avrupa

Avrupa Birliği’nde Dil Öğreniminin ve Öğretiminin Geliştirilmesi

Bu konferansta Avrupa Komisyonu’nu temsil etmekten ve oturumlara katılmaktan ötürü çok mutluyum. Bana Türkçe’nin öğretilmesi ve tanıtılması alanındaki uzmanlardan oluşan bu önemli topluluğa, sizlere hitap etme fırsatını tanıdığı için       T.C. Milli Eğitim Bakanlığına teşekkür etmek istiyorum.

Konuşmama, ilk olarak Avrupa Birliği (AB) için dillerin neden önemli olduğunu ve AB’nin dil çeşitliliğini neden desteklediğini ve dil öğrenimini neden teşvik ettiğini kısaca anlatarak başlayacağım. İkinci olarak, AB’de dil becerilerinin içinde bulunduğu konumdan ve dillere karşı sergilenen tutumdan ve son olarak da Avrupa Komisyonu tarafından uygulanan somut önlemlerden bahsedeceğim.

1. Giriş

Bu konferans, Avrupa Birliği ve Avrupa Konseyi tarafından ortaklaşa düzenlenen 2001 Avrupa Diller Yılı’na katkı niteliğindedir.

Kültür ve dil zenginliği Avrupa’nın elinde bulundurduğu güçlerden birini oluşturur. Bu, Avrupa Birliği’nin her Avrupalı’ya ulaştırmak istediği Avrupa Diller Yılı’nın kilit mesajıdır: Dil öğrenimi hayat boyu süren bir etkinliktir.

AB çok dillidir – çok dillilik Avrupa’nın gerçeğidir. Birden fazla dilde ve farklı kültürel ortamlarda iletişim kurabilme yeteneği Avrupa Birliği’nin inşa edilebilmesi ve Avrupa vatandaşlığının oluşturulabilmesi için gereklidir.

Neden dil öğrenimi Avrupa vatandaşları için bu kadar önemlidir?

  • Serbest dolaşım hakkı, AB Antlaşması ile üye ülke vatandaşlarına tanınmış bir haktır: Ulusal sınırlar kayboldukça vatandaşlar AB sınırları içinde serbestçe dolaşabilmektedir ve hareketlilik - ister kişisel ister meslek amaçlı olsun - dil bilmeyi gerektirir. Dil bilimsel beceri hareketliliğin ilk şartıdır.
  • AB aynı zamanda tek bir pazar anlamına da gelir: Ticari faaliyetlerin Avrupa çapında gelişmesi şirketlerin farklı dillere ve kültürlere adapte olmasını gerektirmektedir. İşgücü pazarı gittikçe çok dilli bir kimlik kazanmaktadır.
  • Avrupa vatandaşlığına geri dönelim: Bir Avrupalı gibi hissedebilmek için kişinin başka insanları ve onların kültürlerini tanıması gerekir. Dil öğrenimi başka kültürleri tanımakla yakından ilişkilidir. Bu, diğer insanlara karşı açık bir tutum sergilenmesine, farklılıkların daha iyi anlaşılabilmesine ve işbirliğine katkıda bulunur.

Bu yüzden temel amacımız dil öğrenimini ve öğretimini desteklemektir.

2.  Avrupalılar ve Diller

Avrupa Diller Yılı’nın başında, Avrupa Komisyonu 15 üye ülkede Avrupalıların dil becerilerini ve dil öğrenimine karşı tutumlarını öğrenmek için yaptığı Eurobarometre adlı araştırmanın sonuçlarını yayımladı. Başlıca bulgular şunlardır:

  • Avrupa çok dillidir: Neredeyse her üye ülkede halkın bir bölümü ana dilleri olarak “ulusal” dili konuşmamaktadır. Ana dil olarak Türkçe için rakamlar: Belçika’da % 1.7, Almanya’da %1.6 ve Hollanda’da %1.1’dir; bunu %1’le Fransa ve Yunanistan takip eder.
  • Vatandaşların %53’ü ana dillerinin yanı sıra en az bir yabancı dil bilmektedir; bu oran bazı üye ülkelerde %98’e ulaşabilmektedir. Vatandaşların % 26’sı ikinci bir yabancı dil konuşabilmektedir. İngilizce %41 ile en sık konuşulan yabancı dilken, İngilizce’yi %19 ile Fransızca, %10 ile Almanca ve %7 ile İspanyolca takip etmektedir. Türkçe, Yunanistan örneğinde olduğu gibi (%1) daha çok Türkiye’yle yakın bağları olan ülkelerde yabancı dil olarak kullanılmaktadır.
  • İnsanları başka bir dil öğrenmeye sevk eden en güçlü güdüleme tatilde bu dili kullanabilmeleridir (% 47). Diğer nedenler %37 ile bireysel tatmin ve %26 ile iş amaçlı öğrenimdir.
  • Avrupa vatandaşlarının çoğunluğu çok dilli bir Birliğin muhafaza edilmesinden yanadır: %55’lik bir kesim Avrupa Birliği’nin yeni üyelerin katılımı ile genişlemesinin hepimizin ortak bir dil konuşmaya başlayacağı anlamına gelmediğini düşünmektedir. %74’lik bir kesim ise AB’nin genişlemesinin kendi dilimizi daha fazla korumamız anlamına geldiğini düşünmektedir.
  • Araştırmanın bir sonucu da şudur: Daha fazla genç insan yabancı dil konuşabildiği için, Avrupa nüfusu zamanla daha çokdilli bir hale gelecektir.

3. Dil Öğreniminin ve Öğretiminin Yaygınlaştırılması

AB üye ülkeleri eğitim sistemlerinin içeriğinden ve düzenlenmesinden sorumludur. Sözleşmenin 149. maddesine göre, Topluluk üye ülkelerle olan işbirliğini desteklemek ve bu ülkelerin etkinliklerinde tamamlayıcı bir rol oynamak suretiyle eğitimde kalitenin sağlanmasına katkıda bulunur.

Bu bakımdan Komisyon hangi rolü oynamaktadır?

(1) Tartışmayı teşvik eder ve kolaylaştırır: Asıl mesele, dil öğreniminde ve öğretiminde kaliteyi nasıl yükseltebileceğimizdir.

Komisyon yeni yaklaşımlar konusunda bilgilendirir ve erken yaşta dil öğrenimi, İçerik ve Dille Bütünleşmiş Öğrenim ve çok dilli anlama gibi alanlarda iyi uygulamaya yönelik karşılıklı bilgi alışverişini teşvik eder. 1995’ten beri, Komisyon her vatandaşın okuldan ayrılırken kendi ana diline ek olarak iki dil konuşabilmesine yönelik hedefin gerçekleştirilmesi için çalışmaktadır.

(2) Bir katalizör görevi görür: Komisyon, Üye Ülkelerin birlikte çalışmasını sağlamak için girişimlerde bulunur, fikir üretir ve yeni çözümler bulur. Buna örnek olarak, Komisyon’un girişimleri ile yaratılan ve şu anda da Üye Ülkelerde yaygın olarak kullanılan, dil öğretimi ve öğrenimi alanında yenilikçi projeler için Avrupa Etiketi uygulamasını verebiliriz.

Ortak finansman aracılığı ile somut projelerin desteklenmesi: Bu farklı Topluluk programları çerçevesinde gerçekleşmektedir. 1990’da Komisyon, 1995 yılında genel eğitime yönelik Sokrates programına dahil edilen Lingua kampanyasına başladı. Mesleki eğitimde ve işyerlerinde dil eğitimi ise Leonardo da Vinci programı dahilindedir.

Sokrates ve Leonardo da Vinci adlı bu eğitim ve çalışma programları, işbirliğini ve devinimi teşvik eden, yenilikleri destekleyen ve eğitim kaynaklarına erişimi kolaylaştıran Avrupa eğitim politikasının genel amaçlarını gerçekleştirmeye yarayan araçları sunmaktadır.

Dil öğrenimini yaygınlaştırmak programlarda önemli bir yer tutar. Çeşitli faaliyetler dil öğretmenleri, orta ve yüksek öğretim öğrencileri, yurt dışındaki şirketlerde çalışan yetişkinler ve gençler gibi farklı hedef kitlelere hitap eder.

Türkiye’nin Sokrates, Leonardo da Vinci ve Youth adlı Avrupa Programlarına resmi  katılımı için gerekli hazırlıkları yapmak üzere çalışmalar şimdiden başlatılmıştır. Türk kurumlarının ve bireylerin bu programlara katılabilmesi için ulusal destek birimlerinin kurulması, personelin eğitilmesi, dokümanların çevrilmesi gibi farklı aşamaların başarıyla tamamlanması gerekmektedir.

Şu anda Türk Dili ve kültürü okul eğitimi gibi belli alanlarda zaten mevcut olup, örneğin Commenius kampanyası kapsamında Avrupa okul projeleri dahilinde yer almaktadır. Ancak Türkçe, Lingua kampanyası çerçevesinde henüz yabancı dil olarak belirlenmemiştir, çünkü Lingua’ya dahil olan diller, programlara katılan ülkelerin resmi dilleridir. Bu durum muhtemelen Türkiye  programlarda yerini alır almaz, yakın gelecekte değişecektir.

Bitirmeden önce, dil öğreniminde yaşam boyu süren bir perspektif benimsemenin ve 1+2’yi (ana dil + iki dil) örgün eğitimin sonuna dek öğrenmeyi amaç edinmenin önemini tekrar vurgulamak istiyorum. Dillerin seçimi ulusal, bölgesel ve yerel önceliklere bağlı olacaktır, ancak  dil öğrenen bireyin ihtiyaçları da göz önünde bulundurulmalıdır.

Bu konferansın Türkçe öğreniminin ve öğretiminin iyileştirilmesi konusundaki değerli çalışmanıza faydalı olacağını umut ediyorum.

Avrupa Komisyonu, Eğitim ve Kültür Genel Müdürü-Cornelia GROSSER

Avrupa Birliğinin Dil Öğretimine Karşı Tutumu ve Türkçe’nin Yabancı Dil Olarak Öğretilmesi

İlköğretim ve ortaöğretim sürecinde ana dilini yeterince öğrenememiş bireylerin yabancı dil öğrenmeleri, onlara kültürel kimlik problemi yaşatacağı gibi, o dili kolay öğrenmelerine de engel olacaktır. Birçok millet kendi diline sahip çıkmakla birlikte, her bir vatandaşının da en az  bir  veya  iki  dil  bilmesini  amaçlarken,  Türkiye’de  öğrencilerin  hem  Türkçeyi,  hem  de yıllarca    eğitimini    aldıkları    yabancı    dili    iyi    öğrenememeleri,    eğitimimizin    genel problemlerinden  biridir.  Okullarımızda  yabancı  dil  eğitimi  bilinçli  bir  şekilde  verilmeli, Türkçe   öğrencilerin   ulusal   duygu   ve   coşkusunu   güçlendirecek,   öğrencide   kültür bilinçlendirmesini oluşturacak şekilde işlenmelidir.

 Teknolojik  ilerlemelerin  yaygınlaştığı,  milletlerin  birbirleri  ile  bu  kadar yakın ilişkide bulunma zorunluluğunun olduğu bir ortamda, müşterek bir dil ihtiyacı    kendini  göstermiştir.  Bilgi  toplumu  olma  yolunda  bilgiye  en  kısa zamanda  ulaşmanın  gerekliliği,  yazılı  ve  görsel  basının  etkisi,  internetin günümüzde  bilgiye  ulaşmada  hâkim  unsur  olması,  milletlerin  müşterek  bir dil  üzerinde  anlaşmalarını kaçınılmaz  hâle  getirmiştir.  19.  yüzyılda  politik, askerî  ve  ekonomik  yönden  güçlü  olan  Büyük  Britanya,  Đkinci  Dünya Savaşı’na kadar etkinliğini sürdürmüş, ikinci Dünya Savaşı sonrası devreye giren  ve  ekonomik  olarak  çok  güçlü  olan  Amerika  Birleşik  Devletleri’nın dilinin  Đngilizce  olması,  Đngilizceyi  dünya  dilleri  arasında  farklı  bir  yere getirmiştir. Đngilizcenin doğru bir zamanlama ile dünyaya yayılması, bütün milletler  tarafından  kabul  edilmesi,  onu  küresel  dil  olma  yolunda  hızla  ön     plana  çıkarmıştır.  Crystal’ın  (1997)  belirttiğine  göre  Endüstri  Devriminin ingiltere’de  olması,  19.  Yüzyılda  ingiltere’yi  dünyanın  en  çok  gelişmiş ülkesi  yapmış,  ingiltere  1800’lü  yıllarda  adencilik  alanında  dünyaya hükmetmiş,  Đngiliz  firmaları  dünyaya  açılarak  ingiliz  ürünlerinin  bütün dünya  tarafından  kullanılmasını  sağlamıştır.  Aynı  yüzyılda  Đngiltere’nin dünyanın  atölyesi  hâline  gelmesiyle  teknolojik  ve  bilimsel  gelişmeler  yeni  sözcüklerle  ifade  edilmiştir.    Bu  ürünlerin  ihracıyla  birlikte  Đngilizce sözcükler  de    komşu  ülkelerin diline  yerleşmiş  ve  bu  gelişimi  takip  etmek isteyen insanlar Đngilizce öğrenme mecburiyetinde kalmıştır. Yine Crystal’in belirttiğine   göre,   Đngilizcenin   400   yıldır   basında   kullanılıyor   olması, Reuter’in 1851 yılında Londra’da bir uluslar arası ajans kurup tüm dünyanın haber  kaynağı  olması,  Amerika’da  reklamcılık,  radyo  ve  diğer  basın organlarının yayılması, dünya üzerinde üretilen filmlerin %80’inin Đngilizce olması    insanların  Đngilizceyi  öğrenmelerini  kaçınılmaz  kılmıştır.  Crystal (1997)

