ikinci

Avrupa’da İkinci ya da Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretimi

Değerli Konuklar,

Bu kadar önemli bir etkinlikte size hitap etmek ve sizlere Avrupa Konseyi adına hoş geldiniz demek benim için büyük bir onurdur. İzninizle Türk Milli Eğitim Bakanı Sayın Bostancıoğlu’na, Avrupa Diller Yılı Ulusal Komitesi Türkiye Koordinatörü Bay Özcan Demirel’e, üstün başarılarından dolayı minnettarlığımı sunmak istiyorum.

Avrupa Konseyi’nin dil öğretimi ve öğrenimi ile ilgili anahtar politikalarını ve kıtamızın zengin dil çeşitliliğini tanıtmak ve korumak açısından konsey organlarının değerini vurgulamamızı sağlayan bu özel olanağı sağladıkları için bu sempozyumu düzenleyenlere teşekkür etmek istiyorum. Bugün pek çok kentimiz, göçmen toplulukların varlığından dolayı çok dilli yerlerdir. Örneğin Londra’da 300’den fazla ana dil konuşulmaktadır. Bu kampanya da bu nedenle Avrupa’nın dilsel çeşitliliğini -bunlara Avrupa ve Avrupa dışı diller de dahildir- kucaklama çabası içindedir.

Avrupa Konseyi Bakanlar Kurulu, 1998 yılında, dilsel çeşitlilik politikaları yürütülmesi yönünde bir tavsiye çıkarmıştır. Bu kapsamda,

• tüm Avrupalılar arasında eğitim, kültür, ticaret ve sanayi alanlarında işbirliğini güçlendirmek;

• farklı kültürel kimliklere karşılıklı anlayış ve toleransı özendirmek;

• Avrupa kültürel ve toplumsal mirasını korumak, tavsiye edilmiştir.

Avrupa Diller Yılı (ELY) da bu tavsiye çerçevesinde ortaya çıkmıştır. Burada temel olarak iki şey amaçlanmıştır:

Bireyler arasında çokdilliliğin gelişimini özendirmek.

• Toplumlarımızda dilsel çeşitliliği korumak ve özendirmek.

ÇOKDİLLİLİĞİ ÖZENDİRMEK

Çokdillilik, tüm vatandaşları (yaşlarına bakmaksızın), en az iki başka dilde iletişim kurabilme yeteneğini geliştirmeye teşvik ederek özendirilmelidir. Bu, herkes ana dili dışında pek çok dile hakim olmalıdır anlamına gelmiyor. Farklı diller farklı yetkinlik düzeylerinde ve farklı amaçlar için öğrenilebilir. Ana dili kadar iyi konuşma yetkinliğinden ziyade, farklı kültürel ve toplumsal gruplar arasında aracılık yapabilecek “kültürlerarası düzeyde yabancı dil konuşan insanlar” hedeflemeliyiz.

Tavsiye, eğitim sistemlerinde öğrenilebilecek yabancı dil seçeneklerinin çeşitlenmesinin önemini de vurguluyor. Dilsel çeşitliliği sağlamak için esnek programlar konmalıdır. Bu, modüler kurslar açılması ve sertifikalarda “kısmi yetkinliklerin” tanınması anlamına gelebilir.

Gerçekten de, dil eğitim programlarımızın, toplumlarımızın çokkültürlülüğünü yansıtmasını istiyorsak, çok yönlü dil öğrenimini desteklemeliyiz. Buna ulusal diller, bir devlet altında kullanılan diğer diller ve “yabancı” diller, yani başka ülkelerin dilleri dahil olmalıdır.

Ancak çokdillilik sadece iletişimsel etkinlikleri içermez. Aynı zamanda diğer dillere ve o dilleri konuşanlara karşı bir bilinç geliştirir, saygı duymayı öğretir. İşte Avrupa Diller Yılı’nın amaçlarından biri de budur: İnsanlara dilsel çeşitliliğin, iletişimin önünde duran bir engel değil, çok değerli bir zenginlik olduğu bilincini aşılamak. Aynı zamanda başkalarının dilini öğrenmek, hiç de statik olmayan kendi kimliğimiz konusunda da daha çok bilinçlenmemizi sağlar. Bu kimlikler, yeni dilsel ve kültürel deneyimlerle değişir, zenginleşir.

DİLSEL MİRASI KORUMAK

Yasal Araçlar

Dilsel mirasımızın korunması önemlidir. Avrupa Konseyi bunu iki belgenin yardımıyla yapmayı hedeflemektedir: Bölgesel veya Azınlık Dilleri için Avrupa Şartı (15 ülkede yürürlükte) ve Ulusal Azınlıkların Korunması için Çerçeve Sözleşme (34 ülkede yürürlükte).

Dil Pedagoji Gelişimi Araçları

Avrupa Konseyi, çok yönlü çokdilliliği özendirmek için teknik araçlar geliştirmiştir: Avrupa Ortak Referans Çerçevesi ve Avrupa Dil Portföyü. Avrupa’da dil eğitimi politikaları çalışmaları için bir Rehber de hazırlık aşamasındadır.

Avrupa Ortak Referans Çerçevesi (CEF)

Çerçeve, dil öğrenenlerin dili iletişim amaçlı kullanmak için ne yapmaları gerektiğini ve bu alanda etkin olabilmek için  ne tür bilgi ve yetenek geliştirmeleri gerektiğini kapsamlı şekilde tarif ediyor. Bu tarif aynı zamanda, ilgili dilin var olduğu kültürel bağlamı da kapsıyor. Çerçeve, dil öğrenenlerin, öğrenimlerinin her aşamasında kaydettikleri ilerlemeyi ölçecek yetkinlik düzeylerini de tarif ediyor ve bunu hayat boyu temeline dayandırıyor.

Çerçeve bir politika önermekten ziyade tarif edici bir belge niteliği gösteriyor. Tüm Avrupa’da müfredat, ders içerikleri, ders kitapları, sınavlar ve öğretmen eğitimi programlarını değerlendirme konusunda ortak bir temel oluşturuyor. Dilde yetkinlik konusunda objektif bir kriter sağladığından Çerçeve, sınavların ve sertifikaların denkliğinde de bir ölçü aracı işlevi görebilir. Farklı bağlamlarda verilen sertifikaların karşılıklı denk kabul edilmesini kolaylaştırarak, Avrupa içinde hareketliliğe katkıda bulunur.

Bu belgenin Fransızca versiyonu Didier’den, İngilizcesi de Cambridge University Press’ten edinilebilir. CEF’in Baskça, Katalanca, Çekce, Fince, Gal dilinde, Almanca, Portekizce, Rusça ve İspanyolca uyarlamaları da bulunmaktadır.

Bu belgeyi yayınlamak isteyenler önce izin almak üzere Strasbourg’daki Modern Diller Bölümü’ne başvurmalıdırlar. CEF’in bakanlıklar ve ticari yayınevleri tarafından basımında farklı kurallar uygulanmaktadır.

Avrupa Konseyi, ulusal ve bölgesel dillerin öğretim ve öğrenimini, iletişimsel amaçlar doğrultusunda özendirmek istemektedir. Konsey, aynı zamanda 30’dan fazla dil için bir dizi iletişimsel öğrenme hedefi şartı geliştirmiştir. Bu şartlarda, “belli bir dilin kullanıcıları, içinde bulundukları iletişimsel durumlarda neleri yapabilirler ve bunun sonucu olarak da bu durumlarda etkin bir şekilde iletişim kurabilmek için neleri bilmek ve hangi yetileri geliştirmek zorundalar?” sorularına yanıt vardır. Bunları şöyle sıralayabiliriz:

“Başlangıç” adı verilen basit bir öğrenme amacı geliştirilmiştir. Burada dilsel iletişimde gerekebilecek en acil ihtiyaçlar söz konusudur.

“Eşik Düzeyi”, dil öğrenen kişinin, ziyaretçi ya da geçici olarak kaldığı ülkede karşılaştığı gündelik işler ya da konuşmalarla kendi başına başa çıkması için gerekecek minimum dilsel araçları tarif eder.

Daha yakın bir zamanda, seçtikleri dilde “Eşik Düzeye” ulaşıp daha öteye geçmek isteyenler için “Üst Düzey” bir hedef olarak geliştirilmiştir. Burada, tamamen yeni bir hedeften ziyade, kişilerin bildiklerini daha yeterli bir şekilde kullanmaları bekleniyor, yani gündelik hayatta karşılarına çıkan karmaşık durumlarla başa çıkmalarına yarayacak daha geniş bir kelime haznesi, akıcılık ve doğru konuşma gibi şeyler.

Bu ilkeler artık ulusal ve Avrupa kökenli sertifikaların geliştirilmesinde bir dayanak noktası oluşturuyor.

Avrupa Dil Portföyü (ELP)

Avrupa Konseyi, çok yönlü dil öğrenimi için eşsiz bir araç daha geliştirdi, Avrupa Dil Portföyü. Bu araç sayesinde dil öğrenen her kişi, dilde edindiği yetileri ve her tür kültürel deneyimini, resmi olarak tanınan bir belgeyle kaydedebiliyor.

