. Şahin (2008: 96)'e göre, Kırgız olan öğrencilerin yapmış oldukları yazma hataları alfabe farklılığından kaynaklanmaktadır. Türk soylu öğrencilerin ülkelerinde konuştukları dillerin Türkiye Türkçesine benzer özellikler taşıması, öğrencilerin Türkiye Türkçesine karşı bakış açılarını  olumlu  yönde  etkilemektedir.  Derslerde yapılacak etkinliklerle öğrencilerin bu tutumları pekiştirilmelidir.

1. Dil Öğrenme ve Tutum

Eğitimi daha verimli ve işlevsel bir hâle getirebilmek için her geçen gün çeşitli araştırmalar yapılmaktadır. Bunların başında öğrencilerin derse, öğretmene ve okula ilgilerini belirlemeye yönelik çalışmalar gelmektedir. Yapılan bu araştırmaların amacı, öğrencilerin öğrenme sürecinde başarılarını etkileyen değişkenleri belirlemek ve iyileştirmektir. Öğrenmenin niteliğini etkileyen değişkenlerden biri de öğrencilerin konuya, öğretmene, sınıfa ve arkadaşlarına olan tutumudur. Tutum kavramı; "tutulan yol, davranış" anlamında kullanılmaktadır (Türkçe Sözlük, 2005: 2014). Allport (1935)'a göre tutum, "yaşantı ve deneyimler sonucu oluşan, ilgili olduğu bütün obje ve durumlara karşı bireyin davranışları üzerinden yönlendirici ya da dinamik bir etkileme gücüne sahip duygusal ve zihinsel hazırlık durumudur (Akt. Tavşancıl, 2002: 65). Yapılan tanım ve açıklamalara dayanarak tutumla ilgili aşağıda belirtilen özellikler sıralanabilir:

1."Tutumlar doğuştan gelmez, sonradan kazanılır. Birey toplumsallaşırken kültürel olarak kazanır. Diğer bir anlatımla, tutumlar yaşantılar yoluyla öğrenilmiştir.

2.Tutumlar geçici değillerdir, belli bir süre devamlılık gösterirler. Yani bireyler yaşamlarının belli dönemlerinde aynı düşünceye sahip olurlar.

3.Tutumlar, birey ve obje arasındaki ilişkide bir düzenlilik olmasını sağlar. Öğrenme süreci içinde derece derece biçimlendiğinden, insanın çevresini anlamasına da yardımcı olur.

4.İnsan-obje ilişkisinde, tutumların belirlediği bir yanlılık ortaya çıkar. Birey bir objeye ilişkin bir tutum oluşturduktan sonra, ona yansız bakamaz.

5.Bir objeye ilişkin olumlu ya da olumsuz bir tutumun oluşması, ancak o objenin başka objelerle karşılaştırılması sonucu mümkündür.

6.Kişisel tutumlar gibi toplumsal tutumlar da vardır. Toplumsal tutumlar, toplumsal değer, grup ve objelere yönelik tutumlardır.

7.Tutum bir tepki şekli değil, daha çok bir tepki gösterme eğilimidir. Bir başka deyişle, tutumlar tepkide bulunmaya ilişkin bir eğilimdir.

8.Tutumlar olumlu ya da olumsuz davranışlara yol açabilir" (Tavşancıl, 2002: 71-72).

Tutumların bilişsel, duygusal ve davranışsal olmak üzere üç ögesi vardır. Bu üç öge arasında bir iç tutarlılığın olduğu varsayılmaktadır. Bu ögeler arasındaki ilişkiye göre bireyin herhangi bir konu hakkında bildikleri (zihinsel öge) ona karşı olumlu bakmasını gerektiriyorsa (duygusal öge) birey o nesneye karşı olumlu bir tavır takınarak davranışta (davranışsal öge) bulunur (Balcı, 2009: 23). Shaw ve Wright'e göre, kişinin belirli bir obje ya da obje grubuna yönelik tutumları bilinirse, bireyin o objeye ya da obje grubuna yönelik tepkilerini tahmin etmede diğer değişkenlerle birlikte tutumları da kullanılabilir (Akt. Balcı, 2009: 27). İnceoğlu (2004)'na göre, tutumların varlıkları ve boyutları ancak etkiledikleri davranışlar gözlemlenerek anlaşılabilmektedir. Bu nedenle tutumlar ile davranışlar arasında paralel bir ilişkiden söz etmek mümkündür.

          Silah (2000)'a göre tutumların ölçülebilmesi için, tutumun varlığının araştırılması, bilinmesi ve bireyin davranışlarının gözlenmesi gerekmektedir. Çünkü tutum, davranışın gerisinde bulunan zihinsel bir hazırlık olduğundan doğrudan değil dolaylı yoldan yani bireyin tutum maddelerine verdiği cevaplara bakılarak ölçülebilir (Akt. Özbay, Bağcı ve Uyar, 2008). Karşılaşılan bir durumu, bir olayı sevmek ya da sevmemek, onu kabullenmek ya da kabullenmemek, insanların duruma veya olaya karşı takındığı tutumu gösterir.

 Tutumlar öğrencilerin eğitim hayatında önemli bir yer tutar. Eğitim sürecinin etkililiğinin artması, öğrencilerin okula, öğretmene, derslere ve diğer eğitim öğretim unsurlarına yönelik olumlu eğilim göstermesine bağlıdır (Çakıcı, 2005: 68). Tutumlar davranışlarımıza yön veren gizli güçlerdir. Bağcı (2007) ve Balcı (2009), öğrencilerin okuma ve yazma tutumlarını belirleme amacıyla yapmış oldukları çalışmalarında okuma ve yazmaya yönelik olumlu tutuma sahip öğrencilerin diğer öğrencilere göre daha başarılı olduklarını ortaya koymuşlardır. Bu ve buna benzer araştırmalar, öğrencilerin derse, öğretmene ve okula karşı tutumlarıyla başarıları arasında kuvvetli bir bağ olduğunu göstermiştir. Ana dil veya yabancı dil öğretiminde dile karşı geliştirilen tutum, dil öğrenme niteliğini etkiler.