Gemalmaz’ın  (1982)    diller  için  belirttiği:  ekonomiklik  veya  kolaylık  ve anlaşılabilirlik    kanunları,    milletlerin    birbirleri    ile    anlaşmalarında kullandıkları  müşterek  dil  için  de  geçerlidir.  Gemalmaz,  mümkün  olduğu kadar  az  enerji  ve  madde  sarfıyla  birim  zamanda,  mümkün  olduğu  kadar çok eksiksiz mesaj kodlayıp iletmenin bütün tabiî ve sun’î dillerin temayülü olduğunu,  yine  mesajı  taşıyan  kodun,  alıcısı  tarafından  mümkün  olduğu kadar   kolay   ve   mümkün   olduğu   kadar   az   nformasyon   kaybıyla çözülmesinin   dilin   anlaşılabilirlik   kanununu   içerdiğini   belirtmektedir. Dünya  üzerinde    Đngilizceyi  gerek  ana  dil  ve  gerekse  ikinci  dil  olarak kullananların sayısı iki milyarı aşmaktadır. Bugün dünya üzerinde üç bine yakın   dil   olduğunu   hesaba   katarsak,   anlaşılabilirlik   ve   ekonomiklik kanununun vermiş olduğu hız, Đngilizcenin yayılmasına zemin hazırlamıştır diyebiliriz.

İngilizcenin küresel dil olma yolunda bu kadar hızlı ilerlemesinin ve diğer ülkelerin Đngilizcenin bu hâkimiyetini kabul etmelerinin yanında yine de bu ülkeler,  dillerinin  dünya  üzerinde  varlığını  hatta  etkisini  sürdürmesi  için özel  çaba  sarf  etmektedirler.  Özcan  Demirel’in  (2004)  belirttiği  gibi, Türkiye’nin  de  üyesi  olduğu,  başta  Birleşmiş  Milletler  (United  Nation) örgütü olmak üzere, Avrupa Konseyi (Council of Europe) Nato, OECD ve daha  bir  çok  uluslar  arası  kuruluşta  ortak  iletişim  aracı  olarak        birkaç ulusun  dili  kullanılmaktadır.  Örneğin,  Birleşmiş  Milletlerin  resmî  dilleri   Çince, Fransızca, Đngilizce, Đsponyolca ve Rusça’dır. Bu örgütte Fransızca ve  İngilizce  çalışma  dili  olarak;  Đspanyolca  genel  kurul  ile  ekonomik  ve sosyal konsey çalışma dili olarak kullanılmaktadır. Avrupa Birliği, Avrupa eğitim  programlarını  devreye  sokarak  Avrupa’da  eğitim  alanında  yeniliği ve kaliteyi artırmayı hedeflemektedir. Avrupa  topluluğu  ülkeleri,  Avrupa  komisyonu  anlaşmasının  149  ve  150. maddeleri,  Avrupa  Parlamentosu  Konseyinin  24  Ocak  2000  tarih  ve 253/EC kararı, Türkiye’nin programa hazırlanmasına yönelik kararlar, ilgili taraflarca  27  Aralık  2002  tarihinde  imzalanmıştır.  (www.ua.gov.tr)      Bu anlaşma  ile  Avrupa  Birliği    katılımcı  ülkeler  arasıdaki  işbirliğini  teşvik ederek    eğitim    alanında    kalitenin    artırılması,    Avrupa    boyutunun    geliştirilmesini  hedeflemiştir.  AB  Genel  Eğitim  Programının  temel  olarak beş hedefi bulunduğu ulusal ajans sitesinde verilmiştir.

•     Avrupa’da tüm eğitim seviyelerini güçlendirmek,

•     Avrupa dillerine yönelik bilgilerin geliştirmek,

•     Eğitim vasıtası ile katılımcı ülkeler arasındaki iş birliğini ve hareketliliği artırmak,

•     Eğitim  alanında  yetenekli  kişileri  bulup  onları  teşvik  ederek  eğitimin kalitesini artırmak,

•     Eğitim  alanında  yer  alan  tüm  kamu  veya  özel  kuruluşlar  içinde  fırsat eşitliğini desteklemek  Bu programa Avrupa genelinde 31 ülke katılmaktadır. Bunlar:

•   Avrupa   birliği   üyesi   25   devlet   (Almanya,   Avusturya,   Belçika,   Çek Cumhuriyeti,  Danimarka,  Estonya  Finlandiya  Fransa,  Güney  Kıbrıs  Rum Yönetimi,  Hollanda,  ingiltere,  Đrlanda,  Đspanya,  Đsveç,  Đtalya,  Lüksemburg, Letonya, Litvanya, Macaristan, Malta, Portekiz, Polonya, Slovak Cumhuriyeti Slovenya, Türkiye ve  Yunanistan,)

•  3  Avrupa  Serbest  Ticaret  Birliği  (Avrupa  Ekonomik  alanı  ASTB/  AEA) ülkesi, (Đzlanda, Lihtenştayn ve Norveç)

• Avrupa Birliğine katılım sürecinde olan 3 devlet (Bulgaristan,   Romanya ve    Türkiye) (www.ua.gov.tr)

Avrupa Topluluğu, ilk ve orta öğretim düzeyinde teknik ve meslekî eğitimi geliştirmeyi  hedefleyen  Okul  Ortaklığı  Programını  (Comenius);  yüksek öğretim düzeyinde işbirliğini ve kaliteyi artırmak, Avrupa’da farklı ülkelerde uygulanmakta  olan  kaliteli  eğitim  niteliklerini  Avrupa’nın  farklı  ülkelerine yaymak için Yüksek  Öğretim Programını (Erasmus); hayatın her hangi bir döneminde  eğitimine  ara  vermiş  ya  da  kendini  yeterince  yetiştirememiş kişileri  eğitmek  için  Yetişkin  Eğitimi  Programını  (Grundving);    eğitimde öğrenme ortamlarını yeniden yapılandırarak bilgi ve iletişim teknolojilerinin kullanımını artırmak, eğitim mühendisliğini ortaya çıkarmak için  Eğitimde Yeni  Teknolojiler  Programını  (Minevra);  AB’ye  üye  ya  da  aday  ülkelerin meslekî  eğitimine  yönelik  politikaları  desteklemek  ve  geliştirmek  için Meslekî   Eğitim   Programını   (Leonardo   da   Vinci);   eğitim   sistem   ve politikalarında  gözlem  ve  yenilikleri,  eğitim  alanında  oluşan  yeni  fikir, politika ve uygulamalarının sadece bir bölge ile sınırlı kalmasını önlemek ve yenilikleri  bütün  Avrupa’ya  yaymak  için    Gözlem  ve  Yenilik  Programını (Observation  ve  Đnnovation);    çalışmaların  hedefine  ulaşması  için  Destek Faaliyetleri    Programını  (Accompaying  Measures);  Avrupa  vatandaşlarının bir  çok  dili  öğrenebilmeleri  için  Dil  Öğretimi  Programlarını    (Lingua) geliştirmiştir.

Bu  programlardan  anaokulundan  yüksek  öğretime  kadar  tüm  öğrenciler, öğretmenler,  öğretim  görevlileri,  yönetici  ve  eğitim  alanındaki  diğer personel,  kamu  veya  özel  statüdeki  her  çeşit  eğitim  kurum  ve  kuruluş, kamu  ile  ilgili  diğer  uzman  kişiler,  devlet  memurları,  yerel  ve  bölgesel yetkililer, veliler, dernek ve vakıflar, sosyal ortaklar, eğitim alanı ile ilgili iş dünyası  ve  sivil  toplum  kuruluşları  yararlanabilmektedir.  Avrupa  Birliği Komisyonu  Eğitim  ve  Kültür  Genel  Müdürlüğü  programı  yürütmekle   görevlidir.  Kendisine  bir  komisyon  temsilcisi  ile  programa  katılımcı ülkelerin birer temsilcisi tarafından oluşturulmuş Socrates Komitesi yardım etmektedir.  Türkiye’de  bu  programı  yürütmeye  TC  Başbakanlık  Devlet Planlama Teşkilatı Avrupa Birliği Eğitim ve Gençlik Programları Merkezi Başkanlığı  sorumludur.  Bu  merkez  genel  olarak    Ulusal  Ajans  olarak bilinmektedir.  Ulusal  Ajans  ülke  genelinde  programlarla  ilgili  yürütülen uygulamalardan sorumludur.

Avrupa eğitim programları ile ilgili bir açıklama  yapan Devlet Bakanı ve Başbakan yardımcısı Doç. Dr. Abdullatif Şener, Avrupa’da yılda 124.000 öğrencinin  Erasmus  öğrenci  değişim  programından    yararlandırıldığını, Türkiye’nin  bu  programlar  çerçevesinde  2006  yılında  3.000    öğrenci gönderebileceğini,  Avrupa  Komisyonun  2010  yılı  hedefinin  yıllık  olarak 375.000 öğrenci sayısını yakalamak olduğunu,  bunun da Türkiye’de  42. 000   öğrencinin   bu   programdan   yararlanacağı   anlamına   geleceğini vurgulamıştır. Şener (2004)

Lingua ve Türkçe Öğretimi

Lingua AB Genel Eğitim Programı olan Socrates’in sekiz alt basamağından birisidir.  Fakat  diğer  yedi  program  da  dil  öğretimi  ve  kültürel  etkileşim üzerine  kurulmuştur.  Avrupa  Topluluğu  Lingua  Programı  vasıtasıyla,  dilin kültür,   eğitim   iletişim,   istihdam,   anlaşma   boyutlarından   yararlanarak milletlerin  kültürel  gelişimini  sağlamayı  ve  dilin  zenginleşmesine  zemin hazırlamayı  amaçlamaktadır.  Globalleşen  dünyada  işverenlerin  iş  alanında öncelik  tanıdıkları  çok  dilli  (multilingua)  kişiler,  bilgilerinin  kendilerine getirmiş olduğu ayrıcalıktan değil, diğer kurumlarla rahat iletişim kurmaları yönüyle  tercih edilmektedir.  Avrupa  Birliği,  üye  ülkelerde  dil çeşitliliğinin ve zenginliğinin korunması için, insanların ana dillerinden ayrı ikinci bir dili öğrenmelerini  teşvik  etmekte  ve  Lingua  dil  programını  da  bu  amaçla ekonomik olarak desteklemektedir. Lingua iki ana alt gruptan oluşmaktadır:

Lingua I : Dil Öğretiminin Geliştirilmesi,

Lingua II: Dil Öğrenim Materyallerinin Geliştirilmesi,

Lingua I: Avrupa Topluluğunun dil çeşitliliğini artırarak dil öğretim sistem ve  yapılarındaki  gelişimi  desteklemektedir.  Bu  yüzden,  bireylere  direkt yabancı  dili  öğretmekten  ziyade,  bireyleri  yabancı  dil  öğrenmeye  teşvik etmekte ve onların yabancı dil öğrenmelerine kolaylık sağlamaktadır. Aynı zamanda dil öğreniminde amaç, strateji ve didaktik araştırma gibi anahtar konular   ve   yenilikçi   yaklaşımlar     hakkında   bilginin   politikalarını belirleyenler  ve  karar  verenler  arasında  yayım  ve  değişimi  sağlamayı, öğrenmenin       faydaları       hususunda       insanları       bilinçlendirmeyi amaçlamaktadır.

Lingua  II:    Dil  öğrenim  süreçlerinin  ve  kazanılan  dil  becerilerinin değerlendirilmesine  yönelik  yüksek  kalitede  araçların  hazır  bulunmasını hedefler. Aynı zamanda:

•Yeni teknolojiler aracılığıyla yabancı dil öğrenilmesini,

•Az kullanılan dillerde on-line kurslarının verilmesini,

•Evde çalışmak üzere çok dilli öğrenim seti geliştirilmesini,

•Dinle  ve  dokun  (Görmeyenler  için  temel  Đngilizce  kursu)  sisteminin   yaygınlaştırılmasını,

•Avrupa seyyahları için kültürler arası iletişimin sağlanmasını,

•Dili eğlenerek nette öğrenilmesini (www.ua.gov.tr. www.socrates.gov.tr) amaçlamaktadır.