Portföy üç bölümden oluşan kişisel bir belge:

• Dil pasaportu bölümü. Burada dil nitelikleri ve yetileri (resmi ya da gayrı resmi), uluslar arası kabul gören bir şekilde  kaydedilebiliyor. Bunlar Avrupa Ortak Referans Çerçevesi’ndeki ortak düzeylerle ilişkili olarak geliştirildi. Resmi sertifikaların yerine geçmek üzere değil onları tamamlamak için düşünüldüler.

• Dil biyografisi bölümü. Burada kişi kendi dil bilgisini ve öğrenme deneyimlerini daha ayrıntılı olarak tarif edebiliyor. Dil sayısında bir sınır yok. Burada altı çizilen şey dil öğreniminin pedagojik işlevi, zira bu bölümde kişi öğrenme süreci üzerinde düşünme fırsatını bulabiliyor. Örneğin planlama, düşünme, gelişimin değerlendirilmesi gibi.

• Kişinin kişisel çalışmalarından örneklerin bulunduğu bir Dosya.

Portföyün çeşitli uyarlamaları, pek çok ülkenin yerel ihtiyaçlarını karşılamak üzere ve uluslar arası Sivil Toplum Örgütleri tarafından üzerinde anlaşılan bir kriter üzerinden üç farklı aşama için geliştiriliyor: Genç dil öğrencileri, okul sonrası döneminde olanlar ve yetişkinler. Prosedüre göre, portföy taslakları Strasbourg’daki Avrupa Geçerlilik Komitesi’nde incelenmeye gönderiliyor. Buradan alınacak onay sonucunda, özel Avrupa Konseyi logosunu kullanma hakkı elde ediliyor.

Avrupa’da Eğitim Politikaları Çalışmaları için Rehber

Yakın gelecekte Avrupa Konseyi tarafından yayınlanacak bu Rehber’in amacı, üye devletlerde çok yönlü dil öğretiminin formüle edilmesi ve yeniden düzenlenmesi için bir referans belgesi işlevi görecek analitik bir araç olmak.

Rehber üç bölümden oluşacak:

• Avrupa’daki mevcut dil eğitimi politikalarının analizi.

• Dil eğitimi politikalarının formülasyonu için gereken bilgiler.

• Dil eğitim politikalarının uygulamaya geçirilmesi. Karar pozisyonunda olanlara, öğrenilen dillerin seçiminde çeşitliliği sağlamak ve çok dilli yetkinliğin geliştirilmesini özendirmek için rehber ilkeler ve politika seçenekleri.

Bu Rehber’in, dil politikası kararlarında aşırı etkin olan ekonomik faktörleri törpüleyeceği ve kimi “daha küçük” dillerle ilgili kimi popüler yanlış anlamaları değiştireceği umut ediliyor.

Rehber’in pilot uygulaması 2002 yılında yapılacak ve öteki mevcut araçlarla beraber, Avrupa Konseyine üye Devletlerden gelecek talepler doğrultusunda bir dizi ulusal dil eğitimi politikasının gözden geçirilmesinde kullanılacak.

SONUÇ

Avrupa Diller Yılı kampanyasının sonuna yaklaştıkça, her gün daha çok sayıda Avrupa vatandaşı, tüm Avrupa bölgesinde yaşayan toplumlarımızın çok dilli doğasını kavramaktadır.

Ana dilini öğrenmenin yanı sıra, bununla çelişmeyecek şekilde, insanların bu çok dilli anlayışı geliştirmelerini sağlamak zorundayız. Belli bir topraktaki ulusal dillere ve azınlık topluluklarının dillerine ek olarak, öteki Avrupa ülkelerinin dillerini, büyüklüklerine bakılmaksızın, öğrenmeyi teşvik etmeliyiz. Ve Avrupamerkezcilikten kurtulmak için, göçmen topluluklarına üye kişilerin çok dilliliğine katkıda bulunan pek çok Avrupa dışı dili unutmamalıyız. Bu kentlerimizin zenginliğidir. Ayrıca ana dillerin korunması da önemlidir.

Gerçekten de çok yönlü dil öğrenimi, hepimiz için kişisel zenginleşmenin bir yoludur. Kimse bu imkandan yoksun kalmamalıdır.

Herkese güzel bir sempozyum dilerim.

 

Gürcistan’da Türkçe’nin İkinci Dil Olarak Okutulması İle İlgili Sorunlar

Değerli Oturum Başkanımız, Baylar ve Bayanlar,

Öncelikle beni bu muhteşem sempozyuma davet eden sayın düzenleyicilere teşekkür etmek istiyorum. Ben Türkiye Cumhuriyeti’nin kuzeydoğu komşusu olan Gürcistan’dan gelmekteyim.

Bilindiği üzere Türkiye ve Gürcistan arasında politik, ekonomik ve kültürel  ilişkiler yüzyıllardır devam etmektedir. Dolayısıyla ülkemizde Türk dili öğretimine karşı duyulan büyük ilgi normal karşılanmaktadır. 18. yüzyılda bile Gürcistan’da “Gürcüce-Türkçe Ders Kitabı”nın olduğu bilinmektedir.

Gürcistan’da Türk dili 1918 yılından beri öğretilmektedir. Bu konuya büyük bir önem veren Tiflis Devlet Üniversitesi’nin kurucuları, üniversitenin ilk mezunlarından olan, sonradan ise Gürcü Türkoloji ekolünün kurucusu ve baş temsilcilerinden biri olan akademisyen Sergi Cikia’yı 1928 yılında İstanbul Üniversitesine gönderdiler. Sergi Cikia Türk dili ve edebiyatı alanında ünlü Türk bilim adamı Mehmet Fuat Köprülü’nün sınıfında eğitim görmüştür. Gürcistan’da Türkçe eğitimi yaygın olarak 1945 yılında Tiflis Devlet Üniversitesi içerisinde Doğu Bilimleri Fakültesi’nin açılmasından sonra başladı. Birçok kuşak Türkolog yetiştiren fakültemiz, Gürcistan Bilimleri Akademisi’nin bünyesinde, Doğu Bilimleri Enstitüsünü de kurmuştur. Sözü edilen Enstitü ise 1990 yılında kendi bünyesinde Tiflis Asya ve Afrika Enstitüsü oluşturup kısa süre sonra Doğu Dilleri Eğitim Merkezi’ne dönüştü. Burada başarıyla faaliyetini sürdüren Türk Dili ve Edebiyatı Bölümü’nde Türk Dili ikinci yabancı dil değil, esas yabancı dil olarak öğretilmektedir. Gürcistan’daki Türkiye Büyükelçiliği de Türk dili eğitimi konusunda büyük bir katkıda bulunmaktadır. Onlara saygıyla minnet ve şükranlarımızı sunmayı borç biliriz. Ama yine de  öğretmen ve öğrencilerimizin staj yapmak için Türkiye’ye gönderilmesinin çok önemli ve gerekli olduğuna inanıyoruz. Bu konuda sizlerin ve Büyükelçilik Eğitim Müşavirliği’nin destek ve yardımına ihtiyaç duymaktayız.

Eğitim programlarımızda Türkiye, Gürcistan, Rusya ve Almanya’da yayımlanmış ders kitapları kullanılmaktadır. Bunun dışında akademisyen Sergi Cikia tarafından hazırlanmış “Ders Kitabı” ve Devlet Üniversitesi’nin araştırmacıları tarafından düzenlenen “Okuma Kitabı” da vardır. Ama eskiden hazırlanmış bu tür ders kitaplarımızda klasik edebiyat yazarlarına yer verilmiştir. Şimdi ise çağdaş yazarların eserlerinden yararlanarak hazırlanacak yeni bir ders kitabı üzerinde çalışmalar sürdürülmektedir. Her türlü dersin kendi eğitim ve bilim değeri olduğuna inanarak Gürcü öğretmenler Türkçe öğretirken Gürcü dilinin özelliklerini de göz önüne alarak ders vermektedirler.

Gürcü dilinin Acara ve Guria lehçelerinde, Türk dilinden ya da Türkiye yoluyla girmiş olan çok sayıda alıntı kelime bulunmaktadır. Bunun nedeni Gürcistan’ın Acara ve Guria bölgelerinin Türkiye ile en yakın coğrafya konumuna sahip olmasıdır. Türk ve Gürcü dilleri tamamen farklı dil ailelerine girmelerine rağmen dil bilim bakımından çok sayıda kelimelerde ilginç benzerlikler göstermektedirler.