Devamını okumak tıklayınız...

Türkçe Üçüncü Sınıf Öğrencilerinin Yabancılara Türkçe Öğretimi Dersine İlişkin Görüşleri

             Teknolojik gelişmeler sayesinde mesafelerin kısalması ve iletişimin tüm dünya üzerinde yaygınlaşmasıyla büyük bir köy haline gelen dünyada farklı milletlerden insanlar birbiriyle etkileşim halindedir. Farklı milletlerden insanların bir arada kolay, hızlı ve etkili bir şekilde iletişim kurabilmeleri için de milletler arası bir dil kullanmaları gerekmektedir.

Demircan, bireylerin anadilinden ayrı bir dil öğrenmesi gerektiğine dikkat çekmiştir. İnsanlar, toplumlar, uluslar arasında bireysel, kurumsal, ulusal düzeyde, ticaret, ekonomi, siyaset, askerlik, bilim, çalışma, turizm, eğitim, kültür, sanat, haberleşme alanlarında türlü yoğunlukta ikili, çoklu olmak üzere, her türlü ilişkinin kurulup yürütülmesi için anadilinden başka uluslar arası ortak dillerin öğrenilmesi gerekmektedir (Demircan, 1990). 20. yüzyılın ikinci yarısında insanların nasıl ikinci bir dil edindikleri ile ilgili sistematik çalışma oldukça yeni bir olgudur. Bu zamanda "küresel köy" ve "dünya geneli internet erişimi" insanlar arasında kendi yerel sözcüklerinin ötesinde bir iletişim yolu olmuştur (Ellis, 2003).

Küreselleşen dünyada çok uluslu birliklerin de oluşmasıyla birlikte artık insanlar farklı ülkelerde çalışabilmekte ve yaşayabilmektedir. Avrupa Birliği, üye ülkelerde dil çeşitliliğinin ve zenginliğinin sağlanması için vatandaşlarını ikinci bir dil öğrenmeye teşvik etmekte ve bu amaçla toplantılar düzenlemekte ve programlar hazırlamaktadır. 10 Aralık 1954 tarihli Avrupa Kültürel toplantısı sonucunda Strasborg'da toplanan Avrupa Konseyi tarafından "Avrupa Vatandaşlığı için Dil Öğrenme" adlı bir proje başlatılmasına karar verilmiştir. Bu proje, eylem alanları belirlemek ve geliştirmek, Avrupa Birliği içerisinde çok dilliliği özendirmek, dil öğrenme programlarını çeşitlendirmek ve özelleştirmek, bağlantılar ve değişim programları geliştirmek, yeni iletişim ve bilgi teknolojilerini yaymak gibi amaçları taşımaktır (Can, 2009).

Çok dilli eğitim antik çağlardan beri dünya genelinde uygulanan eğitimsel bir uygulamadır. Dünyada çoğu ülke resmi veya özel okullarda, genellikle her ikisinde, çok dilli eğitimi önerir (Brisk, 2005). Örnek olarak misafir işçilerin dili (Danimarka'daki Türkler) uluslar arası diller (İngilizce) vb. Ülkemizde de eğitimin çeşitli kademelerinde gerek devlet okullarında gerekse özel kuruluşlarda yabancı dil eğitimi verilmektedir. Burada öğretilen dilin uluslar arası olup olmadığı önemlidir. Demircan'a (1990) göre uluslararası dili belirleyen ekonomi, bilim, teknoloji, askerlik alanlarında üstünlük ve din olmuştur.

Son yıllarda ülkemizin dünyanın birçok ülkesiyle gerçekleştirdiği ticari, siyasi, kültürel ilişkilerin yanında Türklerin dünya üzerinde geniş bir coğrafyaya yayılması durumu da göz önüne alındığında Türkçenin uluslararası bir dil olduğu kuşkusuzdur. Geniş bir coğrafyada gerek anadili olarak gerekse ikinci bir dil olarak Türkçenin kullanılması Türkçe öğretimi konusuna dikkatimizi çekmektedir. Türkçenin öğretimi; Türkçenin anadili ve yabancı dil olarak öğretimi olmak üzere iki başlık altında ele alınabilir ( Karababa, 2009).

Tarihte Türkçenin yabancılara öğretilmesi amacıyla yazılan ilk eser Divân-ı Lügâti't-Türk'tür. Karahanlı Türkçesi dönemine ait olan Divân-ı Lügâti't-Türk, Kaşgarlı Mahmut tarafından, Araplara Türkçeyi öğretmek amacıyla yazılmış değerli bir sözlük çalışmasıdır. Diğer taraftan Kıpçak Türkçesi dönemi, Türkçenin yabancılara öğretiminin en fazla öanm kazandığı ve Türkçenin saygınlığının dorukta olduğu dönemdir. Bu dönemde Türk Dili'ne karşı ilgi artmış; bu ilgi Araplara Türkçeyi öğretmeyi amaçlayan kitapların yazılmasına neden olmuştur. 

Devamını okumak için tıklayınız...