Lingua   programı   bireylerden   ziyade   kurumları   muhatap   almakta,   bu kurumların dil öğretimi üzerine projelerine destek vermektedir. Avrupa Komisyonu, Almanca, Bulgarca, Çekçe,Danca, Estonca  Fince,  Flamanca,  Fransızca,  Đngilizce,  Đrlandaca    Đspanyolca,  Đtalyanca,  Đzlandaca,  Lehçe,  Letonca, Litvanca, Luksemburgca  Macarca, Matlaca, Norveççe,  Portekizce, Romence,        Slovakça,    Slovence,    Türkçe    ve    Yunanca,    dillerini desteklemektedir. Genel kural olarak  bir  ülkenin  kendi    sınırları  içindeki kişilere kendi resmî dilini öğretmeyi içeren projelere destek vermemektedir.

Avrupa komisyonu dil öğrenme ve dil çeşitliliğini desteklemek üzere bir takım   kararlar   almış   ve   bu   kararlar   23.02.2002   tarihli   Avrupa Komisyonunun resmî gazetesinde yayımlanmıştır.

Öğrenen Topluma Doğru sloganıyla yola çakarak hayat boyu öğrenmek için, yaygın ve tutarlı stratejiler uygulanması gerektiği vurgulanmış         ve Avrupa bilgi toplumunda yer almak için her bir vatandaşın   diğer   bir   dili öğrenmesi  amacıyla,  gerekli  olan  temel  yetenekleri  öğrenmek  zorunda olduğu bildirilerek, hayat boyu öğrenme sürecinde ana dile ek olarak iki ya da  daha  fazla  dili  öğrenme  ve  bu  dilleri  öğrenmek  isteyenlere  eşit  erişim imkânı sunmayı vurgulamıştır.

Konsey, Avrupa dillerinin eşit değer ve itibarda olduğunu dile getirmiş, bu dillerin  Avrupa  kültürünün  ve  uygarlığının  içsel  kısmını  oluşturduğunu belirtmiştir. Ayrıca konsey, bireylerin küçük yaştan itibaren diğer topluluk ülkelerinin    kültür  ve  dillerine  karşı  olumlu  tutum  geliştirmelerinin gerekliliğini vurgulamış ve Avrupa Topluğu ülkelerini, topluluk içindeki dil çeşitliliğinin  ve  zenginliğinin  resmî  merkezler  ve  diğer  kültürel  kurumlar arasındaki   işbirliğini   teşvik   etmekle   mümkün   olabileceği   şeklinde uyarmıştır. (http// europa.eu. int/eur-lex/pri/en- dat 2002)

Dillerin bilinmesiyle kültürel yaklaşımın artacağı ve milletlerin birbirleri ile daha  iyi  anlaşabileceği  fikrinden  hareketle  Avrupa  birliği  ülkeleri    eğitim bakanları,  Polonya’nın  Cracow  kentinde  yaptıkları  toplantıda  ülkelerinde dil  gelişim  dosyasına    geçilmesine  karar  vermişlerdir.  Bu  proje  ile  her Avrupa  vatandaşının  bir  dil  pasaportuna  sahip  olarak  çok  dilli  yetişmesi amaçlanmıştır. Bu vesileyle Avrupa’da yaşayan birisi, birinci yabancı dili ilköğretimde;  ikinci  yabancı  dili  ortaöğretimde;  üçüncü  yabancı  dili  de üniversitede öğrenmiş olacaktır. Bu durumdaki kişilere, Dil pasaportu, Dil öğrenim geçmişi (biyografisi),  Dil dosyasını içeren dokümanlar verilecek, bunlar  dil  pasaportu  şeklinde  uygulanacak  ve      her  Avrupa  ülkesinde standart  hâle  getirilecektir.  Pasaportta  bir  dili  ileri  düzeyde  bilenlere  CI, C2;  orta  düzeyde  bilenlere  B1,  B2;  başlangıç  düzeyinde  bilenlere  de  A1, A2 notları verilecektir. (Dobson, 1999)  Türkiye’de ise Ankara Üniversitesi TÖMER  Dil  Öğretme  Merkezi  Avrupa  Dil  Pasaportu  vermeye  hak kazanmıştır.(http://www.tomer.ankara.edu.tr/)

Bugün  bir  çok  Avrupa  ülkesinde  halkın  üç  dil  bilmesi  oldukça  normal karşılanmaktadır. Đşverenler eleman alımında  birden fazla dil bilen kişileri tercih etmektedirler. Avrupa vatandaşlarının yabancı bir dili öğrenmeye ve yabancı dile karşı tutumlarını belirlemeye yönelik bir araştırmada:

Ailelerin  % 93’ü çocuklarının diğer bir Avrupa dilinin öğrenmesinin önemli olduğunu,

Avrupalıların  %  72’si  yabancı  bir  dili  bilmenin,  kendileri  için  faydalı olacağını,

% 71’i Avrupa topluluğunda her birey, ana diline ilâveten bir dil konuşmanın gerekli olduğunu,

%  26’sı  ana  diline  ilâveten,  iki  Avrupa  dili  bilmenin  gerekliliğini  ortaya koymuştur. (http//europa.eu.int/comn)

Avrupa  Birliği  vatandaşlarının  %  47’si  Đngilizceyi  konuşmaktadır.  Yine  % 24’ü  Almancayı  ana  dili  olarak,  %8’i  ikinci  dil  olarak  kullanmaktadır.

Avrupa Birliği vatandaşlarının % 28’’inin yarısı Fransızcayı anadili olarak; yarısı  da  ikinci  dil  olarak  kullanmaktadır.    Đtalyanca  Avrupa  Birliği ülkelerinde en yaygın  olarak kullanılmasına rağmen, Đtalyancayı ana diline ilâveten  yabancı  dil  olarak  kullananların  oranı  %  2’dir.  Avrupa  topluluğu vatandaşlarının  %  11’i  ana  dili;  %  4’ü  yabancı  dil  olmak  üzere  %  15 düzeyinde  Đspanyolcayı  kullanmaktadır. (www.europa.eu.int/comm/education/poticies)

Günümüzde  ana  dili  haricinde    bir  dili  öğrenmek,  genellikle  ekonomik kaygıdan   kaynaklanmaktadır.   Zengin   tarihî   geçmişi,   gramer   yapısının sağlamlılığı  ya  da  çok  kişi  tarafından  kullanılıyor  olması,  o  dilin  dünya dilleri arasında ön sıralarda bulunmasını sağlamamaktadır. Đspanyolca bugün dünya  üzerinde  500  milyon  kişi  tarafından  kullanılmasına  rağmen,  Avrupa Birliği  ülkeleri  arasında  Đspanyolcayı  ana  dili  haricinde  kullananların  oranı %  4  tür.  Fransızca  19.  yüzyılda  dünya  edebiyatının  sanat  dili  olmasına rağmen, Avrupa Topluluğu içinde ana dili haricinde bu dili bilenlerin oranı %  14’tür.    Kur’an  dili  olmasına  ve  dünya  üzerinde  20  devletin  Arapçayı resmî dil olarak kullanmasına rağmen, ekonomik, siyasî ve ticarî sebeplerden dolayı, Arapça dünya dilleri arasında hak ettiği yerde değildir. Çincenin çok karmaşık yapısına rağmen, son ekonomik gelişmelerden dolayı dünya dilleri arasında hızla yayılacağı kesindir. Türkçe için de aynı durum söz konusudur. Batıya    gittikçe    Türkçe    öğrenmek    isteyenlerin    sayısında    azalma görülmektedir. Doğu ülkeleri vatandaşları Türkçeyi, Türkiye’de daha rahat iş bulabilmek için öğrenmektedirler. Sibirya’da 25 üniversite, 4 kolej, 7 devlet lisesinde      Türkçe   öğrenmekte   olan   2.000   öğrenci   üzerinde   yapılan araştırmada öğrencilerin Türkçeyi öğrenme amaçları şöyle sıralanmaktadır.

•     Türk firmalarında (Ticarî) çalışma isteği;

•     Türkiye’ye yerleşme veya orada çalışma isteği;

•     Arkadaş-dost ilişkileri;

•     İhtisas yapma isteği (Türkolojiler için);

•     Yeni bir dil öğrenme isteği;

•     Fantezi olarak (Aydın, 2000)

Türkçenin Yabancı Dil Olarak Öğretilmesi

Dünya  üzerinde  artan  uluslar  arası  ilişkiler,  ulusların  kendi  anadilleriyle iletişim  kurmalarında  yetersiz  kalmış  bu  durum  milletlerin  birbirlerinin dillerini öğrenme mecburiyetini getirmiştir. Bir ülkenin dilinin yabancılarca öğrenilmesini  gerekli  kılan  unsurlar,  o  ülkenin  yürütmüş  olduğu  politik, ekonomik,    ticarî  ve  kültürel  ilişkileri  içinde  barındırır.    Globalleşen dünyada,  devletler  birbirleri  ile  her  an  iletişim  içerisindedir.  Bir  milletin dilinin  diğer  milletler  tarafından  öğrenilmesi  o  ülkenin  prestiji  olmuş,  ülkeler   dillerinin   ikinci   plana   atılmasından   rahatsızlık   duymuşlardır. Türkçenin yabancı dil olarak öğretilmesi on birinci yüzyıla dayanmaktadır. Kaşgarlı  Mahmud  Türkçenin  Arapça  ve  diğer  dillerden  aşağı  olmadığını ispat  etmek,  Türkçeyi  bilmeyenlerin  daha  rahat  öğrenmeleri  için  Divanü Lügati’t-  Türk  adlı  eseri  yazmıştır.  Daha  sonraları,  Türkçeyi  kullananlar dillerine  gereken  önemi  göstermemiş,  egemenliği  altına  aldıkları  millete kendi  dillerini  ihraç  etmek  yerine,  onların  dil  ve  kültürlerini  almışlardır. Tokatlıoğlunun  belirttiği  gibi  16  yüzyılda  iki  büyük  imparatorluk  olan Osmanlı ve Đspanya imparatorlukları arasında en ciddî ve somut farklılık dil ve    kültür  yaklaşımlarından  kaynaklanmaktadır.  Đspanyollar  Amerika’yı  keşfettikten sonra ilk tasarrufları, dil, din ve kültürlerini işgal ettikleri ülkeye ihraç etmek olmuştur., bu sayede anadili Đspanyolca olan, Katolik mezhebini benimseyen 23 Latin Amerika ülkesi doğmuştur. Tokatlığolu ( 2000)

Türkiye, dünyaya açılan, dış ticaret hacmini gün geçtikçe artıran ve her yıl ülkesine milyonlarca turist çeken görüntüsüyle her vatandaşına ikinci bir dili öğretme mecburiyetindedir. Türkiye yabancılara Türkçe öğretimi hususunda bazı  konularda  oldukça  geri  kalmıştır.  Bu  gün  üniversitelerin  Türkoloji Bölümleri  ve  hatta  Eğitim  Fakültelerinin  Türk  Dili  ve  Edebiyatı  Eğitimi Anabilim  Dalları,  Türkçe  Bölümleri,  Türk  dilinin  öğretilmesi  hususunda değil,    tarihî    ve    kültürel    çalışmalara    ve    eski    edebî    örneklere yoğunlaşmışlardır.     Türk     Dilinin     standart     bir     gramer     yapısının belirlenmesinde geç kalınmıştır.

Türkçenin  iyi  öğretilmesi  için,  iyi  yetişmiş  öğretmenlere  ihtiyaç  vardır. Öğrencilerin  zihin  ve  ruh  gelişimlerinde  iyi  bir  ana  dil  eğitimi  ve öğretiminin rolü hiçbir dersle ölçülmeyecek kadar büyüktür. (Sağır, 2002)

Ana   dili,   eğitiminde   görülen   eksikliklerin   genellikle   öğretmenlerden kaynaklandığı  fikrinden  hareketle,  Türkçe  öğretmeni  adaylarının  Türkçe sevgisi    ve    kültür    bilinciyle    yoğrulmuş    olarak    mezun    olmaları gerekmektedir.

Bir yabancı dili bilmek, temel dil becerilerini kazanmış olmak demektir. Bu yüzden  dil  eğitimi   verilirken,  okuma,   yazma,  konuşma   ve  dinleme becerilerine  ağırlık  verilmelidir.  Eğitim  istemimizdeki  okumaya  dayalı yabancı dil eğitimi anlayışından hızla uzaklaşılmalıdır.