Örnekler

1. Sesbilgisinde:

  1. Türk dilinde telaffuz edilmeyen çeşitli pozisyonlarda bazen yarım sesli harf olarak ünlü, sızmalı, katı, damak sesdeşi olan tarihsel “ğ” Gürcü dilinde esas bir sestir. Bu harf Türkçe’den geçmiş veya Türkiye üzerinden geçme yoluyla Gürcü diline yerleşmiş, alıntı kelimelerde tamamen kalmıştır. Örneğin: Türkçe kâğıt (kyayıt), Gürcüce kağaldi; Türkçe Kurgan, Gürcüce Korğan-i v.s.

b) Türkçe güvercin, Gürcüce lehçelerinde gogarçin-i şekliyle girip kalmıştı.

c) Bütün Türk dilleri için tarihsel ses kompleksi olan (nğ, ng) sağır nun veya sağır kâf Türkçe’de kelimelerin orta ve son pozisyonlarında tamamen değişmiştir.

Lehçelerde değişme süreci henüz bitmemiş ve “hala devam etmektedir.” Ama tamamen farklı bir dil sisteminde yer alan Gürcü dilinde ve lehçelerinde Türkçe’den girmiş alıntı kelimelerde de aynı sürecin olduğunu ve Osmanlıca’da kabul edilmiş durumun korunmasını görmekteyiz. Örneğin: Ed. Türk: çene, eski Türk: çenge, Gürcüce: çenge; Ed.Türk: ben, eski Türk: beng, Gürcüce: beng-i; Ed. Türk.: yanlış, eski Türk: yanglış, Gürcüce: yanğliş-i (i gürcü dilinde yalın halin ekidir). Örnekler,  özel isimlerden; Ed. Türk: deniz, eski Türk: dengiz, Gürcü:öz.is Tengiz-i; Ed Türk: Songur, eski Türk: Songur, Gürcüce: soyadı sonğul-a-şvil-i (Gürc. şvili=oğul-demektir).

2. Fiile gelince:

Bilindiği gibi Türk fiili soneklerle yapılmaktadır. Avrupa ve Türk dillerinde kaynak olan infinitif ise Gürcüce’de yoktur. Onun yerine fiilden oluşan isim-masdar geçmiştir. Masdar ise bazen önek-soneklerden yapılır. Gürcü fiilin her türlü şekli 18 sıra içerisinde dizilmiştir. Türk fiilin her şekli ise bu 18 sıra içine alınmıştır (zaman, çatı v.s.).

Bundan ötürü Türk fiili güçlük çekmeden öğretilir. Lehçelerimizde ise Türkçe’den girmiş alıntı sözlerden Gürcüce’ye özgü olan önek ve soneklerle fiillerin türemesi gibi ilginç olaylar görülmektedir. Örneğin Türk: ar. hazır, f. hazırlamak, Gürc: f. ga-hazir-eb-a (ga-eb-a) Gürcü fiili yaratılan önek ve sonekleridir; ed. Türk dilim f. Dilimlemek, Gürc. da-dilim-eb-a; Türk f. Zengin, zenginlemek, Gürc.ga-zengil-eb-a v.s.

Çatıların türetiminde de durum aynıdır. Bu durumda eğitim verildiğinde tasviri metot uygulamasına ihtiyaç duyulmaktadır.

3. Dikkatinizi bir ilginç noktaya çekmek isterim:

Bir dilden öbür dile tam kopyalaşma dillerin birbirlerini etkilediğinin bir göstergesidir.

Gürcü lehçelerine Türkçe’den geçmiş bir çok örnek gözükmektedir. Örneğin:

  1. Ed. Gürcü: “Ori tvalit brma”, Acara lehçesinde; “ori tvalidan brma”; Bu deyimin her kelimesi Gürcüce’dir ama Türkçe’ye göre çıkma haliyle yapılmıştır.
  2. Türk: kurttan korkuyorum, Gürc: mglidan meşinia. Türk: Kızdan utanıyorum, Gürc: gogodan mrixvenia v.s.
  3. Türk: dile gelmek, Gürc: Acara Lehçesinde  enaze mosvlaenaze movda- kelime kelimesine tercüme edilmiştir. Bunun gibi örnekler oldukça çoktur.

Türk dili öğretiminde bu tür sorunlara ağırlık verilerek öğrencilerimizin yıl ödevleri, mezuniyet ve diploma tezleri olarak sıkça Gürcü diline ya da lehçelerine Türkçe’den girmiş alıntılar, onların ses bilgisi, morfolojik açıdan analizi gibi konular üzerinde durulmaktadır.

Bunun dışında ilkokul, okul ve liselerde bile seçmeli olarak Türkçe dersi verilmektedir.



 Gürcistan Üniversitesi

İkinci Dilde Okuma Alt Becerilerinin Geliştirilmesine Yönelik Malzeme Oluşturma-Geliştirme Önerileri

Bu çalışmanın amacı Bloom 1956 doğrultusunda ikinci dil olarak Türkçenin öğretiminde okuma-anlama materyali geliştirmeye yönelik öneriler sunmaktır. Örnek okuma soruları, TÖMER tarafından hazırlanmış ders kitaplarındaki metinler kullanılarak geliştirilmiştir.

Anahtar sözcükler: İkinci dil, okuma altbecerileri, bilişsel alanda eğitimsel hedef sınıflandırması.

1. Giriş

Kuramsal bilgi aktarımından çok uygulamaya yönelik olarak hazırladığımız bu çalışmada sırasıyla, ikinci dilde okuma dersi için malzeme oluşturma ve geliştirme sürecinde yanıtlanması gereken sorulara, okuma alt becerilerinin neler olduğuna değineceğiz ve okuma alt becerilerinin geliştirilmesinde bir ölçüt olarak önerilen  ZİHİNSEL BECERİ GELİŞTİRME SINIFLANDIRMASINI (Bloom 1956) tanıtarak bu ölçütü okuma metinlerine ilişkin sorular sorarken nasıl uygulayabileceğimizi örneklendireceğiz.

2. Yanıtlanması Gereken Sorular

İkinci dilde okuma dersi için malzeme oluşturma ve geliştirme sürecinde yanıtlanması gereken üç temel soru bulunmaktadır. Bu sorular şöyle sıralanabilir:

1. Okuma nedir?

2. Öğrenilen dilin ve kültürün özellikleri nelerdir?

3. İkinci bir dilde okuma dersinin (kursunun) eğitimsel hedefleri neler olmalıdır?

1. soruyu yanıtlayacak olursak,

OKUMA,

- Zihinsel ya da bilişsel bir süreçtir. Okurun, yazarın iletisini algılama, anlama ve yorumlama sürecidir,

- Etkin bir süreçtir. Yani, okurken zihin etkin bir biçimde çalışır. - Bir çok alt beceriden oluşan temel bir beceridir. Okur, metni anlamak için okuma alt becerilerini harekete geçirir ve böylece metinden etkin bir şekilde anlam çıkarmaya ve metni yorumlamaya çalışır.

2. ‘Öğrenilen dilin ve kültürün özellikleri nelerdir?’ sorusunu iki yönlü yanıtlamamız gerekmektedir:

i. Öğrenilen dilin özellikleri ve öğrencinin ikinci dildeki yeterliği açısından: Öğrenilen dilin özellikleri arasında o dilde kullanılan yazı dizgesinin öğrencinin anadilinin yazı dizgesinden farklı olup olmadığı önem taşımaktadır. Çünkü, iki dildeki yazı dizgelerinin benzer olmadığı durumlarda, öğrencinin başlangıç aşamasında yukarıda açıklanan türden bir okuma sürecine girmesi olanaklı değildir. Bu durumda, öncelikle öğrencinin ikinci dilin yazı dizgesini çözebilir duruma erişmesi gerekmektedir. Bunun yanı sıra, öğrenilen dilin yapısal özellikleri ve konuşulduğu toplumun ve kültürün temel özellikleri de okuma metni seçme ya da hazırlama aşamasında göz önünde bulundurulmalıdır.

ii. Öğrenci açısından: Okuma metni seçiminde ve metne ilişkin soru hazırlamada öğrencinin ikinci dildeki yeterliği, yani dilbilgisi ve sözcük bilgisi düzeylerinin göz ardı edilmemesi yerinde olacaktır.

3. ‘İkinci dilde okuma dersinin (kurusunun) eğitimsel hedefi ne olmalıdır?’ sorusuna ise şöyle yanıt verilebilir: ‘Kursun sonunda okur/öğrenci, bir metni anlama sürecinde okuma alt becerilerini yetkin bir biçimde kullanabilmelidir.’