Türkçenin Yabancı Dil Olarak Öğretilmesinde Yöntem Seçimine İlişkin Bir Durum Çalışması: Farklı Yöntemler Üzerinden Geçmiş Zaman Öğretimi

         Çalışmanın amacı yabancı dil olarak Türkçe geçmiş zaman öğretimine ilişkin A1 seviye sınıfı dersinde ne tür yabancı dil öğretim yaklaşımı/yaklaşımları kullanıldığını tespit etmektir. Araştırmakarma desen(mix method)kullanılarak tasarlanmıştır. Çalışmanın desenieş zamansız karma modelkullanılarak oluşturulmuştur. Araştırmada yabancı dil olarak Türkçe dersinde kullanılan yabancı dil öğretimi tekniklerinin hangi yabancı dil öğretimi yaklaşımına uygun olduğunedensellikile ilişkilendirilerek ve derste kullanılan her bir teknik içinnasılsorusu sorularak elde edilen detaylara ayrıntılı bir biçimde yer verilmiştir. Çalışmada ayrıca katılımcılarıngeçmiş zaman değerlendirme sınavındaaldıkları puanlar arasında cinsiyet ve bildikleri yabancı dil sayısına bağlı olarak farklılık olup olmadığı araştırılmıştır. Çalışma sonucunda yabancı dil olarak Türkçe dersine ait geçmiş zaman konusu öğretimi sırasında öğretmen tarafından dil sınıfında sadece bir yabancı dile ait yönteme ilişkin yabancı dil öğretim tekniği/teknikleri kullanılmadığı; bunun aksine pek çok yabancı dil öğretimi yaklaşımına ait tekniklerin aynı anda kullanıldığı belirlenmiştir. Konu değerlendirme sınavında üç ve üzeri yabancı dil bilen katılımcıların, bir yabancı dil bilen katılımcılara göre daha başarılı sonuçlar aldıkları tespit edilmiştir.

         Yirminci yüzyıl yabancı dil öğretimi ideolojileri sahasındaki pek çok değişim ve yenilik tarafından karakterize edildi (Kamhuber 2010, s.9). Güneş'e (2011) göre 1900'lü yıllardan itibaren dil öğretimi alanında çeşitli yaklaşım ve yöntemler uygulanmış ve yaklaşımların temel görüşleri, amaç ve uygulama yöntemleri ile ilgili tarihsel süreç içerisinde önemli değişmeler olagelmiştir. Richards ve Rodgers (2007) dil öğretimini ilgilendiren güncel soru ve sorunların bile aslında yabancı dil öğretimi tarihinde tartışılmış bulunduğunu belirtmektedir. Yavuz ve Şimşek (2008) 19. yüzyılda ilk kez Dilbilgisi-Çeviri Yöntemi ile başlayanyabancı dil öğretiminde yöntemkavramının 1990'lı yıllarda yöntembilimciler tarafından reddedildiğini ve yöntem sonrası çağın başladığını söylemektedir. Yabancı dil öğretimi çağın hızla gelişen şartları içerisinde kalıplara sığmamış ve sınıf içerisinde bir yöntemin kullanılması ve diğer yöntemlerin kapı dışarı edilmesi eski çağlara ait bir uygulama olarak tarihin tozlu raflarında yerini almıştır. Yaklaşık 100 yıllık sürece damgasını vuran, birbirine tepki ve bir önceki yöntemin teoride ve/veya pratikte var olan eksiklerini gidermek ve yabancı dil öğretimini bir adım daha ileriye taşımak temel amaçlarıyla ortaya çıkanDilbilgisi-Çeviri Yöntemi (Grammar Translation Method), Direk/Doğrudan Yöntem (Direct Method), Kelime Yöntemi (Approche Par Le Lexique), Kültür Yaklaşımı (Approche Par La Culture), Doğal Yöntem (Methode Naturelle), Aktif Yöntem (Methode Active), İşitsel-Sözel Yöntem (Methode Audio-Orale), Görsel -İşitsel Yöntem (Methode Audio- Visuelle), İletişimsel Yaklaşım (Approche Communicative), Kavramsal-İşlevsel Yaklaşımlar (Approches Notionnelle- Fonctionnelle), Beceri Yaklaşımı (Approche par competences)veEtkinlik Yaklaşımı (Approche par l'action)belli başlı yabancı dil öğretimi yaklaşımları arasında sayılabilir (Güneş, 2011; Kamhuber, 2010; Yavuz ve Şimşek 2008). Yavuz ve Şimşek(2008) yabancı dil yöntemleri arasında var olanyöntembilimsel çatışmalarıaltı başlık altında inceler: (1) Dilbilgisinin öğretiminde tümdengelimciliğe karşı tümevarımcılık(Dilbilgisi-Çeviri Yöntemindeönce kuralların verilerek örnekler üzerinden yabancı dil öğretimi yapılmaya çalışılmasına karşılık; doğalcılık ilkelerine dayanan, ana dili sınıf ortamından çıkaran ve çeviri etkinliklerinin yerini gösteri yoluyla öğretimin aldığıDüzvarım Yöntemi);(2) dil becerilerinin öğretiminde ayrılıkçılığa karşı birleştiricilik(Ordu Yöntemide denilen ve dinleme etkinliklerini ön plana alan ve ses bilime önem verilen; öğrencilere dil kalıplarının ezberletildiği yoğun sözel alıştırmalara yer verenİşitsel-Dilsel Yöntem'e karşılık; kural öğrenme ve anlamlı alıştırmalara, yabancı dilin yapısal çözümlenmelerine yer veren; dil öğrenmenin alışkanlık ve şartlanmanın ötesinde zihinsel ve üretimsel olduğunu savunanBilişsel Yöntem);(3) dil kuramında yapısalcılığa karşı işlevselcilik (Yine dili bir insan davranışı gibi gören ve büyük oranda Watson ve Skinner'in görüşlerine dayananİşitsel-Dilsel Yöntem 'ekarşılık; dilin kurallarının değil kullanımının esas alındığı, dil öğreniminin zihinde gerçekleşen aktif bir süreç olduğunu, her bir ünitenin işlevsel bir odağının olduğu İletişimsel Dil Öğretim Yöntemi), (5) dil üretiminde doğruluğa karşı akıcılık (Dil yanlışlarının kötü alışkanlıklar olduğunu savunarak doğruluğu öne çıkaran İşitsel-Dilsel Yönteme karşılık; dil üretiminde anlaşılabilirliği ölçüt olarak alarak akıcılığı savunan İletişimsel Dil Öğretim Yöntemi) ve (6) dil kavramlaştırmasında tek dilliliğe karşı iki dillilik (yabancı dil öğreniminde ana dili bir başvuru kaynağı olarak gören Dilbilgisi-Çeviri Yöntemine karşılık; ana dil kullanımını yasaklayan İşitsel-Dilsel Yöntem). Yabancı dil öğretimi yaklaşımlarının nedensellik zinciri içerisinde incelendiği zaman görüleceği üzere çoğu zaman birbiri ile çatışan yabancı dil öğretim teknikleri de barındıran bu yöntemler arasındayabancı dil olarak Türkçe öğretimi için hangi yöntem/yöntemler en uygun olanıdır?sorusu akılları kurcalayan ve yanıt bekleyen bir soru olarak karşımızda durmaktadır.

Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretimine Uygun Yöntem Seçimi

Sierra'ya (1995) göre bütün yabancı dil öğretimi yaklaşımları dilin; anlam kodlamasıyla ilgili olan ve ses birimleri, biçimbirimler, sözcükler, yapılar ve cümleler haline gelen öğelerin yapısal bir sistemi olduğunu görmüşlerdir. Tüm yabancı dil öğretimi yaklaşımlarının temelinde aslında tek bir düşünce yatmaktadır: Yabancı dili olabildiğince hızlı, işlevsel ve doğru bir biçimde öğretebilmek. Collins (2006) küçük yaşlardaki çocukların ana dillerini doğru ve hızlı bir biçimde nasıl öğrendiklerini tam olarak çözümlenebilirse yabancı bir dili öğretmek için onların ana dili öğrenirken kullandıkları yolu kullanabilme olanağının doğacağını belirtmektedir. Belki de tüm yaklaşımların arka planında bu düşünce ve buna paralel fikirler yatmaktadır. Sierra (1995), sonuç olarak bir yabancı dili öğrenmenin; o dile ait tüm yapısal bloklara ve kurallara hâkim olmak ayrıca bunları birleştirip kullanabilmek olduğunu belirtir.

Peki dil öğretmenleri açısındanyabancı dil öğretim yöntemlerine işe yaramaktadır? Freeman yabancı dil öğretim yöntemlerinin yabancı dil öğreticilerine neler kazandırdığına dair beş madde sıralar (Freeman, 2005, s. 9-10):

  1. Yöntemler, dil öğretmenlerinin kendi davranışları altında yatan nedenlerin ne olduğunun farkında olmalarına yardımcı olur. Dil öğretmenleri dil öğretim yöntemlerini keşfettikleri zamanne yaptıklarıveneden yaptıklarıhakkında kesin bilgi sahibi olurlar.
  2. Yabancı dil öğretmenleri (yöntem bilgisi sayesinde) dil öğretimi açısından nerede ve hangi seviyede olduklarının farkına varırlarsa, kendilerine yabancı dil öğretilirken kullanılan yöntemlerden daha farklı bir öğretim yöntemi seçebilirler. Bu sayede dil öğretmeni bir yöntemi neden tercih ettiğinin ve diğer yöntemleri neden kullanmadığının farkında olacaktır.
  3. Yöntem bilgisi, öğretime dayalı bilginin bir parçasıdır. Yöntem sayesinde dil öğretmeni aslında pratik(ler) topluluğuna üye olmaktadır. Her bir yabancı dil öğretmeni, diğer öğretim üyelerinin yabancı dil öğretim yöntemleri hakkında yaptıkları profesyonel tartışmaların bir parçası olabilir.
  4. Yöntem bilgisi yabancı dil öğretmenininteknik repertuvarınıgenişletmeye yardımcı olur. Dolayısıyla yöntem bilgisi ders sırasında dil öğretmenine rahatlıkla farklı yabancı dil öğretimi teknikleri kullanabilme olanağı verir.

 Yabancı dil öğretmeninin yöntem bilgisi sayesinde üyesi haline geldiği tartışma topluluğu, öğretmenin dil öğrencilerini öğrenmeye nasıl yönlendireceği konusunda tasarladığı yöntem ve teknikleri değiştirip geliştirebilir.

Yabancı dil öğretim yöntemleri bilgisi, dil öğretmenine kendi davranışlarının farkında olması için bir ayna görevi görmekte; dil öğretmenine daha yararlı gördüğü yöntemler arasına geçiş yapma imkânı vermekte; dil öğretmenini yabancı dil öğretim yöntemlerinin tartışıldığı geniş bir topluluğun üyesi hâline getirmekte ve bu sayede dil öğretmeni kullandığı öğretim tekniklerini nasıl tasarlayacağını tekrar gözden geçirmektedir. Ayrıca yabancı dil öğretmeni dil öğretim tekniklerine ilişkin repertuvarı genişlediği için derslerde çok daha yararlı olabilme şansı yakalayabilmektedir.

Devamını okumak için tıklayınız...

Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretiminde Öğretmen Yeterliklerine İlişkin Görüşler

       Günümüzde yabancı dil öğretimi ve öğreniminin önemi artmış, ülkeler kendi dillerini yabancı dil olarak dünyaya öğretme yarışına katılmıştır. Bu çalışmada Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminde öğretmenlerin mesleğini etkili ve verimli biçimde yerine getirebilmeleri için gerekli görülen yeterlik alanları, yeterlik ve performans göstergelerine ilişkin görüşler değerlendirilmiştir. Çalışmada, veri toplama amaçlı belge taramaları sonrasında yabancı dil olarak Türkçe öğreten öğretmenlerle görüşmeler gerçekleştirilmiştir. Görüşmelerden elde edilen veriler doğrultusunda uygun olanlar, yeterlik ve performans göstergesine dönüştürülmüştür. Elde edilen veriler MEB Öğretmen Yeterlikleri referans alınarak; A. Mesleki Bilgi, B. Mesleki Beceri ve C. Mesleki Tutum ve Değerler başlıkları altında toplanmıştır. Daha sonra alan taramaları ve görüşmelerden elde edilen verilerden oluşturulan taslak yeterlik ve performans göstergeleri 5'li likert tipi anket formuna dönüştürülmüştür. Düzenlenen anket, yabancı dil olarak Türkçe öğreten öğretmenler ve bu konuda çalışmaları olan öğretim üyelerine uygulanmıştır. Uygulanan anketle öğretmen ve öğretim üyelerine görüşleri sorulmuştur. Sonuçlara göre Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretmeni Özel Alan Yeterlikleri maddelerini çok önemli bulan öğretmen ve öğretim üyelerinin oranı %65,3, önemli bulanların oranı %32,0, orta derecede önemli bulanların oranı ise %2,7 olarak belirlenmiştir. Uygulanan ankette önemsiz veya hiç önemli değil seçeneklerini işaretleyen katılımcı bulunmamaktadır. Çalışmaya, sonuçlar ve tartışma bölümüyle son verilmiştir.