SONUÇ

Yabancılara   Türkçe   öğreten   bir   çok   öğretmen,   Türkiye   Türkçesinin betimlemeli  dilbilgisi  kitabının  yokluğundan  şikayet  etmektedir.    Prof.  Dr. Mehman  Musaoğlu  da  11-13  Mayıs  2000  tarihinde  Đstanbul’da  yapılan Dünyada Türkçe Öğretimi Sempozyumunda  bu konudan şikayet etmekte ve kademik  gramerin  amaç,  okul  gramerinin  bir  araç  olduğunu,  Türkçenin çeşitli dil kullanım sorunlarının, yazı dilindeki gelişim ve değişmelerin dilin temel kurallarına (ses uyumu, eklemeli yapı, değişmez söz dizimi) göre ele alınması  gerektiğini,  böyle  bir  süreçte  de  özgün  akademik  gramerimizin temel  niteliklerinin  betimlenmesinin  kaçınılmaz  olduğunu  vurgulamıştır.

Musaoğlu  (2000)  Bugün  dünyada  250.000.000  kişi  Türkçe  konuşmaktadır. (Karakuş, 2002)  Ankara Üniversitesi TÖMER Dil Merkezinin 2000 tarihli Uluslar  arası  Dünyada  Türkçe  Öğretimi  Sempozyumunda  belirtildiği  gibi, Türkçe  dünya  dilleri  arasında  yedinci  sırada  yer  almaktadır.    Türkçenin yaygın  kullanım  alanının  genişletilmesi,  evrensel  bir  dil  olarak  kabul edilmesi   için,   dilimizin   öğretildiği   soydaş   ülkelerle   ortak   çalışmalar yapılmalıdır.

Türkiye  genelinde  65  Eğitim  fakültesinin  39’unda  Türkçe  Öğretmenliği bölümü  vardır.  Bu  bölümlerde  Yabancılara  Türkçe  Öğretimi  Derslerine ağırlık verilmelidir.

Kültür ve Turizm Bakanlığı üniversiteler ve dil öğretim merkezleri birlikte çalışarak,   dil   öğretimi   için   gerekli   materyalleri   hazırlamalı,   Internet üzerinden Türkçe öğretimine ağırlık verilmelidir.

Yıldız  Teknik  Üniversitesinde  uygulanmakta  olan    Yabancılara  Türkçe Öğretimi   Tezli   Lisans   Programı   diğer   büyük   üniversitelerimiz   de uygulanmaya başlamalıdır.

Türkçe Öğretimi Bölümlerinde yürütülmekte olan Yüksek Lisans ve Doktora Programlarında “Yabancılara Türkçe Öğretimi” alanına ağırlık verilmelidir.

Avrupa’da Eğitim Fakültelerinde okuyan öğrencilerin eğitimlerinin en az bir dönemini  ects  kredilenme  sistemi  içinde  başka  bir  devlet  üniversitesinden alma  mecburiyetleri  bulunmaktadır.  Türkçe  bölümlerinde  görev  yapan öğretim  elemanları  da  Avrupa  Eğitim  Programlarından  Lingua’ya  proje sunarak  öğrencilerinin  bir  kısmını  ects  kredilendirme  sistemi  içinde  başka üniversitelerle  öğrenci  değişiminde  bulunarak  öğretmen  adaylarının  daha bilinçli ve ufku gelişmiş olarak yetişmelerine zemin hazırlanmalıdır.

Prof.  Dr.  Ahmet Kırkkılıç’ın (Kırkkılıç.  2000) Türkçemizi  şuurla işleyerek dünyanın  en  gelişmiş  dilleri  arasında  sokmanın  hepimizin  başta  gelen görevlerinden biri olduğu fikri, Türkçeye gönül vermiş bütün insanların şiarı olmalıdır.

Suat UNGAN *

KAYNAKÇA

Aydın,  A  (2000),  Röportaj,  Uluslar  arası  Dünyada  Türkçe  Öğretimi Sempozyumu, , Ankara Üniversitesi Basımevi

Crystal,  D.  (1997)  Englsh  as  a  Global  Language.  Cambridge  Üniversitesi

Demirel, Ö. (2004) Yabancı Dil Öğretimi, Ankara, Pegem

Dobson,  Julia  M.(1981)  Effective  Techniques  for  English  Conversation Groups:Washington, U.S. information Agency

Gemalmaz,  E.  (1982)  Standart  Türkiye  Türkçesi  (STT)’nin  Formanlarının Enformatik Değerleri, Erzurum (Teksir/ Fotokopi); 15+187+17

Đdris, K. (2000) Türkçe Türk Dili ve Edebiyatı Öğretimi, Ankara, Anıttepe

Kırkkılıç, A. (2000) “Medyanın Türkçe Sorumluluğu” Nizam-ı Âlem 46:22-

Mehman.  M  (2000),  “Bir  Daha  Ortak  Türkçe  Üzerine”  Uluslar  arası Dünyada Türkçe Öğretimi Sempozyumu, Ankara Üniversitesi Basımevi,

Sağır,  M.  (2002)  Đlköğretim  Okullarında  Türkçe  Dil  Bilgisi  Öğretimi, Ankara, Nobel

Şener, A. (2004) Erasmus Üniversite Beyannamesi, Eğitimde Diyalog 2: 3

Tokatlıoğlu, L. (2000) “İspanyolca Konuşulan Ülkelerde Türkçe Öğretimi” Uluslar   arası   Dünyada   Türkçe   Öğretimi   Sempozyumu,   Ankara Üniversitesi Basımevi, 161-164

( http://www.tomer.ankara.edu.tr/2005 )

(http//europa.eu. int/eur-lex/pri/en-2005  )

(www.europa.eu.int/comm/education/poticies 2005)

(www.socrates.gov.tr2005)

(www.ua.gov.tr  2005)

Avrupa Dil Gelişim Dosyası

A1 (Temel 1) Düzeyi

 Dinleme 

  • Çok yavaş ve dikkatli bir şekilde, anlamı düşünmem için uzun aralar vererek konuşulursa anlayabilirim.
  • Bir yerden bir yere yürüyerek ya da toplu taşımla gitme gibi basit yön tariflerini anlayabilirim.
  • Dikkatlice ve yavaşça yöneltilen soru ve yönergeleri anlayabilirim.
  • Rakamları, fiyatları ve saatleri anlayabilirim.

Okuma 

  • Gazete ve dergilerdeki kişilere ait bilgileri ( yaşadığı yer, yaş vb. ) anlayabilirim.
  • Posterlerdeki bir konser ya da filmin nerede olduğunu, başlama saatini anlayabilirim.
  • Bir anketi ( giriş izin formu, otel kayıt formu ) anlayabilirim ve kendime ait temel bilgiyi ( ad, Soyad, doğum tarihi, milliyet ) verebilirim.
  • İşaret levhalarındaki “ istasyon”, “araba park yeri”, “park edilmez”, “sigara içilmez” gibi sözcük ve deyimleri anlayabilirim.
  • Bir bilgisayar programındaki “BASKI YAP”, “SAKLA”, “KOPYALA”, gibi en önemli komutları anlayabilirim.
  • Bir yerden bir yere nasıl gidileceği gibi kısa basit yazılı yön tariflerini takip edebilirim.
  • Bayram kutlamaları gibi kısa basit posta kartlarını anlayabilirim.
  • Günlük durumlardaki arkadaş ya da meslektaşlarca yazılan “saat 4’te geri döneceğim” gibi mesajları anlayabilirim.

Sözel Etkileşim 

  • Biriyle tanışabilir ve temel selamlaşma ve vedalaşmaya ilişkin kalıp sözleri kullanabilirim.
  • İyi bildiğim günlük konularda basit konuşmaları başlatıp tepki vererek basit soru ve cevaplar üretebilirim.
  • Konuştuğum kişinin daha yavaş tekrar etmeye ve söylemek istediğimi ifade etmeye yardımcı olması hâlinde kendimi basit bir şekilde ifade edebilirim.
  • Söylediğimi destekleyen mimiklerle basit satın alma işlemlerini yapabilirim.
  • Rakam, miktar, fiyat ve saati anlayabilirim.
  • Kişilerden bir şeyler isteyebilir ve onlara bir şeyler verebilirim.
  • Kişilere nerede yaşadıkları, kimleri tanıkları, sahip oldukları şeyler gibi sorular sorabilir ve bu tür soruları yavaş ve açık sorularsa cevaplayabilirim.
  • “Gelecek hafta”, “geçen Cuma”, Kasımda”, “saat üçte”, gibi zaman ifadelerini kullanabilirim.

Sözel Üretim 

  • Kişisel bilgi ( adres, telefon numarası, milliyet, yaş, aile ve hobiler ) verebilirim.
  • Yaşadığım yeri tanımlayabilirim.

Yazma

  • Kendimle ilgili ayrıntılı ( meslek, yaş, adres, hobi ) bir anket doldurabilirim.
  • Doğum günü, kutlama kartı gibi kartlar yazabilirim.
  • Bayram tebriği gibi basit posta kartlarını yazabilirim.
  • Birine nerede olduğumu ya da nerede buluşacağımızı belirten bir not yazabilirim.
  • Nerede yaşadığım ve ne yaptığım gibi kendime ilişkin basit tümce ifadeleri yazabilirim.

A2 (Temel 2) Düzeyi 

Dinleme 

  • Günlük konuşmaları eğer konuşmacı açıkça, yavaşça ve doğrudan konuşursa anlayabilirim.
  • Kişiler yavaş ve açık konuştuklarında çevremdeki bir tartışmanın ana konusunu tespit edebilirlim.
  • Günlük yaşama ilişkin ( temel kişisel ve ailesel bilgi, alışveriş, yerel bölge, iş ) sözcük ve ifadeleri anlayabilirim.
  • Kısa basit mesajların ve anonsların temel konusunu anlayabilirim.
  • Yavaş ve açık ifade edilen günlük konularla ilgili kayıtlı metinlerdeki temel bilgilerini anlayabilirim.
  • Televizyon haberleri görüntüyle verildiğinde ( röportaj ve kaza haberleri gibi ) kolaylıkla anlayabilirim.

Okuma 

  •  İyi düzenlenmiş ve resimlerle desteklenmiş olduğunda, rakam ve isimlerin önemli rol oynadığı haber özetlerinin ya da gazete makalelerinin temel konularını anlayabilirim.
  • Yazarının günlük yaşamından bahsettiği ya da sorguladığı kişisel bir mektubu anlayabilirim.
  • Futbol oynamak için buluşma zamanını belirten ya da işe erken gelmemi isteyen türde arkadaş ya da meslektaşlardan gelen basit yazılı mesajları anlayabilirim.
  • Boş zaman aktiviteleri ve sergilerle ilgili broşürlerdeki en önemli bilgileri anlayabilirim.
  • Reklamlardaki ( araba, bilgisayar, ev ve evin büyüklüğü ve fiyatı ) en önemli bilgileri anlayabilirim.
  • Umumi telefonlar gibi özel aletlerin nasıl kullanılacağına ilişkin basit talimatları anlayabilirim.
  • Bilgisayar programlarının nasıl kullanılacağına ilişkin basit talimatları ve mesajları anlayabilirim.
  • Basit bir dille yazılmışsa fikrim olan konularda kısa metinleri anlayabilirim.

Sözel Etkileşim 

  • Dükkân, postane ya da bankada basit işlemleri yapabilirim.
  • Toplu taşım araçlarını (otobüs, tren, taksi) kullanabilir, temel bilgiyi isteyebilir ve bilet satın alabilirim.
  • Yolculukla ilgili bilgi alabilirim.
  • Yemek ya da içmek için bir şeyler sipariş edebilirim.
  • Ne istediğimi belirterek ve fiyatı sorarak basit satın almaları gerçekleştirebilirim.
  • Bir harita ya da plana bakarak yön tarifi isteyebilir ya da verebilirim.
  • Kişilere nasıl olduklarını sorup cevaplarına karşılık verebilirim.
  • Davette bulunabilir ve gelen davetleri cevaplayabilirim.
  • Özür dileyebilir ve özürleri kabul edebilirim.
  • Hoşlandığım ve hoşlanmadığım şeyleri söyleyebilirim.
  • Diğer kişilerle ne yapacağımızı, nereye gideceğimizi, buluşma planlarımızı konuşabilirim.
  • Kişilere, işte ve boş zamanlarında neler yaptıklarını sorabilir ve bu tür soruları cevaplaya bilirim.

Sözel Üretim

  • Kendimden ve ailemden bahsedebilir ve kişileri tanıtabilirim.
  • Yaşadığım yeri tanımlayabilirim.
  • Olayların ana hatlarını aktarabilirim.
  • Eğitimimi, öz geçmişimi, önceki ve şu anki işimi anlatabilirim.
  • Basit bir şekilde hobilerim ve ilgi alanlarımdan bahsedebilirim.
  • Geçen hafta sonu, son tatilim gibi geçmiş etkinlikleri ve kişisel deneyimlerimi anlatabilirim.