3. Okuma Alt Becerileri

Bilindiği gibi okuma dersi etkinlikleri okuma öncesi etkinlikler, okuma sırasında yapılan etkinlikler ve  okuma sonrası etkinlikler olmak üzere üç aşamada düzenlenebilir. Bizim burada söz edeceğimiz okuma alt becerileri okuma sonrasında geliştirilebilecek beceriler ve okuma etkinliğini konuşma ve yazma becerileriyle ilişkilendirebilecek etkinliklerdir (Smith ve Ramonda 1997). Okuma sonrası geliştirilebilecek alt beceriler aşağıdaki gibi sıralanabilir:

- metinde somut olarak verilen bilgiyi bulma

- metnin konusunu belirleme

- metnin genel konusuyla ilişkili olarak metinde yer alan bilinmeyen sözcükleri tahmin etme

- metnin konuya ilişkin ne söylediğiyle ilgili genel bilgi sahibi olma

- metindeki ana düşünceyi anlama

- farklı paragraflardaki temel düşünceler arasındaki ilişkiyi anlama

- ana düşünceyi destekleyen ayrıntıları anlama

- metinde açıkça belirtilmeyen ancak sezdirilen bilgileri anlama

- metindeki bilgi yapısının mantığını kavrama

- metindeki bilgiyi yeniden kurgulama

- metinde verilen bilgiyi eleştirel olarak yorumlama

- alay, hiciv gibi dil kullanımlarını anlama (Aebersold, J.A. ve M. Lee Field 1997’den uyarlanmıştır.)

4. Okuma Alt Becerilerini Geliştirmede bir Ölçüt: Zihinsel Beceri Geliştirme Sınıflandırması

Yukarıda listelenen okuma sonrası alt becerilere yönelik sorular nasıl oluşturulabilir ya da bu alt beceriler sınıf içi etkinlikler aracılığıyla nasıl geliştirilebilir? Bloom 1956 tarafından geliştirilen  Zihinsel Beceri Geliştirme Sınıflandırmasının (bundan sonra ZBGS) bu sorulara uygun yanıt oluşturabileceğini ve ders malzemesi hazırlayan öğretmene adım adım takip edebileceği bir yol çizebileceğini düşünüyoruz. Matematik, Fen Bilgisi, Tarih gibi zihinsel beceri gerektiren tüm dersler için geliştirilmiş olan bu sınıflandırma, zihinsel bir etkinlik olan okuma eylemine de uyarlanmaktadır (Orlich ve diğ. 1990; Aeberson ve Lee Field 1997). EK 1’de verilen ZBGS basitten karmaşığa doğru yapılanan altı aşamadan oluşmakta, her aşama bir alt aşamayı gerektirmektedir. Genel eğitimsel hedefler açısından, önceden karşılaşılan bilgiyi  anımsama,  ezberleme ve  tanıma becerilerini içeren Bilgi düzeyi diğer düzeyler için bir temel oluşturmaktadır. Bu düzeydeki okuma alt becerisi ‘metinde somut olarak verilen bilgiyi bulma’ olarak açıklanabilecek  tarama becerisidir. Okuma metnine yönelik bu düzeye uygun sorular ise, ‘Ne….?’, ‘Kaç…?’, ‘Kim…?’, ‘Nerede…?’, ‘Hangi…?’, ‘Nasıl (oldu)…?’ türünden sorulardır.

Algılama, yorumlama ve açımlama eğitimsel hedeflerini içeren Kavrama düzeyi, Bilgi düzeyinde edinilen bilginin ezberlenmekten çıkarılıp zihinde işlemlenerek okur tarafından anlamlandırılma düzeyidir. Metnin öğrenci tarafından kavranıp anlamlandırılmasında etkin olan kavrama düzeyi, bu aşamalı sınıflandırma içinde özellikle önemlidir; çünkü, öğrencinin diğer üst aşamalara geçmesinde bir anahtar işlevi görürür. Yani, öğrenci metni kavradığı ölçüde uygulama, analiz, sentez ve  değerlendirme yapabilir. Bu düzeyde, ‘metnin konusunu belirleme’, ‘Metnin konuya ilişkin ne söylediğiyle ilgili genel bilgi sahibi olma’ olarak açıklanabilecek gözden geçirme alt becerisine yönelik etkinler bulunmaktadır. Bu beceriye yönelik sorular ise, ‘ Metnin konusu nedir?/Metin ne hakkındadır?’, ‘A’yı/B’yi kendi sözcüklerinizle anlatınız/yazınız’, ‘A ile B’yi karşılaştırınız’ gibi, artık öğrencinin metinden cımbızla çeker gibi bulup çıkaracağı değil, kendi tümceleriyle yanıtlayacağı, yorum yapacağı türden sorulardır.

Sınıflandırmanın üçüncü aşamasını oluşturan Uygulama aşaması problem çözme, bilgiyi içselleştirme, bilgiyi farklı bağlamlarda ve/veya sonuca ulaşmada kullanma eğitimsel hedeflerini içerir. Bu aşamada öğrencinin bilgiyi kullanması gereken bağlam veya çözmesi gereken sorun daha önce hiç karşılaşmadığı yeni bir bağlam ya da sorun olmalıdır. Uygulama düzeyindeki okuma alt becerileri, gözden geçirme, ‘metinde açıkça belirtilmeyen ancak sezdirilen bilgiyi anlama’ olarak açıklanabilecek çıkarım yapma becerisi ve metinde yer alan bilinmeyen sözcükleri tahmin etme becerileridir. Bu becerilere yönelik sorular ise, ‘A ne demektir?/A’nın anlamı nedir?’, ‘Metindeki A, B ve/veya C’yi nasıl değiştirirsiniz?/Metindeki A, B ve/veya C’yi V, Y ve Z ile değiştiriniz’, ‘Metinde A olmasaydı ne olurdu?’, ‘(Varsa metinde anlatılan) sorunu nasıl çözerdiniz?’ gibi sorular olabilir. Analiz düzeyinin eğitimsel hedefleri derste konu olan bir nesneyi parçalama, nesnenin alt yapısını ortaya çıkarma,  nesnenin parçaları arasındaki ilişkiyi bulmadır. Bu düzeydeki okuma alt becerisini ise, okuma metninin bir nesne olarak ele alacak olursak, buna metni parçalama becerisi diyebiliriz. Metni parçalama, temelde ‘metindeki bilgi yapısının mantığını kavrama’, metindeki ana düşünceyi anlama’, ‘ana düşünceyi destekleyen ayrıntıları anlama’, ‘farklı paragraflardaki temel düşünceler arasındaki ilişkiyi anlama’ gibi alt beceriler ile ilişkilidir. Bu becerilere yönelik sorular ise, ‘Metni nasıl bölümlendirirsiniz?/Metinde hangi bölümler var?’, ‘Metnin bölümlerine ad veriniz/başlık koyunuz’, ‘A ve B’yi hangi bağlaçla birleştirirsiniz?, ‘Metnin ana düşüncesini destekleyen yardımcı düşünceler nelerdir?’ türünden sorular olabilir.  Sentez düzeyinin eğitimsel hedefi, yeni, özgün bir ürün ortaya koymaktadır. Buradaki anahtar kavram yaratıcılık ve/veya üreticiliktir; yani, öğrenci kendisi yepyeni bir ürün oluşturmaktadır. Bu düzeydeki okuma becerisi ‘metindeki bilgiyi yeniden kurgulama’, ‘metni yeniden oluşturma’ gibi okuma ve yazma becerilerini birleştiren becerilerdir. Bu düzeyde öğrenciye yöneltilebilecek sorular, ‘Metinde A bağlacı yerine, B bağlacı konursa, metnin anlamı nasıl değişir? Ya da değişir mi? Nasıl?’, ‘Siz bu metne nasıl bir sonuç yazarsınız?’, ‘Metnin anlatıcısını değiştirin ve metni tekrar yazın’ gibi sorular olabilir.  Değerlendirme düzeyindeki eğitimsel hedef, incelenen nesne üzerinde özgün bir yargı ortaya koyma, yani, derste konu edilen olay, kişi ya da nesne hakkında belli kanıtlara dayanarak özgün fikir geliştirebilmektir. Bu düzeydeki okuma, eleştirel okuma olarak adlandırılan okuma türüdür. Bu da, ‘metinde verilen bilgiyi eleştirel olarak yorumlama’, ‘alay, hiciv gibi dil kullanımlarını anlama’ becerilerini gerektirir. Bu düzeyde öğrenciye yöneltilebilecek sorular, ‘A konusunda ne düşünüyorsunuz?’, ‘Yazar A konusunda haklı mı? Niçin?’, ‘Metindeki A, B, ve C düşüncelerini desteklemek/çürütmek için ne türden bilgilere ihtiyaç duyarsınız?’ soruları olabilir.