1. GİRİŞ

Hızla küreselleşen günümüz dünyasında ülkelerin kendi kaynak ve sınırları ile tek başlarına var olmaları  artık mümkün görünmemekte,  bu nedenle  devletler ekonomiktopluluklarla bütünleşme eğilimi göstermektedirler. Eğitim sistemleri bu süreçten etkilenmiş ve dil öğretimi alanları üzerindeki çalışmalar hızlanırken özellikle konuşulan ana dilin yabancı bir dil olarak öğretilmesi konusu önem kazanmıştır. Değişen dengeler süreci, Türkiye'nin de kendi dilini öğretip kültürünü tanıtmasını her zamankinden daha gerekli kılmaktadır.

Yabancı dil kavramının ortaya çıkış zamanı ile ilgili kesin bilgiler bulunmamaktadır ancak toplumların iletişime geçmesi ile yabancı dil öğrenimine ihtiyaç duyulduğu tahmin edilmektedir. Yazının bulunması dönemine varana kadar dil ve yabancı dil öğretiminin sözel gerçekleştiği tahmin edilmektedir. Yabancı dil öğrenme ihtiyacının ortaya çıkması ile dil konusundaki çalışmalar boyut değiştirerek yabancı dil öğretimi alanını da kapsamıştır.

Dil, iletişim kurmayı sağlayan en önemli araçtır. İnsanı, insan yapan en farklı özelliklerinden birisi düşünebilme ve düşündükleri, duyguları, hayalleri ve izlenimlerini diğerlerine ifade edebilme yetisidir. Dilin diğer önemli işlevi ise düşünmeyi ve değerlendirmeyi sağlama boyutudur. Yabancı dil öğrenen kişi de o dili bir iletişim aracı olarak öğrenirken aynı zamanda o dilin taşıdığı düşünce değerler dizgesini de öğrenir (Dilidüzgün, 1995). Bir ulusu tam olarak tanımak ve anlayabilmek için onun dilini de bilmek gerekir (Dilâçar, 1978). Her dil kendine has bir kültürel yapı, bir dünya görüşü içerir. Türkçenin yabancılara öğretilmesi bir nevi gönüllü kültür elçilerinin yetişmesi ve değişen dünya şartlarında varlığını koruması adına büyük önem taşımaktadır.

Yabancı dil olarak Türkçe öğretiminin dünyanın pek çok bölgesinde ve yurt içinde değişik kurum ve kuruluşlar tarafından gerçekleştirildiği bilinmektedir. Konu ile ilgili eşgüdüm ve iş birliğiyle oluşturulmuş bir devlet politikası uygulanmadığından dolayı bugüne kadar alana özgü temel ilke ve çerçeveler oluşturulamamıştır. Türkçenin yanı sıra Türk tarihi, kültürü, değerler sistemi hatta Türk mitolojisi konularında gerekli ve yeterli bilgi birikimine, geniş bir dünya görüşüne ve genel kültüre sahip öğretmenler yetiştirmek için amaca uygun özel programlar yapılamamış, ihtiyaca cevap verebilecek nitelik ve nicelikte materyaller hazırlanamamış olması elbette aksaklıklara neden olmaktadır. Bu bağlamda yapılacak bilimsel araştırmalar çözüm yollarını aydınlatacak ve yol gösterici olacak, yaşanan sorunların çözüme kavuşturulması Türkçenin uluslararası tanınırlığını ve tercih edilirliğini etkileyecektir.

Toplumun her kesimine insan gücü yetiştiren, bireylerin kişiliğini ve toplumların geleceğini şekillendiren, eğitim sisteminin en güçlü dayanağı olan öğretmen, "insan mimarı" olarak da tanımlanabilir. Eğitim öğretimin niteliği, öğretmenin niteliği ile doğrudan bağlantılıdır. Öğretmenlerin bilgi ve becerileri okulda öğrencilerin öğrenmesini etkileyen en önemli etkendir (Leigh and Mean, 2005). Öğretmen niteliğinin öğrenci üzerinde etkisini ve önemini kanıtlayan bulguların 1980 yıllarından bu yana dikkat çekici bir şekilde artmasıyla beraber tüm ülkelerde öğretmenlerin sahip oldukları niteliklerin sorgulanması ve geliştirilmesi zorunluluğu oluşmuş ve öğretmen nitelikleri üzerine çalışmalar yoğunlaşmıştır. Eğitim öğretimde niteliğin artırılması için öğretmen niteliği sorgulanarak beklenilen düzey ile mevcut durumun farkı ortaya koyulmalıdır. Bu bağlamda öğretmenin sahip olması beklenilen niteliğinin belirlenmesi önemlidir. Mevcut olan ve istenen düzey arasındaki farkı görebilmek için öncelikle beklenilen düzey bilinmelidir. Öğretmen yeterliklerinin belirlenmesi, genel ve özel alanıyla ilgili öğretmenden beklenilen niteliklerin tutarlı ve bütüncül bir şekilde toplanarak ortaya koyulmasıdır. Öğretmenlerin yetiştirilmesinde istenilen nitelikte olabilmeleri için birtakım standartların saptanması gerekmektedir. Bu standardı sağlayacak yollardan birisi öğretmen yeterlikleridir (Seferoğlu, 2004). Belirlenen öğretmen yeterlikleri, özellikle öğretmen yetiştiren yükseköğretim kurumlarının öğretim programlarının geliştirilmesine, öğretmenlerin hizmet içi eğitimlerine, performanslarının ölçülmesine ve mesleki gelişim süreçlerinin yönetilmesine kaynaklık edecektir. Ayrıca yeterlikler, öğretmenler tarafından bireysel ve mesleki gelişim hedefleri oluşturabilmek için araç olarak kullanılabilecektir.