Yazma 

  • Kısa ve basit mesajlar yazabilirim.
  • Basit cümlelerle bir olayı anlatabilir ve neye, nerede, ne zaman olduğunu (mesela bir parti veya kaza) rapor edebilirim.
  • Günlük hayatıma ilişkin (kişiler, yerler, iş, okul, aile, hobiler) basit metinler yazabilirim.
  • Günlük hayatıma ilişkin (öğrenim durumum, işim, ilgi alanlarım ve yeteneklerim) basit metinler yazabilirim.
  • Basit ifade ve cümlelerle (aile, okul, iş, hobiler konularında) kendimi bir mektupla kısaca tanıtabilirim.
  • Basit selamlama, hitap, istek ya da teşekkür ifadelerini kullanarak bir mektup yazabilirim.
  • “ve”, “ancak”, “çünkü” gibi kelimelerle bağlanmış basit cümleler yazabilirim.
  • Olayların kronolojik sırasını gösteren (ilk önce, sonra, daha sonra, sonradan) kelimeler kullanabilirim.

B1 (Orta 1) Düzeyi

Dinleme 

  • Zaman zaman bazı kelime ve deyimlerin tekrarını istemek zorunda kalsam da günlük bir konuşmayı takip edebilirim.
  • Genel olarak bir konuşmanın ana hatlarını konuşma, standart dilde açıkça ifade edildiği sürece takip edebilirim.
  • Kısa bir öyküyü anlayabilir ve sonra ne olacağına ilişkin varsayımlar oluşturabilirim.
  • Radyo haberlerinin ve kişisel ilgime uygun bant kayıtlarının ana hatlarını anlayabilirim.
  • Televizyon programlarındaki bildiğim konuların ana hatlarını anlayabilirim.
  • Günlük aletlerin kullanım yönergeleri gibi basit teknik bilgiyi anlayabilirim.

Okuma 

  • Günlük konularda kısa gazete haberlerinin ana konularını anlayabilirim.
  • Belli bir konuda yanlı görüş belirten makale ve görüşmeleri okuyabilir ve anlayabilirim.
  • Konu tanıdıksa ara sıra yer alan bilinmeyen kelime ve deyimlerin anlamını tahmin edebilirim.
  • Bir haber gibi kısa metinlere göz gezdirip kim yapmış, ne olmuş ve nerede olmuş gibi konulara ilişkin bilgiyi bulabilirim.
  • Basit günlük broşürlerdeki önemli bilgiler anlayabilirim.
  • Basit mesajları, iş mektubu ve resmi mektupları anlayabilirim.
  • Özel mektuplardaki olaylar, duygular ve dilekler bölümlerini anlayabilirim.
  • Belirgin bir yapılanma gösteren bir hikâyedeki ana konuyu (en önemli bölü, olay ve hikâyedeki rolleri)  anlayabilirim.

Sözel Etkileşim 

  • Tanıdık ya da ilgi alanımdaki konulardan bahseden bir konuşmayı başlatabilir, sürdürebilir ya da bitirebilirim.
  • Bazen tam istediğimi söylemem ya da söyleneni takip etmem zor olsa da bir konuşma ya da tartışmayı sürdürebilirim.
  • Yolculuk planlarında ya da yolculuk sırasında çıkması olası çoğu durumda derdimi anlatabilirim.
  • Ayrıntılı yön tarifi isteyebilir ve anlatılanları takip edebilirim.
  • Şaşırma, mutluluk, üzüntü, ilgi ve ilgisizlik gibi duygularımı ifade edebilirim.
  • Arkadaşlarla dostça bir tartışmada görüş açımı belirtebilir ya da başkalarını sorabilirim.
  • Bir görüşe katılıp katılmadığımı kibarca ifade edebilirim.

Sözel Üretim

  • Bir hikâyeyi anlatabilirim.
  • Deneyimlerimi, duygu ve tepkilerimi de katarak ayrıntılarıyla ifade edebilirim.
  • Rüyaları, hırsları, umutları ifade edebilirim.
  • Planlarımı, niyetlerimi ve olanları açıklayabilirim.
  • Bir kitap ya da filmin konusu hakkında bilgi verebilir ya da düşüncelerimi söyleyebilirim.
  • Metne sadık kalarak kısa bir yazıyı sözlü olarak basit bir dille anlatabilirim.

Yazma 

  • İlgi alanıma ilişkin konularda kişisel görüşlerim ve bakış açımla sade bir metin yazabilirim.
  • Bir okul gazetesi ya da kulüp haber köşesine olaylar ya da deneyimlerimle ilgili basit metinler yazabilirim.
  • Arkadaşlarıma ya da yakınlarıma gelişmeler, haberler ve olaylar hakkında bilgi almak için kişisel mektuplar yazabilirim.
  • Kişisel bir mektupta bir kitap, film ya da gittiğim konserle ilgili bilgiler verebilirim.
  • Bir mektupta acı, sempati, ilgi, mutluluk gibi duygularımı ifade edebilirim.
  • Bir ilana başvurabilir ve sözgelimi bir araba ya da akademik kurs ile ilgili daha geniş ve ayrıntılı bilgi isteyebilirim.
  • Arkadaşlarım ya da iş arkadaşlarıma kısa bilgiler gönderebilir ve onlardan bilgi isteyebilirim (belgegeçer, e-posta gibi).
  • Öz geçmişimi kısaca yazabilirim

B2 (Orta 2) Düzeyi 

Dinleme 

  • Gürültülü ortamlarda dahi standart konuşmaları detayı ile anlayabilirim.
  • Bir ders ya da konuşmayı konuya aşina isem net ve anlaşılır dille aktarılırsa anlayabilirim.
  • Standart dili olan radyo belgesellerinin çoğunu anlayabilir, sunucunun ses tonu ve ruh hâli gibi durumları betimleyebilirim.
  • Standart dili olan televizyon belgesellerini, röportajları, tiyatro oyunlarını, filmleri ve canlı gösterileri anlayabilirim.
  • Soyut ve somut içerikli karmaşık konulardaki ana fikirleri ve teknik konularda (uzmanlık) alanıma giren tartışmaları anlayabilirim.
  • Konunun ana temasını ve ipuçlarını değerlendirerek anlayabilirim. Dinlediğim konuyu çeşitli stratejiler kullanarak anlaşılır olmak içim çeşitli stratejileri, dinlediğim konunun esas noktalarını ve ipuçlarını değerlendirerek kullanabilirim.

Okuma 

  • İşim ya da ilgi alanıma giren haber, makale ve raporları hızla kavrayabilir ve hepsinin okunmaya değip değmediğine karar verebilirim.
  • Yazarın özgün fikir ve görüşlerini aktardığı genel bir konu hakkındaki rapor ve makaleleri anlayabilirim.
  • İlgi alanıma giren akademik ya da uzmanlığımla ilgili ayrıntılı metinleri anlayabilirim.
  • Mesleki ya da akademik alanım dışındaki makaleleri sözlük yardımıyla anlayabilirim.
  • Sinema, tiyatro, kitap ve konserler gibi kültürel başlıkları olan makaleler hakkında yorumları okuyabilir ve başlıca özelliklerini özetleyebilirim.
  • Mesleki, akademik ya da merak duyduğum, ilgilendiğim alanlara giren konulardaki mektupları okuyabilir ve en önemli noktalarını anlayabilirim.
  • Bilgisayar programı gibi başvuru kitaplarına hızla bakarak ve ilgili açıklamaları bularak sorunu çözmeyi başarabilirim.
  • Bir edebî anlatımda ya da tiyatro oyununda karakterlerin yaptıklarını ve sonuçlarını hikâyenin gelişimi açısından değerlendirebilirim.

Sözel Etkileşim 

  • Sıram geldiğinde bir konuşmaya başlayabilir, konuyu geliştirebilir ve bağlayabilirim.
  • İlgi alanımdaki konularda ayrıntılı verileri karşılıklı tartışabilirim.
  • Olaylar ya da deneyimlerle ilgili kişisel duygu ve düşüncelerimi aktarabilirim.
  • Çoğu genel konuları içeren kapsamlı bir konuşmada etkin bir şekilde yer alabilirim.
  • Bir tartışmaya fikirlerimi uygun açıklamalarla, görüşlerle ve yorumlarla destekleyerek katılabilirim.
  • Bildiğim konulardaki tartışmalarda anlaşılırlığı kontrol ederek ve diğer konuşmacıları da konuya çekerek tartışma zemini hazırlayabilirim.
  • Hazırlanmış bir röportajı ilginç yanıtları değerlendirerek, kontrol ederek, irdeleyerek uygulayabilirim.

Sözel Üretim 

  • İlgi alanımdaki pek çok konuda açık ve ayrıntılı açıklamalar yapabilirim.
  • Fikirler ve tartışmalar içeren belgeselleri,  röportajları, haberleri anlayıp sözlü olarak özetle dile getirebilirim.
  • Film ya da tiyatro oyunlarının konularını ve olay dizgisini anlayabilir ve anlatabilirim.
  • Bir konuyu mantık dizgesi içinde akıl yürütmelerle ifade edebilirim.
  • Bir konunun çeşitli seçeneklerinin avantaj ve dezavantajlarına ilişkin kendi görüşlerimi açıklayabilirim.
  • Sebepler, sonuçlar ve varsayıma dayalı durumlar hakkında tahminde bulunabilirim.

Yazma 

  • Alanımla ilgili çeşitli konularda rapor, sunu, kompozisyon gibi ayrıntılı ve anlaşılabilir metinler yazabilirim.
  • Herkesin ilgisini çeken konulara ilişkin makalelerin özetini çıkarabilirim.
  • Çeşitli kaynaklardan ve medyadan aldığım bilgileri özetleyebilirim.
  • Bir konuya ilişkin görüşümü sebeplerini de belirterek bir kompozisyon ya da “editöre mektup” biçiminde yazabilirim.
  • Kesin görüşlerimi vurgulayarak ve destekleyen ayrıntıları ekleyerek bir kompozisyonu ya da raporu planlı olarak geliştirebilirim.
  • Ayrıntılı ve kolay okunabilir bir şekilde olaylar ve gerçek ya da gerçek dışı deneyimlere ilişkin metinler oluşturabilirim.
  • Bir film ya da kitap hakkında kısa bir eleştiri yazabilirim.
  • Kişisel bir mektupta farklı duygu ve tavırları ifade edebilir ve günün olaylarını, olayların önemli noktalarını açıklayarak aktarabilirim.

C 1 (Yüksek 1) Düzeyi 

Dinleme 

  • Uzun bir konuşmayı kolay anlaşılır bir yapısı olmasa da ve ilişkilendirmeler açık olmasa da takip edebilirim.
  • Konuşmalardaki tarz ve kullanım geçişlerini kavrayarak deyim türü ifadelerin ve günlük dilin çoğunu anlayabilirim.
  • Belli bilgiyi istasyon, spor stadyumu gibi yerlerdeki topluluk anonslarının niteliği kötü ve zor anlaşılır olsa da anlayabilirim.
  • Karmaşık teknik bilgiyi (kullanım talimatı, ürün ve hizmetin tanıtımı gibi) anlayabilirim.
  • Karmaşık bir şekilde sunulduğunda bile meslek ya da bilimsel ilgi alanıma giren ders, konuşma ve raporları anlayabilirim.
  • Argo ve deyim içeren filmleri zorlanmadan anlayabilirim.

Okuma 

  • Oldukça uzun ve zorlayıcı metinleri anlayabilir ve sözlü olarak özetleyebilirim.
  • Görüşlerin, bakış açılarının ve bağlantıların tartışıldığı karmaşık rapor, analiz ve yorumları anlayabilirim.
  • Araştırma raporları gibi alanıma ilişkin oldukça uzmanlık isteyen metinlerdeki fikir, görüş be bilgiyi anlayabilirim.
  • Eğer tekrarlayarak okuma zamanı verilirse mesleğime ya da ilgi alanıma ilişkin olmayan yeni bir aletin kullanımı gibi uzun, karmaşık talimatları anlayabilirim.
  • Ara sıra sözlük kullanarak herhangi bir yazışmayı okuyabilirim.
  • Çağdaş edebî metinleri kolaylıkla okuyabilirim.
  • Bir anlatımın belirgin konusunun yanı sıra açıkça ifade edilmeyen anlam, fikir ve bağlantıları da kavrayabilirim.
  • Bir edebî eserin sosyal, siyasal ya da tarihî geçmişini algılayabilirim.

Sözel Etkileşim 

  • Hedef dili, ana dili olarak konuşan kişilerin arasındaki akıcı bir konuşmaya uyum sağlayabilirim.
  • Hedef dili, genel uzmanlık gerektiren bilimsel konularda akıcı, doğru ve etkin olarak kullanabilirim.
  • Hedef dili, duygusal, atıfsal ve esprili kullanımları içeren sosyal hedefler için esnek ve etkin olarak kullanabilirim.
  • Fikirlerimi ve görüşlerimi belirgin ve kısa olarak ifade edebilir ve karmaşık mantık akışlarını ikna edici bir şekilde sunabilir ve / veya sunulana cevap verebilirim.