5. Uygulama

Yukarıda açıklanan okuma becerilerini geliştirme ölçütünün uygulamasını TÖMER tarafından ders kitabı olarak kullanılan  Hitit: Yabancılar  İçin Türkçe kitaplarından seçtiğimiz iki ayrı okuma metni ile yapmayı uygun gördük. EK 2’de verilen Hitit: Yabancılar İçin Türkçe 1 kitabında yer alan ‘Eşimle Nasıl Tanıştık?’ adlı metne ilişkin, kitapta üç soru yer almaktadır. Soruların üçü de tarama becerisini geliştirmeye yönelik Bilgi düzeyindeki sorulardır. Öğrencinin, Türkçedeki dil yeterliğinin oldukça düşük düzeyde olduğu göz önüne alındığında bu sorular yeterli gibi görünebilir. Ancak, bu türden sorular gerekli olmakla birlikte, başlangıç düzeyinde bile Bilgi düzeyinin üstünde okuma becerilerini geliştirmeye yönelik olarak öğrencinin dil düzeyine uygun sorular sorulabilir. Bizim önerdiğimiz soruları ve etkinlikleri inceleyecek olursak, 1. soru gözden geçirme becerisini pekiştirmeyi amaçlayan bir sorudur. Öğrencinin, metindeki ‘Özlem uzun boylu, güzel ve cana yakın bir kızdı. Ben ise ufak tefek, hafif toplu ve oldukça ________; üstelik pek güzel de değildim. Partide bütün gençler Özlem’le dans etmek istedi. Ben ise kenarda oturdum. (…)’ bölümünde Özlem ve Meral arasında kurulan karşıtlık ilişkisinin kavranması beklenmektedir. Öğrenci bu karşıtlığı kavradığında ‘sıkılgandım’ doğru yanıtına ulaşabilmektedir.

2. soru, öğrenciden, metindeki bilgiyi dünya bilgisi ile ilişkilendirmesini isteyen Uygulama düzeyinde bir sorudur. 3. soru, metindeki ana düşünceyi anlama becerisine yönelik, Analiz düzeyinde bir sorudur. Metnin ana düşüncesi, Özlem’in Ali ve Meral’in evliliğinde, dolayısıyla mutluluğunda önemli bir yeri olmasıdır.

4. ve 5. etkinlikler, konuşma ve/veya yazma becerilerine yönelik Sentez düzeyinde etkinliklerdir. 4. soruda öğrenciler, Meral’in yeni yaşamına ilişkin (kısa ve basit tümcelerden de oluşsa) yeni bir metin oluşturacaklar; 5. etkinlikte ise metni  Ali’nin anlatımıyla yeniden kurgulayacaklardır.

Hitit: Yabancılar  İçin Türkçe  3’te yer alan  ‘İstanbul’la Özdeşleşen Bir Tat SİMİT’ adlı metin, dil yeterliği ileri düzeyde olan öğrenciler içindir. Kitapta kullanılan sorulara baktığımızda, ilk iki sorunun sözcük çalışması soruları olduğunu, 3. sorunun ise yalnızca tarama becerisine yönelik Bilgi düzeyinde bir soru olduğunu görmekteyiz. Dil yeterliği açısından ileri düzeyde olan öğrencilere okuma alt becerileri açısından ZBGS’nin daha üst düzeylerinde yer alan becerileri geliştirecek soruların ve etkinliklerin daha yararlı olacağını düşünüyoruz. Önerdiğimiz soru ve etkinliklere göz atacak olursak, 1. soru Uygulama düzeyinde sözcük tahmin etme sorusudur. Bizce, metinde koyu yazılmış deyimleri öğrenciler sözlükten bulmak yerine, soruda verilen seçenekleri eşleştirme yoluna giderek sözcüklerin anlamlarını tahmin edebilirler, çünkü sözcüklerin anlamlarını tahmin edebilmek için metinde yeterli bağlam ve ipucu bulunmaktadır.

2. soru, 4. ve 5. paragrafları kapsayan, gözden geçirme becerisine yönelik bir sorudur. Öğrenciler, eski simitleri/simitçileri  ve günümüzdeki simitleri/simitçileri karşılaştırırken bu üç paragrafı da okuyup gerekli bilgiyi ayıklayarak kendi oluşturdukları tümcelerle bu soruya yanıt vermek durumunda kalmaktadırlar. Bu da hem öğrencileri metni kavramaya yönlendirir hem de metnin öğrenciler tarafından kavranıp kavranmadığının denetlenmesini sağlar.  Konuşma ve/veya yazma becerilerine yönlendiren ve birbirleriyle ilişkili olan, Uygulama ve Sentez düzeyindeki 3. ve 4. etkinliklerde, ilk olarak, öğrencilerden dünya bilgilerine dayanarak bir karşılaştırma yapmaları istenmekte, daha sonra bu karşılaştırmadan yola çıkarak özgün bir metin oluşturmaları beklenmektedir. Yine Sentez düzeyinde bir etkinlik olan 5. etkinlikte ise, öğrencilerden, simit hakkında verilen ek bilgilerden gerekli gördüklerini seçerek yepyeni özgün bir metin oluşturmaları istenmektedir. Tüm bu etkinlikler, okuma sonrası etkinliklerin Bilgi, yani tarama düzeyinden çıkarılıp öğrencinin okuduğu metin karşısında daha etkin bir rol yüklenmesini ve böylece başta da belirttiğimiz ‘okuma dersinin amacı’na ulaşmasını sağlamaktadır.

5. Sonuç

Sonuç olarak, ikinci dilde okuma derslerinin salt öğrencinin hedef dile ilişkin yapı ve sözcük bilgisini geliştirmeye ve pekiştirmeye yönelik olmaktan çıkarılıp, öğrencinin okuma becerilerinin geliştirilmesine yönelik olarak planlanması gerektiğini düşünüyoruz. Böylece, özellikle üniversite eğitimlerini Türkiye’de Türkçe olarak sürdürecek öğrencilerin üniversitelerdeki bilimsel metinleri anlamaları ve metinden yola çıkarak yazma becerileri ortaya koyabilmeleri daha kolaylaşacaktır.

Ayrıca, Bilgi düzeyinde, tarama becerisine yönelik çalışmalar ikinci dil öğreniminin ilk aşamalarında son derece gerekli ve temel bir beceri olmasına karşın, sürekli yinelendiğinde öğrencinin kolaycılığa kaçmasına neden olmakta ve genellikle metinden bulunup çıkartılabilen tek yanıt içerdiği için de iletişimsel becerilerin geliştirilmesine ket vurmaktadır. Anadilinde okuma alt becerilerinin üst düzeylerine kadar ulaşmış bir ikinci dil öğrencisi için yalnızca tarama becerisine yönelik çalışmalar yapmak, sınıfta öğrencinin sıkılmasına ve güdüsünün azalmasına yol açmaktadır. Bu nedenle yukarıda değinilen okuma becerilerinin, Bilgi, yani tarama düzeyinde kalmayıp değerlendirme düzeyine kadar olan tüm düzeylerle ilişkilendirilmesi gerekmektedir. Böylece öğrenci hem okuma hem de yazma becerileri açısından gelişecektir.

 Ayşen Cem Değer - Özden Fidan

-  Bu yazı  Dünyada Türkçe Öğretimi 6sempozyumunda (15-16 Nisan 2004, Ankara) bildiri olarak sunulmuştur.

Kaynakça

Aebersold, J.A. ve M. Lee Field. 1997. From Reader to Reading Teacher. ABD: Cambridge University Pres.

Bloom, B. 1956. Taxonomy of Educational Objectives, Handbook I: Cognitive Domain. New York: David McKay

Orlich, D.C. ve diğ. 1990. Teaching Strategies. ABD: Heath and Company.

Smith, L.H. ve R.J. Ramonda. 1997. Read, Write, React: An Integrated Approach to Reading and Writing. ABD: McGraw-Hill.

EK:

Eşimle Nasıl Tanıştık*

İyi hatırlıyorum, on sekiz yaşındaydım. En iyi arkadaşım Özlem’le birlikte bir partiye gittik. Çok kalabalık bir partiydi. İçeri girdik. Herkes Özlem’e selam verdi çünkü orada onun birçok arkadaşı vardı. Özlem uzun boylu, güzel ve cana yakın bir kızdı. Ben ise ufak tefek, hafif toplu ve oldukça _____________; üstelik pek de güzel değildim. Partide bütün gençler Özlem’le dans etmek istedi. Ben ise kenarda oturdum. Hiç kimse beni dansa kaldırmadı. Bu sırada Özlem arkadaşlarından birinin yanına gitti ve beni işaret etti, bir şeyler söyledi. Biraz sonra o genç yanıma geldi ve beni dansa davet etti. Biraz dans ettik. Adı  Ali’ydi, benimle aynı yaştaydı ve gerçekten çok kibar bir gençti. Danstan sonra bana "Yarın ne yapıyorsun, Meral? Meşgul müsün?" dedi. Ben de "Hiçbir işim yok." dedim. Beni sinemaya davet etti, ben de memnuniyetle kabul ettim. Daha sonra Ali ve ben çok iyi anlaştık. Tam iki yıl sonra bana evlenme teklif etti. Benim doğum günümde, yani 12 Mart’ta evlendik. Şimdi üç çocuğumuz var ve çok mutlu bir aileyiz. Sık sık Özlem’le buluşuyoruz, o hâla benim en iyi arkadaşım. Özlem zaman zaman bana "O akşam iyi ki Ali’yi senin yanına gönderdim ve sen de onun teklifini kabul ettin, değil mi?" diyor. _______________.