Bu araştırmanın amacı, MEB'in (2008) "öğretmenlerin özel alanlarıyla ilgili öğretmenlik mesleğini etkili ve verimli biçimde yerine getirebilmek için alanlara özgü sahip olunması gereken bilgi, beceri, tutum ve değerler" olarak tanımladığı yeterlikleri Türkçeyi yabancı dil olarak öğreten öğretmenler için belirlemek ve öğretmen görüşlerine dayalı olarak belirlenen yeterliklere ve bu yeterliklere ait "yeterliklerin gerçekleşip gerçekleşmediğinin delili olabilecek gözlemlenebilir-ölçülebilir davranışlar" (MEB, 2008) şeklinde tanımlanan performans göstergelerine verilen önem derecesini araştırarak konuya ilişkin öneriler geliştirebilmektir.

Bu amaçla, "Türkçeyi yabancı dil olarak öğreten öğretmenler ve bu konuda çalışmaları olan öğretim üyeleri, belirlenen yeterlik ve performans göstergelerini ne derece önemli bulmaktadır?" sorusuna cevap aranmıştır.

Araştırmada, problem cümlesine bağlı olarak aşağıdaki alt problemler cevaplanmıştır.

  1. Katılımcının lisans mezuniyet bölümüne göre yeterlik ve performans göstergelerinin önemi değişkenlik gösterebilir mi?
  2. Alan öğretmenleri ve öğretim üyelerine göre yeterlik ve performans göstergelerinin önemi değişkenlik gösterebilir mi?
  3. Eğitim ortamına göre yeterlik ve performans göstergelerinin önemi değişkenlik gösterebilir mi?
  4. Öğretmenlik tecrübesine göre yeterlik ve performans göstergelerinin önemi değişkenlik gösterebilir mi?

Devamını okumak için tıklayınız...

Yabancı Uyruklu Öğrencilerin Türkçe Öğrenme Nedenlerine İlişkin Bir Durum Çalışması

Bireylerin yabancı dil öğrenme nedenleri, dil motivasyonlarının ortaya çıkması ve sürekliliğini sağlaması bakımından oldukça önemlidir. Ülkelerin birbiriyle ekonomik, askerî, turistik, siyasî ve kültürel iletişiminin hızlandığı çağımızda yabancı dil bilmek bir ihtiyaç haline gelmiştir. Günümüzde Türkçe de dünyada yabancı dil olarak öğrenilmesi ihtiyaç hissedilen bir dil olma yolunda ilerlemektedir. Bunun bir sonucu olarak, 2012 yılı itibariyle ülkemize 31170 yabancı uyruklu öğrenci yükseköğrenim için gelmiştir(www.osym.gov.tr). Bu çalışmada, Türkçe öğrenmenin yabancı uyruklu öğrenciler açısından hangi nedenlerle ihtiyaç hissedildiği ortaya konacaktır. Nitel araştırma desenlerinden durum çalışması olarak ele alınan bu çalışmada 57 yabancı uyruklu öğrenci ile yarı yapılandırılmış görüşmeler gerçekleştirilmiştir. Çalışmada öğrencilerin Türkçeyi öğrenmede, ekonomi, eğitim, turizm, siyasî, evlenme olmak üzere 4 farklı araçsal motivasyona; tarihî, akrabalık ve dinî bağlar ile bütünleştirici motivasyona sahip oldukları görülmüştür.

1. Giriş

Dünya ülkelerinin hızlı büyüme ve gelişmelerine paralel olarak iletişim ve ulaşım imkânlarının getirdiği kolaylıklar sayesinde aralarındaki mesafenin küçüldüğü söylenebilir. Bu imkânlar nedeniyle günümüz dünyasında sadece kendi ülkesinde yaşayan, dış dünya ile iletişimi olmayan kişi ya da ülke sayısının yok denecek kadar az kaldığı görülmektedir. Bugün dünyada internet kullanıcılarının sayısı 360 milyonu aşmış durumdadır .Bu durum, internet başta olmak üzere kitle iletişim araçlarının artık dünyayı birleştirdiğini, ülkelerin ve kültürlerin birbirlerini daha yakından tanımalarında ve çok kültürlülüğün yaygınlaşmasında etkin olduğunu ortaya koymaktadır.

Dünyanın bu şekilde iç içe geçmiş hali dünya toplumları ve dolayısıyla dünya dilleri arasındaki etkileşimi de son derece farklı bir boyuta taşımıştır. Artık yabancı dil öğrenimi, bir ayrıcalık olmaktan çıkmış, birçok farklı nedenden dolayı bireyler için bir ihtiyaç halini almıştır. Günümüzde gerek kişisel gelişim gerekse iş bulma imkânları açısından yabancı bir ya da birkaç dili bilmenin gerekliliği konusunda hemen herkes hemfikir olmuş durumdadır. Bu değişim, yabancı dil öğrenimi veya öğretiminin ön plana çıktığını ve konumunun değiştiğini de göstermektedir. Öyle ki insanların bu ihtiyacına cevap verebilmek için dil kursları adeta büyük okullar şeklinde çalışma sahası oluşturmuşlardır.