Sözel Üretim 

  • Karmaşık konuların açık ve detaylı açıklamalarını yapabilirim.
  • Uzun ve zor konuşmaları özetleyebilirim.
  • Uygun şekilde konuları ilişkilendirerek, özel noktaları geliştirerek ve sonuçlandırarak bir şeyin tanıtımı ya da açıklamasını yapabilirim.
  • Kişisel ya da mesleki ilgi alanlarıma ilişkin bir konuda iyi geliştirilmiş bir sunu yapabilir ve gerekirse hazırlanmış bu metinden uzaklaşabilir ve dinleyicilerden gelen konulara anında uyumlu değişmeler yapabilirim.

Yazma 

  • Çok sayıda genel ve mesleki konuda kendimi açık ve kolay bir şekilde yazılı olarak ifade edebilirim.
  • Karmaşık bir konuyu en önemli noktalarıyla ana hatlarını çizerek bir kompozisyon ya da rapor gibi açık ya da iyi geliştirilmiş bir şekilde sunabilirim.
  • Bir konu ya da olaya ilişkin yorumun görüş açılarını detaylı örneklerle destekleyerek sunabilirim.
  • Farklı kaynaklardan bilgiyi bir araya getirebilir ve bunu bütüncül bir özete dönüştürebilirim.
  • Kişisel bir mektupta duygularımın, deneyimlerimin ve olayların ayrıntılı bir betimlemesini verebilirim.
  • Sözgelimi şikâyette bulunmak ya da bir görüşten yana veya karşı olduğumu ifade etmek için resmî olarak doğru mektuplar yazabilirim.
  • Hitap edilen kişiye, metin türüne ve konuya bağlı olarak kelime kullanımımı değiştirerek dil bilgisi kullanım doğruluğu yüksek metinler yazabilirim.
  • Hedeflediğim okuyucuya uygun bir tarz seçebilirim.

C2 (Yüksek 2) Düzeyi 

Dinleme 

  • Kullanılan aksana bir süre alışma zamanı tanınması koşuluyla hızlı ve akıcı olsa bile canlı ya da yayın şeklindeki her tür konuşma dilini hiç zorlanmadan anlayabilirim.

Okuma 

  • Tezat, hiciv sanatlarının kullanıldığı asıl anlamı açık olmayan metinleri ve yapılan kelime oyunlarını anlayabilirim.
  • Gündelik tarzda çok sayıda deyim ifadesi ya da argo içeren metinleri anlayabilirim.
  • Çok iyi bilmediğim, aşina olmadığım konulara ilişkin kullanım kitabı, talimat ve sözleşmeleri anlayabilirim.
  • Farklı türlerden (şiir, nesir, tiyatro) çağdaş ya da klasik metinleri anlayabilirim.
  • Gizli değer hükümleri içeren ve çoğu ifadenin dolaylı ve belirsiz olarak verildiği edebî köşe yazıları ya da açıklamalar gibi metinleri okuyabilirim.
  • Farklı edebî sanat kullanımlarını (çift anlamlılık, benzetme, sembol, çağrışım, belirsizlik) anlayabilir ve metindeki görevlerini değerlendirebilirim.

Sözel Etkileşim 

  • Hedef dili, ana dili olarak konuşanlarla kolayca her tür konuşma ve tartışmada yer alabilirim.

Sözel Üretim 

  • Farklı kaynaklardan alınan bilgiyi, görüş ve açıklamaları yeniden yapılandıran bütüncül bir sunuşla sözlü olarak özetleyebilirim.
  • Herhangi bir konuda belirsizlik varsa bunu açığa kavuşturmak ve ortadan kaldırmak için çok esnek bir şekilde fikirlerimi ve görüş açılarımı sunabilirim.

Yazma 

  • Karmaşık konularda iyi geliştirilmiş ve kolay okunabilen rapor ve makaleler yazabilirim.
  • Yaptığım bir araştırmaya dayalı bir konuda tam bir açıklama getirebilir, başkalarının görüşlerini özetleyebilir, detaylı bilgi ve gerçekleri değerlendirebilirim.
  • Görüşümün sebeplerini veren iyi geliştirilmiş bir makale ya da proje eleştirisi yazabilirim.
  • Kültür etkinliklerini (film, kitap, müzik, tiyatro, edebiyat, radyo, televizyon) eleştirebilen yorumumu yazabilirim.
  • Gerçeklere ilişkin metinlerin ya da edebî eserlerin özetlerini yazabilirim.
  • Bu türe uygun belirgin ve akıcı bir tarzda deneyimlerimi yazabilirim.
  • Sözgelimi bir başvuru, talep, yetkililere ve üstlere ya da ticari müşterilere bir öneri için uygun tarzda belirgin, iyi geliştirilmiş karmaşık mektuplar yazabilirim.
  • Bir mektupta çeşitli edebî tarzları kullanarak kendimi ifade edebilirim.

Avrupa Dil Gelişim Dosyası Bağlamında, Yabancılara Türkçe Öğretiminde Deyim Ve Atasözlerini Öğrenme - Öğretme

Deyim ve atasözleri dilin önemli anlatım olanaklarından kabul edilmekte ve o dili konuşan toplumun kültürel değerlerini yansıtmakta, kuşaklar arasında kültür aktarımını sağlamaktadır. Bu araştırmada, gelişen dünyada önemi her geçen gün artan yabancılara Türkçe öğretimi alanında deyim ve atasözlerinin öğrenme öğretme sürecinde niçin, nasıl, ne kadar yer alması gerektiği Avrupa Dil Gelişim Dosyası ölçütleri dikkate alınarak konu edilmiştir.

Öncelikle öğrenme-öğretme sürecinde deyim ve atasözlerini kullanma gerekliliği yabancı dil öğretiminin genel ilkeleri bağlamında ortaya konulmuştur. Ardından Dil Gelişim Dosyasının A1, A2, B1, B2, C1, C2 düzeyleri için belirlediği ölçütlere göre bir değerlendirme yapılmıştır. Konuyla ilgili çeşitli öneriler yabancı dil öğretiminin temel ilkeleri bağlamında verilmiştir.

Giriş:

Türkiye'nin Tanzimat'la birlikte yoğunluk kazanan Batılılaşma sürecinin doğal sonucu olarak ortaya çıkan gelişmelerin günümüzdeki politik ifadesi, Avrupa Birliği'ne aday ülke olma statüsünü kazanmış olmaktır. Avrupa-Türkiye ilişkileri 12 Mart 2002 Kopenhag Zirvesi'yle yeni bir boyut kazanmıştır. Gelişmelerin olumlu sonuçlanması ve Türkiye'nin Avrupa Birliği'ne girmesi hâlinde Türkçe de nüfus oranına göre en çok konuşulan Avrupa dillerinden biri olacaktır. Avrupa Konseyi, 2001 yılını "Avrupa Diller Yılı" olarak ilân etmiştir. Temel amaç, geleceğin çok dilli, çok kültürlü Avrupa'sının temellerini bugünden atmak, Avrupa Konseyi'ne üye ülkelerin dil ve kültür miraslarına sahip çıkmalarını ve bunu diğer Avrupa ülkeleriyle paylaşmalarını sağlamaktır. Birçok dilin konuşulduğu Avrupa'da kültürler ve toplumlar arasında sağlıklı bir etkileşim kurabilmenin yolunun ''dil'' olduğu öngörülmekte, bu nedenle çok kültürlü, çok dilli Avrupa olma bilincinin oluşturulabilmesi için birden çok dilin öğrenilmesi teşvik edilmektedir.

"Geleceğin her Avrupa Birliği vatandaşı için 'yaşam boyu öğrenme ve en az üç dil bilme' bir eğitim hedefi olarak ortaya konulmuştur. Çünkü çok dil öğrenmenin farklı dil ve kültürel geçmişleri olan insanlar arasında hoşgörüyü artıracağı ve bireylerin birbirlerini daha iyi anlamalarını sağlayacağı beklenmektedir.'' (Demirel, 2002)

"Avrupa Birliği ve Avrupa Konseyi, Avrupa ülkelerinde yabancı dil öğretimini, özellikle de Avrupa'da konuşulan dillerin öğretimini birçok sebeple önemsemektedir. Her şeyden önce Avrupa ülkeleri arasında politik, toplumsal, kültürel ve uluslararası sorunlar karşısında ortak bir bakış açısı oluşturmak hedeflenmektedir. Üye ülke yurttaşlarının birkaç dili konuşup anlayabilmesi, ortak bir tavır geliştirmenin iletişim alanındaki ön koşuludur. Bunun yanı sıra var olan bilgi birikiminin, kültürel zenginliklerin diğer toplumlara aktarılması, en azından onlarla paylaşılması da böyle bir iletişimi zorunlu kılmaktadır. Birbirini daha iyi anlayan toplumlardan oluşan bir Avrupa'da bireyler demokratik süreçlere daha etkin katılabilecektir, başka bir deyişle gelecekte Avrupa ülkeleri arasında ortak bir demokrasi kültürünün oluşması yabancı dil öğretimi ile doğrudan ilişkili öngörülmektedir." (Akdoğan ve diğerleri, 2001 )

Türkiye de AB'ye üye ülke olma statüsüyle Avrupa Diller Yılı etkinliklerine katılmış, Milli Eğitim Bakanlığı, Dış İşleri, Türk Dil Kurumu, TRT, Ankara Üniversitesi TÖMER yetkililerinden oluşan ulusal komitenin planlamaları ile sene içerisinde çeşitli etkinlikler, toplantılar, televizyon-radyo programlan, sempozyumlar, paneller düzenlenmiştir. (Etkinliklerin ayrıntısı Demirel'in makalesinde mevcuttur, 2002) Burada önemli olan nokta şudur: Etkinlikler birçok kurumu harekete geçirmiş ve yeni planlamalar yapmalarını sağlamıştır; bu çalışmaların başlıca hedefi Türkçeyi bir Avrupa dili yapmaktır. Bu çalışmalar Türkiye'nin bir Avrupa ülkesi olmasını, Avrupa'yla her anlamda bütünleşmesini de sağlayacaktır.

Dünyada her alandaki hızlı değişim ve gelişim yabancı dil öğretimini/öğrenimini zorunlu kılmaktadır. Birçok Batılı ülkede bu zorunluluk dil öğretimini günümüzde büyük bir sektör durumuna getirmiştir. Bu sektör hem yeni dil öğretim araştırmalarından beslenmekte hem de bu araştırmaları beslemektedir. Tüm bu atmosfer içinde Türk dili de kendi yerini oluşturma ve sağlamlaştırma zorunluluğuyla karşı karşıyadır. Üyesi olmaya çalıştığımız Avrupa Birliği kriterlerinin kabul edilişinin ardından giriştiğimiz sosyal, siyasal, kültürel vb. reformlarla hızlı bir sürece girilmiş, bu süreçte Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminin önemi kavranmış ve gerekli çalışmalar başlatılmıştır. Daha önce el yordamıyla ve sistemsiz yürütülen çalışmaların yerini modern dil öğretim yöntemlerinden yararlanan çalışmalar almaktadır. Önemi son yıllarda daha çok anlaşılan ve vurgulanan "Yabancılara Türkçe Öğretimi" özel bir öğretim alanı olma yolunda hızla ilerlemektedir. Hâlâ birtakım eksikliklerin olduğu muhakkaktır; ancak bu alanda çalışan sayısı arttıkça eksiklikler daha çok fark edilmekte ve bunların nasıl tamamlanacağı konusunda daha çok araştırma yapılmaktadır.

Araştırmamızda, Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminde deyim ve atasözlerinin de öğrenme-öğretme sürecine aktarılması gerektiği temel tezinden hareket edilmiştir. Bu bağlamda araştırmamızda Dil Gelişim Dosyası'nın belirlediği standartlar içinde Yabancılara Türkçe öğretiminde deyim ve atasözü kullanımı gerekliliğinin nasıl değerlendirilebileceği, Dil Gelişim Dosyası'nda A1, A2, B1, B2, C1, C2 düzeyleri için sözlü, yazılı iletişimde deyim ve atasözü kullanımına nasıl yaklaşıldığı tespit edilmeye ve alanda çalışanlara birtakım öneriler getirilmeye çalışılmıştır.

Yabancılara Türkçe Öğretiminde Deyim ve Atasözlerinin Öğrenme-Öğretme Sürecine Aktarımı Neden Gereklidir?

Bir dilin ana dili olarak öğretilmesi ile yabancı dil olarak öğretilmesi arasında bazı farklılıkların olduğu bir gerçektir; çünkü dil, ait olduğu ulusun geçmişine, hayata bakış açısına dair büyük ipuçları taşımaktadır. Bu dil ortamında doğan ve büyüyen bireyin kendi ana dilini öğrenmesiyle başka bir geçmişe; hayata, olaylara farklı bir bakış açısıyla bakan farklı bir kültürden bireyin o dili öğrenmesi ve o dilin bireye öğretilmesi arasında birtakım farklılıklar olacaktır. Bu farklılıklar sözcük hazinesi, söz dizimi, sözcük yapısı, alfabe vb. şekilde olabileceği gibi o dili kullanan toplumun doğasından, karakterinden kaynaklanan; benzetmelerde, mecazlı ifadelerde, aktarmalar şeklinde de olabilir.