Kitapta yer alan sorular

1.  Meral eşiyle nasıl tanıştı?

2. Meral partide dans etti mi?

3. O zaman Meral ve Ali kaç yaşındaydılar?

Önerilen Sorular

1. Metindeki ilk boşluğa uygun sözcük aşağıdakilerden hangisidir?

a. neşeliydim           b. sıkılgandım            c. üzgündüm              d. sıcak kanlıydım

2. ‘… Bu sırada Özlem arkadaşlarından birinin yanına gitti ve beni işaret etti, bir  şeyler söyledi.’ Sizce Özlem, Ali’ye ne söyledi?

3. Metindeki son boşluğa aşağıdaki seçeneklerden hangisi uygundur?

a. Özlem en iyi arkadaşım.          b. Ali’yi çok seviyorum.

c. Özlem çok haklı.                     d. Bir çocuk daha istiyorum.

4. Meral ve Ali şu anda evliler. Ama hayal edelim: Özlem, Meral ve Ali’yi tanıştırmadı. O zaman Meral’in şu anki yaşamı sizce nasıldır?

5. Ali, ‘Eşinizle nasıl tanıştınız?’ sorusuna nasıl yanıt verir/nasıl anlatır?

Ali: ‘O zaman 18 yaşındaydım ve bir arkadaşımın partisine gittim.’

İstanbul’la Özdeşleşen Bir Tat: SİMİT

Varlıklısından yoksuluna, patronundan işçisine, öğretmeninden öğrencisine, yani yediden yetmişe tüm  İstanbulluların vazgeçemedikleri ata yadigarı bir tattır simit. Öteki kentlerde de yapılır, ama  İstanbul’da yapılanları hamurundan olsun, pişirilme  şeklinden olsun daha ayrıcalıklıdır. Yolda, trende, vapurda, kahvede, büroda, ders arası teneffüste, hemen her yerde yenir. Acıkıldığında imdada yetişen yegane ayaküstü besindir. Bu anlamda İstanbul’un ilk "fast food"u sayılabilir. İstanbul’a ayak basan bir yabancının ister istemez ilgisini çeken sokak görüntülerinden biri de simit ve simitçilerdir. Yabancılar, üzerleri susamla kaplı bu yuvarlak çörekleri genelde  şekerli bir pasta zanneder; tablaların üzerine muntazam  şekilde sıra sıra dizilmiş görüntülerini "fotoğraflamayı" da ihmal etmezler. Eski zamanlarda, genelde Safranbolu ve Kastamonuluların mesleğin kendine özgü kuralları da varmış. Bilhassa Galata, Kumkapı, Samatya ve Beylerbeyi’ndeki fırınlar imal ettikleri kaliteli simitlerle nam salmışlar. Bu kaliteli simitlerin hamuru un, su, süt, şeker ve tuzla karıştırılıp yapılır, hamur mayalanınca parçalara ayrılıp halka biçimi verilir, daha sonra  da pekmezli soğuk suya atıldıktan sonra susama batırılıp fırına verilirmiş. Eski ustalara göre simidin kaliteli olabilmesi için piştikten sonra 22 ayar Osmanlı altınının rengini alması şartmış. İstanbul simitçilerinin daha eski tarihlerde nasıl çalıştığı sorusunun cevabını, "eski zamanlar" konusunda her zaman yardımımıza koşan Evliya Çelebi’nin ünlü "Seyahatname"sinde buluyoruz. 16. yüzyılın ikinci yarısında, simitçilerin toplam 300 nefer olarak çalıştıklarını; bunlardan kimisinin kendi hesabına, kimisinin de bağlı oldukları fırınların çırakları olarak fırın hesabına çalıştıklarını öğreniyoruz. Araştırmacı yazar Uğur Göktaş’ın belirttiğine göre, eski İstanbul’da simitçiler günde beş posta, fırınlarından simitlerini alır ve her defasında değişik semtlerde satarlarmış. Gecenin karanlığı ile beraber son postayı alan simitçiler, kalabalıkların biriktiği meydanlarda, sepetlerin veya tablalarının köşelerine geçirdikleri uzun çubuklara simitlerini takarlar, akşamları görünebilmek için de üstlerine küçük bir fener iliştirirlermiş. Eskiden olduğu gibi günümüzde de sabah erkenden kalkıp evde bir şeyler atıştırmaya vakit bulamayanlar, yolda aldıkları sıcacık simidi yiyerek  açlıklarını giderirler. Ayrıca, Boğaz’ın bir yakasından diğerine geçmek için binilen vapurlarda, bir bardak sıcak çayla yenilen simidin keyfi de bir başka olur. Değişen yaşam biçimiyle, İstanbul’un ünlü simidi ve simitçileri de ister istemez değişime uğradılar. Yakın zamana kadar üzerinde istif edilmiş simitlerin bulunduğu açık tablayı, başlarının üzerine koydukları içi pamukla doldurulmuş kumaştan küçük bir yastık üzerinde hiç düşürmeden büyük bir ustalıkla taşıyan seyyar simitçiler yavaş yavaş kaybolmaya; onların yerini belediyelerin öngördüğü  şekilde, simitlerin üzerleri camla kaplı el arabalarında satan esnaf almaya başlamıştır. Günümüzde simitler her ne kadar 22 ayar Osmanlı altınının renginde olmasa da simit ve simitçiler hayatımızın ayrılmaz bir parçası olarak varlıklarını sürdürmektedirler.

Skylife Dergisi

Kitapta Kullanılan Sorular

1.  Metinde geçen koyu yazılmış sözcüklerin anlamlarını öğrenip birer tümce içinde kullanınız.

2.  Aşağıdaki sözcüklerin eş veya zıt anlamlarını bulunuz.

yabancı x  besin =

batır- x nefer =

varlıklı x seyyar =

muntazam x kent =

3.  Aşağıdaki tümcelerden doğru olanları işaretleyin.

Simit geçmişten günümüze hiç değişmeden gelebilmiş bir tattır.

Türkiye’ye gelen yabancılar simit ve simitçileri garip karşılamaktadır.

Şekerli bir besin olan simit çayla çok iyi gider.

Önerilen Sorular

1. Metinde aşağıdaki ifadelerle aynı anlama gelen deyimleri bulunuz.

a. ilk kez gelmek b. karnını doyurmak

c. ünlenmek  d. hem büyük hem küçük, herkes

e. eskiden kalma f. çok zor bir zamanda yardım etmek

2. Aşağıdaki tabloyu metinden edindiğiniz bilgiler doğrultusunda doldurunuz.

Eskiden Simitler / Simitçiler  Günümüzde Simitler / Simitçiler

3. Simit, bir fast food olarak görülmektedir. Simiti hamburger, pizza ve sandviç gibi fast foodlardan ayıran özellikleri yazınız.

Simit  Diğer fast foodlar

4. Yukarıdaki tabloda yazdıklarınızı göz önünde bulundururarak simiti diğer fast foodlarla karşılaştıran bir paragraf yazınız.

5. Okuduğunuz metinden edindiğiniz bilgilerden ve sayfa 4’te verilen yeni bilgilerden gerekli gördüklerinizi seçerek ‘simit’ hakkında yeni bir metin oluşturunuz.

EK METİN I

YOZGAT'TA SİMİT FİYATI EKMEKTEN FAZLA

Simit yapan fırın sahipleri, ekmeğin simitten daha ucuz olması nedeniyle simit satışlarının durduğunu söylediler. Simitin ekmeğe göre maliyetinin yüksek olduğunu belirten fırıncılar, "Simit yapımında fiyatları yüksek olan susam, pekmez, birinci sınıf un ve ekmekte olduğu gibi maya kullanılıyor. Susam ve pekmez maliyeti yükselttiği için bizler ekmek fabrikaları gibi fiyatta indirim yapamıyoruz. Dolayısıyla vatandaşlar da tercihini bir simit yerine daha ucuz ve daha büyük olan ekmekten yana kullanıyor. Ekmeğin fiyatının düşürülmesiyle birlikte bizim satışlarımız da yarı yarıya düştü" dediler.  Normalde fakirin yiyeceği olarak bilinen simidin artık lüks yiyecekler arasında yer aldığını belirten simitçiler, "Ekmekte KDV oranı yüzde 1, simitte ise bu oran yüzde 18 olarak uygulanıyor. Simidi en çok tüketenler ise öğrenciler, iş yerinden evine gidemeyen dar gelirli vatandaşlar. Aslında simitte de KDV'nin yüzde 1'e düşürülmesi gerekir" diye konuştular.