Bireysel olarak bakıldığında da artık yabancı dil bilmeyen kişiler "eksik" görülmekte, iş ya da akademik hayatta son derece önemli zorluk ve kısıtlamalarla karşılaşmaktadırlar. Bu yüzden kişisel gelişimin en önemli maddelerinden biri dil öğrenme olarak şekillenmektedir. Ülkemize gelen yabancı uyruklu öğrenci profiline bakıldığında öğrencilerin en az üç dil bildiği göze çarpmaktadır. Farklı nedenlerle de olsa çok dillilik günümüzde yaygınlaşmaktadır. Avrupa Dilleri Öğretimi Ortak Çerçeve Programı da çok dilliğe vurgu yapmakta ve dil öğrenimini standart hale getirme çalışmaları yürütmektedir (MEB, 2012). Bu bağlamda Türkçenin gerek yabancı dil olarak öğretimi gerekse ikinci dil olarak ediniminde ülkemizde önemli çalışmalar yapılmaktadır.

Çok dilli olmak bireylere birçok avantajı beraberinde getirmektedir. Cook (1992: 565) bir dilden fazla dil bilen bir insanın dünyayı birden fazla bakış açısıyla algılayacağını ifade eder (Akt. Saville-Troike, 2006: 94). Çok dilli bireyler farklı kültürleri görür ve onları sentezleyerek yeni fikirler üretebilir. Çünkü bir dili öğrenmek aynı zamanda o kültürü tanımak ve o açıdan da düşünebilme yeteneğini kazanmak anlamına gelir. Çok dilliliği, "bir bireyin ikiden fazla dili ana dili gibi kullanabilmesi durumu" olarak ifade eden Lyons (1990: 281-282) resmi olarak iki dilliliğin en çok bilinen iki örneği olarak Kanada ve Belçika'yı göstermektedir (Akt. Bayraktar, 2006: 49). İki ya da çok dilli kişiler sosyal hayatta kendilerini daha öz güvenli ve daha aktif hissederler.

          İnsanların hangi dilleri bilmesi onların hayatlarını kolaylaştırmada, iş bulma imkânını artırmakta, onların diğer bireylerden farklı olmalarını sağlamaktadır? Bireylerin ana dilinin dışında bir başka dili öğrenmek istediklerinde Türkçe kaçıncı sırayı alabilmektedir? Buna benzer sorular, bireylerin Türkçe öğrenme motivasyonlarını doğrudan ilgilendirmektedir. İngilizcenin bir dünya dili olarak algılanması, birçok ülkenin devlet okullarında öğretilen birinci yabancı dil konumuna çıkmasını sağlamaktadır. Bugün bilinmektedir ki İngilizce, dünyada konuşuru bakımından ilk sırada olmanın yanında (tr.wikipedia.org.) ekonomi, sanat, turizm, bilim, teknoloji ve eğitim alanlarında da en yaygın kullanılan dil konumundadır. Bu nedenledir ki Türkçenin de öğrenilmesi gereken iller konumuna ulaşması ekonomi, siyaset, turizm, kültür, bilim ve eğitim alanlarında gösterilecek ilerlemelerle de oldukça ilgilidir.

          Devletlerin de gerek yurt içinde gerekse yurt dışında eğitim kurumları (üniversiteler, ilk ve orta öğretim okulları, vakıflar, dernekler, kurslar vb.) ile dillerini öğretme çabaları, bireylere bakan yönü itibariyle dil öğrenmede dışsal bir motivasyon kaynağı olmaktadır. Kurumların gerçekleştirdiği birçok faaliyet bu bağlamda bireyleri dil öğrenimine teşvik etmektedir. Bu bağlamda devletlerin sağladığı burslar, düzenlediği uygun kurslar önem arz etmektedir. Çoğu zaman bu imkânların bireyleri dil öğrenmede harekete geçiren unsurlar olduğu görülmektedir.

1.1. Yabancı Dil Öğretiminde Motivasyon

          Motivasyon kavramı, 1) harekete getirme, harekete sevk etme, 2) itici kuvvet, harekete yöneltici içsel güç anlamlarına gelmektedir (TDK Büyük Türkçe Sözlük, 2013). Dörnyei (1998: 117) motivasyonu insan davranışına "güç veren" ve "yön veren" unsur olarak tanımlar. Tanımlarda görüldüğü üzere motivasyon kavramında, davranışı meydana getiren, sadece bireyin kendinden ya da dışından gelen nedenler olarak ortaya konulmamış aynı zamanda, davranış için ona güç vermesi ve yön vermesi üzerinde durulmuştur.

          Dil öğretiminde de başarıyı getiren en önemli boyutlardan birinin motivasyon olduğu tartışılmaz bir gerçektir (Lightbown ve Spada, 1993). Nitekim Gardner da (2001) motivasyonun dil yeteneği ile birlikte dil öğrenimi için merkezi bir konumda olduğunu ifade etmektedir. Kişinin dile karşı hangi yönden ve ne kadar ihtiyaç duyduğu, öğreneceği dilin hayatına ne kadar etki edeceğine paralel olarak motivasyonu artar ya da azalır. Birey dili öğrenirken kendisine hedef koyar ve o hedefe dil yeteneğinin yanında en önemli etken olarak sahip olduğu motivasyon vasıtasıyla ulaşabilir.

Motivasyonun temelini teşkil eden güdüler genel olarak içsel veya dışsal olmak üzere iki ana kategoriye ayrılır. Dışsal güdü, bireyin dışından gelen etkileri içerir. Bir öğrencinin aldığı yüksek not dolayısıyla öğretmeni tarafından övülmesi buna örnektir. İçsel güdü ise, bireyin içinde var olan ihtiyaçlarına yönelik tepkilerdir. Merak, bilme ihtiyacı, yeterli olma isteği, gelişme arzusu içsel güdülere örnek gösterilebilir (Selçuk, 2000: 209). İşte insan bu güdüler vasıtasıyla hedefe ulaşmak için gayret gösterir. Bazen takdir olgusu bazen de ihtiyacın önemi motivasyonu tetikler.