Yabancı dil öğretiminin genel ilkeleri bağlamında bu gerekliliği değerlendirirsek şu sonuçlara ulaşmaktayız:

Kullanılan, yaşayan dilin öğretilmesi gereklidir. Aksi durumda öğrenci, öğrenmeye çalıştığı dil ile sokakta konuşulan dil arasında ikilemde kalacak ve sağlıklı iletişim kuramayacaktır. Bu sebeple hazırlanacak materyallerde ve uygulanan programlarda, kullanılan dildeki en yaygın deyim ve atasözleri yer almalıdır. Unutulmamalıdır ki deyim ve atasözleri kullanılan, yaşayan dilin içinde çok önemli bir yere sahiptir.

Bu ilkeyi Türkçenin tarihsel süreçte yabancılara öğretiminde kullanılan kitap ve sözlüklerin özelliklerinden yola çıkarak açıklamak daha uygun olacaktır. Yabancılara Türkçenin öğretimi konusunda ilk eser kabul edeceğimiz Karahanlı Türkçesi döneminde Kaşgarlı Mahmut tarafından 1072-1074 yılları arasında kaleme alınan Divânü Lügat'it-Türk'te yazar, dil öğrenmede örneklerin, metinlerin önemini çok iyi fark etmiş; verdiği çok sayıda örneği günlük hayattan, atasözlerinden, manzum sanat eserlerinden derlemiştir. Türkçeyi öğretirken, Türk kültürünü de tanıtma, öğretme amacını gütmüş, bu konuya özel bir önem vermiştir. Yazarın bu tutumu modern dil öğretim ilkeleriyle örtüşmektedir.

Bir dilde en çok kullanılan atasözü ve deyimlerin tespit edilebilmesi için ise belli aralıklarla kelime sıklığı araştırmaları yapılmalıdır. Aynı durum diğer sözcükler için de geçerlidir. Temel söz varlığının tespit edilememesi, hazırlanacak öğretim programlarının, materyallerin de bazı yönlerden eksik kalmasına neden olmaktadır. Bu eksiklik Türkçenin yabancı dil olarak öğretimi bir yana ana dili olarak öğretilmesinde de büyük sorunlar doğurmaktadır.

Öğretilen dilin kültürünün de öğretilmesi gereklidir. Dille kültür arasındaki ilişki bağlamında düşünülürse ana dili dışında başka bir dil öğrenen kişinin o dili kullanan toplumun kültürünü de öğrendiğini söylemek yanlış olmaz. Dillerin hazinesi olan atasözü ve deyimlerin de kültürün dildeki yansıması olduğu düşünülürse yabancı dil öğretiminde atasözü ve deyim kullanımının ne denli önemli olduğu ortaya çıkmaktadır.

Bir toplumun asırlar boyunca oluşan deneyimlerinin; hayata, insanlara, doğaya ilişkin duyuş ve düşünüşlerinin ürünü olarak ortaya çıkan etkili ve yoğun bir anlatım sağlayan atasözü ve deyimler, yabancı dil öğretiminde önemli bir işleve sahiptir. Yabancı dil öğrenen kişi öğrendiği dilin deyim ve atasözlerini ne denli doğru ve yerinde kullanırsa öğrendiği dile de o denli hâkim demektir. Bu hâkimiyet yabancı dil öğrenen bireyi dilini öğrendiği ulusun diğer bireyleriyle daha iyi kaynaştıracaktır. Deyim, atasözü dağarcığını geliştirebilmiş Türkçeyi yabancı dil olarak öğrenen kişi de günlük hayatın herhangi bir noktasında ya da yazınsal bir metin okurken karşılaştığı deyimi veya atasözünü kolaylıkla bağlama uygun biçimde anlamlandırabilecek ve dilini öğrendiği toplumla, kişilerle iletişimini daha sağlıklı kurabilecektir.

Yabancı dil öğretiminde hangi atasözü ve deyimin, öğretimin hangi basamağında, nasıl kullanılabileceği yukarıda sözünü ettiğimiz gerekliliğin karmaşık yönüdür. Yabancı dil öğretimi konusunda uzmanlaşmış ülkelerde dil öğretim yöntemleri, ilkeleri, teknikleri ışığında ve temel söz varlığının taranması yoluyla elde edilen bulgular öğretim sürecine aktarılmıştır. Ancak ülkemizde önemi yeni yeni kavranan Türkçenin yabancı dil olarak öğretilmesi alanında çalışmaların eksik ve yetersiz oluşu, bu alanda çalışanlara büyük zorluk çıkarmaktadır.

Avrupa Dil Gelişim Dosyası Bağlamında Atasözü ve Deyimlerin Öğretiminin ve Materyallerde Kullanımının Gerekliliği: Araştırmamızın başında sözünü ettiğimiz amaçlar, hedefler doğrultusunda Avrupa Konseyi Yaşayan Diller Bölümü dil öğretimi/öğrenimi için birtakım standartlar geliştirmiştir. Avrupa Konseyi dil öğrenenlere öğrenmeleri gerçekleşirken bu süreci takip etmek, önemli kültürler arası temasları da içeren dil öğrenme aşama ve deneyimlerini kaydetme konularında yardımcı olmanın bir yolu olarak "Dil Gelişim Dosyası"nın kullanımını başlatmıştır. Amaçlar şunlardır: Dil öğretiminin ve kültürler arası becerilerin gelişimini güçlendirmek Çok sayıda dil öğrenimini teşvik etmek Eğitim ve iş alanlarında geçişliliği sağlamak Avrupa'da demokratik vatandaşlığı geliştirmek Dilsel çeşitliliğin değerini göstermek

Araştırmacı olarak bu bölümde Dil Gelişimi Dosyası'nın belirlediği standartlar içinde araştırmamızın temel problemi olan Yabancılara Türkçe öğretiminde deyim ve atasözü kullanımı zorunluluğunun nasıl değerlendirilebileceğini; Dil Gelişim Dosyası'nın sözlü, yazılı iletişimde deyim ve atasözü kullanımına nasıl yaklaştığını tespit etmeye çalışacağız. A1 ve A2 Düzeyleri:

Dil düzeylerinin kısa tanımlarını içeren çizelgede A1 ve A2 düzeyleri için anlama, konuşma, yazma beceri alanlarında deyim ve atasözü kullanımına ilişkin açık bir ifadeye rastlanmamıştır. Ancak "dinleme, okuma, sözel etkileşim, sözel üretim, yazma" becerilerinin kısa içeriklerine baktığımızda çok basit ve temel düzeyde özellikle günlük yaşam ve yakın çevreyle ilgili olarak kurulacak iletişimlerde günlük konuşma dilinde çok sık kullanıldığını düşündüğümüz kalıp ifadelerin gerçek/somut anlamlı deyim ve atasözlerinin öğretimde rahatlıkla yer alabilir.

B1 ve B2 Düzeyleri:

B1 düzeyinde konuşma becerisi/sözel üretim alanında "Deyimleri ve olayları, düşlerimi ve ihtiraslarımı betimlemek için kalıpları yakın bir yoldan birbirine bağlayabilirim." ifadesi yer almaktadır. Bunun yanında B1 ve B2 düzeylerinin genel içerikleri incelendiğinde A1 ve A2 düzeylerinden farklı olarak mecaz/soyut anlamlı deyim ve atasözlerinin daha çok kullanılabileceği buna ek olarak A1 ve A2 düzeylerinde verilmesi planlanan deyim ve atasözlerinin bu düzeylerde tekrarlarının yer verilebilir.

C1 ve C2 Düzeyleri:

C2 düzeyinde konuşma becerisi/sözel etkileşim alanında "Hiçbir çaba sarf etmeden her türlü konuşma ya da tartışmaya katılabilir ve deyimsel ifadelerle konuşma dilini tanıyabilirim." ifadesi yer almaktadır. Bunun yanında C1 ve C2 düzeylerinin genel içerikleri incelendiğinde daha önceki düzeylerde verilen deyim ve atasözlerinin bu düzeylerde tekrarlarının yapılabileceği; gerçek/somut anlamdan çok soyut ve derin anlam taşıyan, benzetme gibi çeşitli söz sanatlarını barındıran, ait olduğu kültürün geleneklerini, inanışlarını yoğun anlamda yansıtan deyim ve atasözlerinin öğretimde yer verilebilir.

Avrupa Dil Gelişim Dosyası'nın "Kişisel Dil Başarılarım" adlı bölümünde ise A1, A2, B1, B2, C1, C2 düzeyleri için öğrencinin dinleme, okuma, sözel etkileşim, sözel üretim alanlarında kendilerini değerlendirmeleri istenmektedir. Araştırmamızın temel problemi doğrultusunda tespitlerimiz şöyledir:

A1 Düzeyi:

Okuma Becerisi içinde "İşaret levhalarındaki 'istasyon', 'araba park yeri', 'park edilmez', 'sigara içilmez' gibi sözcük ve deyimleri anlayabilirim." ifadesi kullanılmıştır. B2 Düzeyi:

Dinleme becerisi içinde "Zaman zaman bazı sözcük ve deyimlerin tekrarını istemek zorunda kalsam da günlük bir konuşmayı takip edebilirim." ifadesi kullanılmıştır.

Okuma becerisi içinde "Konu tanıdıksa ara sıra yer alan bilinmeyen sözcük ve deyimlerin anlamlarını tahmin edebilirim." ifadesi kullanılmıştır. C1 Düzeyi:

Dinleme becerisi içinde "Konuşmalardaki tarz ve kullanım geçişlerini kavrayarak deyimsel ifadelerin ve günlük dilin çoğunu anlayabilirim.", "Argo ve deyimsel kullanım içeren filmleri zorlanmadan anlayabilirim." ifadeleri kullanılmıştır.

Sözel etkileşim becerisi içinde "Bu yabancı dili duygusal, atıfsal ve esprili kullanımları içeren sosyal hedefler için esnek ve etkin olarak kullanabilirim." ifadesi kullanılmıştır. Araştırmacı olarak bu ifadeyi buraya almamız, yukarıda söylenenlerin başarılabilmesi için kişinin deyim ve atasözlerinden yararlanacağını öngörmemizden kaynaklanmaktadır.

C2 Düzeyi:

Okuma Becerisi içinde "Tezat, hiciv sanatlarının kullanıldığı asıl anlamı açık olmayan metinleri ve yapılan sözcük oyunlarını anlayabilirim.", "Gündelik tarzda, çok sayıda deyimsel ifade ya da argo içeren metinleri anlayabilirim." ifadesi kullanılmıştır.

Yukarıdaki tespitler araştırmamızın temel problemi doğrultusunda atasözü ve deyimlerin öğretiminin ve materyallerde kullanımının gerekliliğini doğrudan doğruya destekleyen ifadeleri göstermek amacıyla yapılmıştır. Ancak görüldüğü üzere yukarıdaki genel ifadelerin içini etkili bir biçimde doldurmak bu alanda çalışan öğretim elemanlarına, kullanılacak materyalleri hazırlayanlara düşmektedir. Sadece içinde deyim/atasözü ifadesi geçen beceri basamaklarına göre metinlere deyim/atasözü yerleştirilemeyeceği malûmdur. Tüm beceri alanlarının tüm basamakları dikkatle irdelendiğinde materyal hazırlayanlar için gerekli göndermeler yapılmıştır. Örneğin, B1 düzeyi sözel etkileşim alanı içinde yer alan "Şaşırma, mutluluk, üzüntü, ilgi ve ilgisizlik gibi duyguları ifade edip tepki verebilirim." ifadesi; yine B1 düzeyi sözel üretim alanı içinde yer alan "Deneyimlerimi, duygu ve tepkilerimi de katarak ayrıntılarıyla ifade edebilirim.", "Rüyaları, hırsları, umutları ifade edebilirim.", "Planlarımı, niyetlerimi ve olanları açıklayabilirim." ifadeleri materyal hazırlayanlara ve öğretim elemanına bu ifadelerle ilgili deyim ve atasözü kullanmada dayanak olabilir.

B2 düzeyi sözel etkileşim alanında yer alan "Olaylar ya da deneyimlerle ilgili kişisel duygu ve düşüncelerimi aktarabilirim." ifadesi öğrencinin öğrendiği deyim ve atasözlerini kullanmasına olanak sağlamaya yönelik bir dayanak noktası olarak yorumlanabilir. Özellikle C1 ve C2 düzeylerinin dil beceri alanlarındaki ifadeler incelendiğinde bu düzeylerin daha karmaşık beceriler içerdiği görülmektedir. Bu durum öğretim elemanına ve materyal hazırlayan kişiye öğretimde daha bol ve daha derin yapılı deyim/atasözü kullanabilmenin yolunu açmaktadır.