(ÖMER ERTUĞRUL - YOZGAT (İHA)

Yayın Tarihi: 22 Ocak 2004 Perşembe)

 EK METİN II

SİMİT İLE GEVREK ARASINDAKİ FARK

Dün sabah geleneksel Salı toplantısını yapan Göztepe Rotary Kulübü'nde hayli ilginç bir tören vardı. Kulübün üyelerine ve konuklara alışılmışın dışında bir ikramda bulunuluyordu ayrıca: Sıcak sıcak gevrekler... Biliyorsunuz, bir  İzmirli'yi gurbette bile ayırt etmenin en kısa yollarından biri de Türkiye'nin her yerinde simit denilen unlu mamule 'gevrek' deyip demediğini kontrol etmektir. Birisi bu lezzetli hamurişine gevrek diyorsa bilin ki İzmirlidir. Dünkü törende 'Meslek Hizmet Ödülüne' layık görülen 69 yaşındaki Zeynel Ergin ise tam 64 yıldır 'gevrekçilik' yapan bir insan... Bunun son 40 yılını da St. Joseph Lisesi'nin arkasında bulunan yaklaşık 100 yıllık eski bir Rum evindeki küçük fırınında aralıksız sürdürüyor.

Daha bebekken geldiği Ayvalık'ta fırınlardan aldığı gevrekleri satarak bu 'işe' gönül veren Zeynel Ergin, 19 yaşında geldiği İzmir'de önce fırın işçisi olarak çalışan, 29 yaşında bugünkü mekanının sahibi olan Ergin'e böyle bir ödül verilmesini çok anlamlı bulduğumuzu belirtelim. Tatil günlerinin sabahlarında önünde uzun kuyruklar görmeye devam ettiğimiz Zeynel Ergin, hızla bozulmakta olan kentimizin bozulmamış nadir güzelliklerinden biri. Heyecandan güçlükle yaptığı konuşmada Zeynel Ergin bizce çok önemli bir ayrıntıyı da açıkladı. Biz yazının başında da belirttiğimiz gibi simitle gevreği aynı şey sanırdık. Meğer değilmiş. Gevrek, fırının tabanına araya başka bir  şey konulmadan ve tam zamanında yerleştirildiğinde olabilen bir ürünmüş. Simit ise tavayla fırına konulurmuş. Kendisine toplantıdan sonra pekmez farkını da sorduk tabii ki... İstanbul'da haşlanan simitler ayrıca tatlı pekmez dolu bir kazandan geçirilirken, İzmir'de kullanılan pekmezin tadı-tuzu olmazmış. Günümüz modern ekonomisinde, 'işini iyi yap da, ne yaparsan yap' kuralını ömrü boyunca işletmiş bir insanı tanımış olduk dün sabah. O işini iyi yapan bir gevrekçiydi ve bu da herkesin örnek alması gereken bir durumdu.

(A. Nedim Atilla, www.aksam.com.tr, 25 Aralık 2002)

EK METİN III

AYRAN-SİMİT

Simidin günlük yaşamımızda çok özel bir yeri vardır. Bu mütevazı yiyecek, bazen sıcak bir çay eşliğinde sabah kahvaltımız olur, bazen soğuk bir ayran ile öğle yemeği… Bazen de yanında bir parça peynirle nefis bir ikindi kahvaltısı oluverir. Simit son zamanlarda pek bir popüler olmaya başladı. Büyük  şehirlerde özel simit fırınları, kafe-restoranları açılıyor, bizim emektar simidin imajı değiştirilip, allı-pullu, havalı bir yiyecek haline getirilmeye çalışılıyormuş. Bizim bölgemizde simidin yeri çok da başkadır. Bizim bölgemizdeki kadar simit çeşidi olan başka bölge var mıdır acaba?  Kazan gevreği, nohut mayası ile mayalanıp, taş fırınlarda pişirilen simitler, yeni unlu mamül fırınlarında pişirilen simitler,  pastanelerde pasta gibi hazırlanıp satılan simitler… Simit, yanında soğuk bir ayranla, özellikle kavurucu sıcakların çöktüğü şu yaz günlerinin hafif, keyifli, doyurucu ve en ekonomik yiyeceği. Hemen her caddede, sokakta, köşe başında ayran-simit satan bir tezgah, tabla ya da dükkan var. Benim ayran-simitçim, Adana Kuyumcular Çarşısı’nın arkasında. Ayranı güzel; yıllardır kalitesini bozmadı. Her zaman sıcak ve taze simit var. Yalnız öğleden sonra saat dört gibi ayranı bitiriyor, tezgahı toplayıp gidiyor. Arkadaşım Ayber de, Obalar Caddesi’nde Emlak Bankası’nın yanındaki Sabit Usta’yı çok övüyor. Ayranı süzme yoğurttan yapıyormuş. Şimdi gidip bir ayran-simit yenir değil mi? E hadi afiyet olsun.

(Mustafa ÖNCÜL,  http://www.acilibirbucuk.com/guneydeiyiseyler/13Ag03/ayransimit.htm

Türkçeyi İkinci Dil Olarak Öğrenen Yabancılar İçin Yazma Becerisi Öz Yeterlilik Ölçeğinin Geliştirilmesi: Geçerlilik Ve Güvenilirlik Çalışması

          Bu araştırmanın amacı, Türkçe öğrenen yabancı öğrencilerin yazmaya yönelik öz yeterliliklerini ölçmek için bir ölçek geliştirmektir. Çalışma grubu Ankara'da Ankara Üniversitesi TÖMER ve Gazi Üniversitesi TÖMER'de Türkçe öğrenen 156 öğrenciden oluşmaktadır. Verilerin analizinin birinci basamağında madde havuzunda yer alan her bir maddenin ayırt ediciliği incelenmiştir. Bağımsız gruplarda iki yönlü t-testi sonuçları bütün maddelerin alt ve üst %27'lik gruplarda ayırt etme gücüne sahip olduğunu göstermektedir (her bir madde için p<,001). Veri analizinin ikinci basamağında açımlayıcı ve doğrulayıcı faktör analizi kullanılmıştır. Yapılan analiz neticesinde iki faktörden ve 16 maddeden oluşan bir ölçek elde edilmiştir. Bu iki faktör varyansın %56,85'ini açıklamaktadır. Maddelerin faktör yükleri ,610 - ,832 değerleri arasında yer almaktadır. Ölçeğin Cronbach Alfa güvenirlik katsayısı birinci faktör için 0,93; ikinci faktör için 0,74; ölçeğin tümü için 0,92 olarak hesaplanmıştır.

Giriş

         Sosyal bilişsel öğrenme kuramcıları öz yeterlilik kavramını boyutları, kaynakları, etkileri gibi pek çok açıdan incelemiştir. Öz yeterlilikle ilgili tanımlara bakıldığında bu tanımların neredeyse tamamının Bandura'nın öz yeterlilik tanımının temel alınarak yapıldığı görülmektedir. Bandura, (1986:391) öz yeterliliği "insanların belirli işleri yapabilmesi için gerekli faaliyetleri organize edebilme ve uygulayabilmesi açısından kendi kapasitesiyle ilgili ön görüşleri" diye tanımlar.

Jinks ve Morgan'a (1999: 224) göre öz yeterlilik, belirli bir görevdeki performansa dair kendini güvende hissetme duygusudur.

Schunk, (1984:29) öz yeterliliğinin, bir kişinin özel bir durumdaki bir aktiviteyi ne kadar iyi yapabileceğine dair kişisel değerlendirmeleri olduğunu ve bu değerlendirmelerin bazen belirsiz, tahmin edilemeyen, baskı ve endişeye sebep verecek nitelikte olduğunu belirtmektedir.

Öz yeterlilik, bireyin akademik başarısını (Bandura ve Locke, 2003:90), etkinlik seçimlerini, seçtiği bu etkinliği devam ettirirken gösterdiği çabanın miktarını ve başarısını etkilemektedir (Pajares, 1996:69; Schunk ve Zimmerman, 2007:9). Kısacası bireylerin gerek akademik çalışmalarda gerekse beceri (dil becerileri, sayısal beceriler vb.) alanlarında başarılı olabilmesi bu alanda başarılı olabileceklerine inanmaları ile mümkündür denebilir.

Öz yeterlilik algısı, bilişsel, duyuşsal ve güdüsel süreçleri etkilediği gibi karar verme süreçlerine bireylerin gelişimine, değişimine, yeni durumlara adaptasyonuna, karamsar ya da iyimser düşünmesine, kendini geliştirmesine ya da zayıf hâle getirmesine, hedeflerine ve isteklerine de etki eder (Bandura, 2002:4). Araştırmacılar, insan hayatındaki bu önemi sebebiyle öz yeterlilik algısının kaynaklarını incelemiştir.

Bireyler, öz yeterlilikle ilgili bilgilere kendi tecrübeleri, gözledikleri modellerin deneyimlerinden çıkardıkları anlamlar, kendilerine yapılan sözlü iknalar ile fiziksel ve psikolojik göstergeler yardımıyla sahip olurlar (Bandura, 2002:3-4; Schunk, 1984:29). Bireylerin öz yeterlilikle ilgili bilgilere sahip olmasına yardımcı olan bu dört unsur aynı zamanda öz yeterlilik algısının kaynaklarını da oluşturmaktadır.