Motivasyon bir öğrencinin akademik hayatında birçok temel hedefine ulaşmada önemli bir faktör olarak büyük bir rol oynar (Christiana, 2009). Motivasyon genellikle ikinci bir dil öğrenmede öğrencilerin ilerlemeleri için iyi bir göstergedir. İkinci veya yabancı dil öğrencilerinin başarılarını belirleyici faktörlerden birisidir (Dörnyei, 1994). Bir dilin yabancı dil olarak öğretiminde ya da ikinci dil olarak ediniminde bireylerin motivasyon kaynaklarına ilişkin olarak iki türden bahsetmek mümkündür: Araçsal (instrumental) motivasyon ve bütüncül (integrative) motivasyon. Yabancı uyruklu öğrencilerin motivasyonlarını anlaşılması bakımından bu türlerin açıklanmasında fayda vardır.

Araçsal motivasyon Gardner (1985) tarafından pragmatik (faydacı) amaçlara göre öğrenilen dillerin kullanımı üzerinde öğrenme için teşvik edici olarak açıklanmaktadır (Akt. Zanghar, 2012). Araçsal motivasyon iyi bir maaş ile üst düzey bir iş bulma gibi dil öğrenmek için işlevsel sebeplerden önemini vurgulamaktadır (Gardner and Lambert, 1972). Günümüzde bireylerin dil öğrenme nedenlerine bakıldığında buna benzer amaçlara çok sık rastlanıldığını söylemek mümkündür. TÖMER'lerde dil öğrenen bireylerin, eğitim (lisans, yüksek lisans, doktora öğrenimleri, evlilik (eşlerinin Türk olması) turizm (tatil yapmaya gelenler) kültürel etki (ilgi, merak) iş bulma nedenlerinde yoğunlaştığı görülmektedir (Tok, 2012: 90-91).Bu nedenlerden kültürel etki dışındaki nedenlerin araçsal motivasyonu sağlayan faktörler olduğu söylenebilir.

Bütünleştirici (integrative) motivasyon, hedef dili kullanan toplumu kabullenmiş ve bu dili toplumla kaynaşma nedeni olarak kullanan kişinin motivasyonudur. Bütünleştirici (integrative) motivasyon ile motive olmuş öğrencilerin dil öğrenmek için bir iç motivasyona sahip olması gerekir (Gardner, 1985). Yukarıda bahsedilen kültürel etki nedeniyle Türkçe öğrenmek isteyen bireylerin bu tür bir motivasyona sahip olduklarını söylemek mümkündür. Pratik bir fayda taşımadığı için bireyin dil öğrenmede zorluk yaşadığı durumlarda bütünleyici motivasyonun o dilin konuşulduğu ülkede etkin olduğu söylenebilir. Çünkü bütünleyici motivasyon, ana dili konuşulan ülkede hedef dili öğrenme noktasında bireyi güdüleyen güçtür.

Dörnyei (1994), yabancı dil öğretiminde dil, öğrenen ve dil ortamı olmak üzere üç boyuttan bahseder. Bu çalışmada üzerinde durulan dil boyutudur. Dilin öğrenenler tarafından hangi araçsal nedenlerle öğrenildiği, hangi pratik faydalar güdüldüğü ortaya konmaya çalışılacaktır. Bireyin araçsal motive ihtiyaçlarının güçlü olması çoğu zaman içsel motivasyonu ve dil ortamından kaynaklanan unsurları da etkisi altına alabilmektedir. Dil öğretiminde birçok araçsal motivasyon kaynakları olabilir. Ülkemize öğrenim görmek için gelen bir öğrenci, Türk biriyle evlenen eş, Türkiye ile iş kurmak isteyen bir iş adamı vb. araçsal olarak dil öğrenme motivasyonuna sahip olabilir.

         Eğer öğrenilen dil çok etkili ya da çok kullanılan bir dil değilse araçsal motivasyon unsurları ne kadar güçlü olursa olsun kişi hep aynı motivasyon düzeyinde kalamaz. Öğreneceği dile motive olmak için yukarıda bahsedilen motivasyon unsurları önemli olsa da o dili sadece evlenmek ya da işlerini devam ettirmek için öğreniyor olmak sürekliliği sağlamayabilir. Öğrenilen dilin konuşur sayısı ya da o ülkenin gelişmişlik düzeyi de motivasyonu artıran bir unsurdur. Kişi bir güdü ile dili öğrenmeye girişebilir ancak bu gelişmişlik konusu onun dil öğrenme isteğini destekler. Çünkü o dil ona sadece işinde ya da evliliğinde değil hayatının geri kalanında da önemli bir ayrıcalık kazandıracaksa motivasyonunun artacağı gayet açıktır.

1.2. Türkçenin Yabancı Dil Olarak Öğretimini Arttıran Faktörler

Türkçe öğretimi Türkiye'nin son yıllarda kazandığı ivmeyle sınırlandırılacak kadar dar bir zamanı kapsamaz. Başlangıcı daha eski olduğu tahmin edilmekle birlikte kayıtlı Türkçe öğretimi tarihi 11. Yüzyıla Kaşgarlı Mahmud'a dayanır. "Divanü Lügati't-Türk"ten başlayan bu dil öğretimi serüveni daha çok dilbilgisi ya da sözlük şeklinde çalışmalarla başlamış olsa da günümüzde modernleşerek devam etmiş ve son dönemlerde çok büyük bir önem kazanmıştır. O dönemlerde Türkçenin bir ilim dili olarak kabul edildiği bir gerçektir. Bu açıdan o devirlerde bir ilim ve din ortaklığı sebebiyle öğrenilen Türkçe, günümüzde daha çok ekonomik ve siyasi nedenlerle öğrenilen bir dil haline gelmiştir.

Devamını okumak için tıklayınız...

    

 Sosyal ağdan bizi takip ederek yeniliklerden haberdar olabilirsiniz.

Telif hakları için tıklayınız...                                                        
Copyright © 2010 Türkçede.org                                                 Türkçenin öğretiminde katkısı olması dileğiyle...