Öz yeterlilik algısı, daha önce de belirtildiği gibi bireyin belirli bir etkinlikte yeterli olup olmadığına dair kendisi hakkındaki değerlendirmeleridir. Bu değerlendirmelerin sonuçları pek çok alanda etkili olmaktadır. Bunların başında kişinin seçimleri gelmektedir (Pajares, 1999:551; Hackett, 2002:240). Bireyler kendisine verilen görevler arasından başarabileceğine inandığı görevi yapmayı tercih ederler (Rader, 2003:42).

        Öz yeterlilik algısının etkili olduğu diğer bir alan ise işi yapmaya devam etmedeki kararlılık ve ısrardır. Öz yeterlilik algısı yüksek olan bireyler başladıkları işi bitirmek için ısrar ederler (Pajares, 2008:113). İş sorumluğunun oluşturduğu baskıda öz yeterlilik algısının etkilediği alanlardan biridir. Öz yeterlilik algısı yüksek olan bireyler karşılaştıkları işin sorumluluğu karşısında daha az stres ve kaygı taşırlar (Wood ve Bandura, 1989:408).

Öz yeterlilik algısı insan hayatını çok farklı yönlerden etkilemektedir. Bu etkiler okul hayatında da açık bir şekilde ortaya çıkmaktadır. Eğitimciler öz yeterlilik algısının bireylerin akademik başarı ya da başarısızlarında etkisi olduğu düşüncesiyle çeşitli araştırmalar yapmışlardır. Bu araştırmaların sonuçlarından da kısaca bahsetmek faydalı olacaktır.

Öz yeterlilik algısı ile akademik başarı arasındaki ilişki, yapılan deneysel çalışmalarla ortaya konmuştur. Araştırmaların sonuçlarına göre öz yeterlilik algısı, öğrencilerin akademik başarı ve performanslarında önemli bir etkiye sahiptir (Bandura ve Locke, 2003:899; Pajares, 1996:551-557). Öz yeterliliği yüksek olan bireyler ulaşılması daha zor olan hedefler belirlemeye, bu hedeflere ulaşmak için farklı stratejiler kullanmayı denemeye, karşılaştıkları zorluklara rağmen bu stratejileri kullanmaya devam etmeye gerektiğinde tekrar denemeye daha yatkındır (Jinks ve Morgan, 1999:224; Gaskil ve Hoy, 2002:188).

Sonuç olarak öz yeterlilik algısı bireylerin ne yapabileceği değil ne yapabileceklerine inandıklarını gösterir. Öz yeterlilik algısı yüksek olan bireyler bir zorlukla karşılaştıklarında daha fazla enerji harcarlar ve zorlandıkları işi başarmak için daha fazla çaba gösterirler. Öz yeterlilik algısı pek çok farklı alanda çalışmalara konu olmuştur. Bu çalışma ise Türkçe öğrenen yabancı öğrencilerin yazma öz yeterlilikleri üzerine yapılmıştır. Türkçe öğrenen yabancı öğrencilerin amaçları nitelikli bir eğitime sahip olmaktır. Bu ancak Türkçeyi iyi öğrenmekle ve bütün dil becerilerinde azami başarıyı yakalamakla gerçekleşecektir. Bu beceriler içinde ise yazma becerisinin geliştirilmesi oldukça önemlidir. Çünkü yazma becerisi eğitim için başka bir ülkede bulunan yabancı öğrencilerin sınav, ödev gibi performanslarını etkilemektedir.

İkinci bir dil öğrenen öğrencilerin yazma becerisindeki gelişim aşamaları ve başarıları ön birikimlerine, ana dillerindeki yazma becerisi seviyesine ve ikinci dil öğrenmedeki motivasyonlarına göre değişmektedir(Cumming, Kim ve Eouanzoui, 2007).Yapılan araştırmalar öz yeterlilik ve yazma becerisi arasında bir ilişki olduğunu ortaya koymaktadır. Bu açıdan bakıldığında Türkçenin yabancı dil olarak öğretimi çalışmalarında öz yeterlilik algısının önemli bir açıklayıcı olduğu görülmektedir.

Amaç

Bu çalışmanın amacı C seviyesinde Türkçe öğrenen yabancı öğrencilerin yazma becerisine yönelik öz yeterlilik düzeylerini ölçebilecek geçerli ve güvenilir bir ölçme aracı geliştirmektir.

Yöntem

Bu çalışma, Türkçe Öğrenen Yabancı Öğrenciler için, Yazma Öz Yeterlilik ölçeğinin yapı geçerliliğini ve iç tutarlılık güvenilirlik katsayısını belirlemeye yönelik olarak hazırlanan ölçekleme temelli bir çalışmadır.

Çalışma Grubu

Ölçeğin geliştirilmesi sırasında asıl uygulamada 156 öğrenci, madde düzeltmede 3 öğrenci, olmak üzere toplam 159 C seviyesindeki Türkçe öğrenen yabancı öğrenci ile çalışılmıştır. Bu öğrenciler Gazi Üniversitesi TÖMER (Türkçe Öğretim Merkezi) ve Ankara Üniversitesi TÖMER'de öğrenim gören C seviyesindeki yabancı öğrenciler arasından tesadüfî yöntemle seçilmiştir.


Araştırma Verileri ve Veri Toplama

Türkçe Öğrenen Yabancılar için Yazma Becerisi Öz Yeterlilik Ölçeği'nin madde havuzunu hazırlamak için ilgili literatür taranmıştır (Bandura, 2006; Pajares, 2007; Pajares, ve diğer. , 2001). Yapılan taramalar doğrultusunda yabancı öğrencilerin Türkçe yazma becerileri de dikkate alınarak 55 maddelik havuz oluşturulmuştur. Yazılan maddeler uzman görüşüne sunularak 4 madde düzeltilmiş 7 madde havuzdan çıkarılmış ve toplam 48 maddeden oluşan 7'li likert tipi denemelik ölçek hazırlanmıştır.

Araştırmanın bu bölümüne katılan öğrencilerin 62'si kız, 80'i erkektir. İki öğrenci cinsiyet belirtmemiştir. Öğrencilerin 77'si Gazi Üniversitesi TÖMER'de, 67' si ise Ankara Üniversitesi TÖMER'de öğrenim görmektedir. Öğrencilerin 72'si 16-20 yaş grubunda, 42'si 21-25 yaş grubunda, 12'si 26-35 yaş grubundadır. 18 öğrenci yaşını belirtmemiştir.

Verilerin Analizi

Toplanan verilerin analizi için önce cevaplayıcı matrisleri oluşturulmuş, ölçekteki olumlu ve olumsuz maddeler belirlenmiştir. Ölçekten alınan yüksek puanların sürekli yüksek öz yeterlilik algılarını gösterebilmesi için olumsuz maddeler olumlu maddelerin tersine kodlanmıştır. Olumlu ifadelere verilen cevaplar için "Katılmıyorum" 1 - "Katılıyorum" 7 şeklinde puanlanırken olumsuz ifadelere verilen cevaplar için "Katılmıyorum" 7 - "Katılıyorum" 1 şeklinde puanlanmıştır.

Nicel verilerin analizinde SPSS 15.0 paket programı ve Lisrel 8.7 programları kullanılmıştır.

Araştırma Süreci

Denemelik ölçekteki maddelerin anlaşılırlık düzeylerini tespit etmek amacıyla C seviyesindeki 3 öğrenciden havuzdaki maddeleri okumaları ve her bir maddeden ne anladıklarını anlatmaları istenmiştir. Bu üç öğrenci, ölçek geliştirme çalışmalarının yapıldığı Gazi TÖMER'in C seviyesindeki öğrencileri arasından tesadüfî olarak seçilmiştir ve bu öğrenciler ölçeğin geçerlilik ve güvenilirlik çalışmalarının yapıldığı asıl uygulamaya dâhil edilmemiştir. Yapılan çalışma sonunda öğrencilerin anlamadıkları veya farklı anlam çıkardıkları bir madde olmadığı tespit edilmiştir. Araştırmanın sonraki safhasında denemelik ölçek 2008-2009 eğitim öğretim yılının Haziran ayında Gazi Üniversitesi TÖMER ve Ankara Üniversitesi TÖMER'de öğrenim gören C seviyesindeki 156 öğrenciye uygulanmıştır. Araştırmanın verileri toplanırken öğrencilerin samimi bir şekilde bilgi verebilmeleri için öğrencilerden kimlik bilgileri istenmemiştir. (Tezbaşaran, 1997: 7; Özbay ve Uyar 2009: 638). 12 öğrenciden alınan kâğıtlarda eksik veya yanlış kodlama olduğu tespit edilerek bu öğrencilerden alınan veri değerlendirmeye alınmamış toplam 144 öğrenciden elde edilen verilerle ölçeğin açımlayıcı ve doğrulayıcı faktör analizi yapılarak güvenilirlik katsayısı hesaplanmıştır.

Devamını okumak için tıklayınız...

    

 Sosyal ağdan bizi takip ederek yeniliklerden haberdar olabilirsiniz.

Telif hakları için tıklayınız...                                                        
Copyright © 2010 Türkçede.org                                                 Türkçenin öğretiminde katkısı olması dileğiyle...