ÖNERİLER:

Araştımacı olarak önerilerimizi iki ana grup halinde sunabiliriz: A- Yabancı Dil Öğretiminin Temel İlkeleri Bağlamında Atasözü ve Deyimlerin Öğretiminin ve Materyallerde Kullanımının Gerekliliğine İlişkin Öneriler: Dört Temel Beceriyi Dikkate Alma: Dil, dinleme, konuşma, okuma ve yazma becerilerinin işlevsel bütünlüğünden oluşmaktadır. Ana işlevi, iletişim kurmak olan dilin kullanımında bu dört temel beceriye her an ihtiyaç duyulmaktadır. Hazırlanacak öğretim programında bu dört temel beceriye mutlaka yer verilmeli, ayrıca dağılımına dikkat edilmelidir. Yabancı dil öğrenecek kişinin ihtiyacına göre bu dil becerilerinin yüzdeleri farklı olabilir. Bu dağılım, seçilen öğretim yöntemine göre de farklılık gösterebilir. Örneğin, dil bilgisi çeviri yönteminde dinleme, konuşma becerileri ikinci plana alınırken, düzvarım (doğrudan) ve kulak-dil alışkanlığı yöntemlerinde dinleme, konuşma becerileri önemsenmiş; konuşma, okuma becerileri ikinci plana alınmıştır.

Yukarıdaki açıklamalar doğrultusunda dört temel beceriyi geliştirmeye yönelik yapılacak çalışmalarda atasözü ve deyimler programa serpiştirilmelidir. Okuma ve dinleme metinlerinde bunlara mutlaka yer verilmeli yazma ve konuşma çalışmalarında öğrencinin öğrendiği atasözü ve deyimi kullanması sağlanmalıdır.

Konuşma eğitiminde öğrencilerden anlamı ve kullanılış amacı öğretilen bir atasözü hakkında konuşma metni hazırlamaları istenebilir. Etkinlik farklı bir edebi türde hazırlanacak yazılı bir ürün ya da görsellerle desteklenmiş bir sunum, poster hazırlama biçiminde de yapılabilir. Basında, televizyon film ve reklamlarında, ilanlarda kullanılan deyim ve atasözlerine örnekler hem öğretmen hem öğrenciler tarafından sınıf ortamına getirilebilir; bunlar üzerinde yazılı ve sözlü uygulamalar yapılabilir.

Dinleme eğitiminde metnin konusunun anlaşılması ve ana düşüncesinin belirlenmesinde atasözlerinden yararlanılabilir. Öğrencilerden metinin ana düşüncesiyle ilgili bir atasözü bulmaları ve bu bağlamda metni açıklamaları istenebilir. Atasözü liste hâlinde verilenler arasından seçilebilir. Teması belirgin bir hikâyenin serim, düğüm bölümleri anlatılarak düğüm bölümünün verilen atasözlerinden yararlanılarak öğrenciler tarafından tamamlanması istenebilir. Mesela manzum fabllar bu etkinlik için çok uygundur.

Üst kur basamaklarında sanat metinleri içinde geçen deyim ve atasözlerinin metne katkısını belirlemeye yönelik yazılı ve sözlü etkinlikler yapılabilir. Atasözlerine; inandırıcılığı artırmak, az sözcükle çok şey anlatmak, düşünceleri somutlaştırmak vb. maksatlarla iletişimde sanatsal metinlerde yer verildiğine dikkat çekilmelidir. Yine deyimlere; anlatımı somutlaştırmak, süslemek, çarpıcı hâle getirmek maksadıyla başvurulduğuna dikkat çekilerek öğrenciler de kendi yazılı ve sözlü ürünlerinde bunları kullanmaya özendirilebilir.

Dinleme, eğitiminde öğrencilerden ders içinde veya ders dışı zamanlarda, günlük hayatta, yazılı ve görsel medyada karşılaştıkları atasözü ve deyimleri bir deftere yazmaları istenebilir. Bu çalışmayla öğrenci günlük hayat içinde deyim ve atasözlerinin hem bağlamına uygun olarak kullanılmasına tanık olur hem de bunların kullanım amacı, sıklığı konusunda öğrencide bir farkındalık oluşur. Öğrenci not aldıklarının anlamını hem sözlük yardımıyla hem de öğretmeninden yararlanarak bulabilir. Bu etkinlik Türkçeyi Türkiye'de doğal ortamında öğrenenler için daha uygundur.

Dinleme eğitiminde popüler şarkılardan yaralanılabilir. İçerdiği deyim ve atasözlerinin zenginliği bakımından araştırmalara konu olan Barış Manço'nun, Tarkan'ın, Nazan Öncel'in, Sezen Aksu'nun şarkılarından materyal olarak yararlanılabilir.

Öğretim Etkinliklerini Önceden Planlama: Yabancı bir dil öğretilirken hangi hedef kitleye, ne kadar bir süre içerisinde ve hangi ihtiyaca dayalı olarak öğretimin yapılması gerektiği önceden planlanmalıdır. İyi düzenlenmiş bir planlamada kullanılacak öğretim yöntemi, tekniği, araç ve gereçler, sınavların nasıl yapılacağı vb. tüm ayrıntılar bulunmalıdır. Araştırmamızın temel problemi bağlamında öğretim etkinliklerinin önceden sağlıklı bir biçimde planlanması büyük önem taşımaktadır.

Basitten Karmaşığa, Somuttan Soyuta Doğru Öğretme

Öğrenciye öncelikle görebileceği ve çevresiyle ilişki kurabileceği sözcükler öğretilip; sonrasında soyut sözcük ve ifadelerin öğretimine geçilmelidir. Bu durumda öğretimde öncelik somut-gerçek anlamlı deyim ve atasözlerinde olacaktır. İlerleyen basamaklarda soyut-mecaz anlamlı olanlara geçilmelidir. Mehmet Akif Çeçen "Yabancılara Türk Atasözlerinin Öğretiminde Sıralamaya İlişkin Bir Deneme" (2007) adlı araştırmasında atasözlerinin dört basamakta verilmesini uygun görmüştür.

1. basamakta görünüşteki anlamıyla bir mesaj taşıyan, göndergelerin açık olarak ifade edildiği atasözlerine yer verilmiştir. Bu atasözlerinin yalnızca yüzey yapısı vardır. Söylenenin dışında bir anlam aramaya gerek yoktur: "Bin dost az bir düşman çok. İyilik eden iyilik bulur. Kusursuz dost arayan dostsuz kalır. Bilmemek ayıp değil, öğrenmemek ayıp. Yazın başı pişenin kışın aşı pişer. İyi dost kötü günde belli olur... vb."

2. basamakta gösterge olarak belli bir anlamı ve mesajı olmakla birlikte açık olarak ifade edilmeyen mesajların da bulunduğu atasözlerine yer verilmiştir. Atasözlerinin hem yüzey hem de derin yapısı vardır: "Sakla samanı gelir zamanı. Lafla peynir gemisi yürümez. Ne ekersen onu biçersin. Perşembenin gelişi çarşambadan belli olur. Damlaya damlaya göl olur. Sütten ağzı yanan, yoğurdu üfleyerek yer. Bir elin nesi var, iki elin sesi var. Su testisi su yolunda kırılır.... vb."

3. basamakta benzetme gibi söz sanatlarıyla yapılmış, somut ve mecaz ifadeler taşıyan, derin yapıdaki atasözlerine yer verilmiştir: "Kel ölür sırma saçlı olur, kör ölür badem gözlü olur. Söz gümüşe sükût altındır. Rüzgâr eken fırtına biçer. Üzüm üzüme baka baka kararır...vb"

4. basamakta ise Türk toplumuna has değerleri ve kültür unsurlarını barındıran anlayışların, kavram ve ifadelerin bulunduğu atasözlerine yer verilmiştir. Bu atasözleri, derin yapının kültürel unsurlar ve değerler şeklinde ortaya çıktığı sözlerdir: "Bir fincan kahvenin kırk yıl hatırı vardır. Kanaat gibi devlet olmaz. Misafir on kısmetle gelir; birini yer dokuzunu bırakır. Mühür kimdeyse Süleyman odur. Dervişin fikri neyse zikri de odur. Nikâhta keramet vardır. Sabreden derviş muradına ermiş. Ulular köprü olsa basıp geçme. Sükût ikrardan sayılır. Parayı veren düdüğü çalar. Kötülük her kişinin kârı, iyilik er kişinin kârı... vb.'' Hatır, devlet, kısmet, Süleyman, derviş, keramet, ulular, ikrar gibi kültürle iç içe geçmiş, ancak dilini öğrendiği toplumun kültürünü iyice tanıyan birinin anlayabileceği kavramların geçtiği atasözlerinin ise en son öğretilmesi gerektiği düşünülebilir. Benzer bir anlamsal sınıflandırma deyimler için de yapılabilir. Araştırmacı olarak anlamsal açıdan deyimlerimizin üç basamakta verilmesini önermekteyiz:

1. basamakta görünüşteki anlamıyla bir mesaj taşıyan, göndergelerin açık olarak ifade edildiği deyimler yer almaktadır ve bu deyimler Al, A2 kur basamaklarında rahatlıkla kullanılabilir: „Bir bu eksikti, bundan böyle, canı isterse, çoğu gitti azı kaldı, neden sonra, ne de olsa, ne var ki, olan oldu, olur şey değil, özrü kabahatinden büyük, dosta düşmana karşı, parayla değil sırayla. vb."

2. basamakta gösterge olarak belli bir anlamı olmakla birlikte asıl anlamını açık olarak ifade etmeyen mecazlı deyimlerimiz; çağrışıma, benzetmeye dayalı bir ilişkiyle kavramları, olay ve olguları ifade eden soyut anlamlı deyimlerimiz yer almaktadır. Bu deyimler A2,Bl,B2 kur basamaklarında kullanılabilir: " tereyağından kıl çeker gibi, yangına körükle gitmek, diken üstünde oturmak, buluttan nem kapmak, tencere yuvarlandı kapağını buldu, ağzına bir parmak bal çalmak, göz kulak olmak, öküz atında buzağı aramak, dudak bükmek, dereyi görmeden paçaları sıvamak, saçını süpürge etmek, diş bilemek, çorbada tuzu bulunmak, bulanık suda balık avlamak, baltayı taşa vurmak, dirsek çevirmek, devede kulak. vb."

Bu basamaktaki deyimlerimize belli bir tarihi olaydan, tarihi bir kişiliğin yaşamından, bir öyküden kaynaklandığı bilinen deyimler de eklenebilir. Özellikle dramatizasyon tekniği ile bu deyimlerin kazandırılması kolaylaşmaktadır: "ipe un sermek, fincancı katırlarını ürkütmek, ateş pahasına, suyunun suyu, ye kürküm ye, bindiği dalı kesmek, altından çapanoğlu çıkmak. vb."

3.basamakta ise Türk toplumuna has değerleri ve kültür unsurlarını barındıran anlayışların, kavram ve ifadelerin bulunduğu deyimler yer almaktadır. Bu deyimler, dilini, öğrendiği toplumun kültürünü iyice tanıyan birinin anlayabileceği ve kullanabileceği kavramların geçtiği deyimlerdir. Bunlar Cl, C2 kur basamaklarında, daha önce öğretilen deyimlere ilâve olarak kullanılabilir: "cinleri başına çıkmak, başına devlet kuşu konmak, iyi sıhhatte olsunlar, tuz ekmek hakkı, kırklara karışmak, vebali boynuna, günahına girmek. vb."

Mecaz anlamlı deyim ve atasözlerinin öğretiminde bağlamdan yola çıkmanın, Türk halkının deyim ve atasözüne yüklediği anlamı açıklamanın daha uygun bir yol olduğunu düşünmekteyiz. Örneğin, "Tatlı dil yılanı deliğinden çıkarır." atasözü çözümlenirken önce "tatlı dil" ile ne ifade edilmek isteniyorsa bu sezdirilmeli, "yılan" nın neyi somutlaştırmak için kullanıldığı açıklanmalıdır. Araştırmacı olarak deyim ve atasözlerinin öğretiminde sıkça kullanılan tercüme yönteminin etkili bir yöntem olmadığı görüşündeyiz. Ana dili aynı olan öğrencilerin oluşturduğu bir sınıf ortamında öğretmen de o dile hâkim ise tercüme yöntemiyle daha hızlı sonuçlar alınabilir. Ancak farklı diller konuşan öğrencilerin oluşturduğu bir sınıf ortamında öğretmen önce İngilizce gibi yaygın bir dille tercümeyi yapacak, sonrasında öğrenci bunu kendi ana diliyle karşılaştıracaktır; böylece öğrenme daha da güçleşecektir.

Araştırmacı olarak öğretilen bir deyim ya da atasözünün eş, yakın, zıt anlamlısının da hemen verilmesi gerektiğini düşünmekteyiz. Eş-zıt anlamlılarının ilerleyen konularda metin içinde tekrar kullanılması, ünite sonu alıştırmalarında, metin altı sorularında eşleştirme tipi sorularla pekiştirilmesi öğrenmeyi kalıcı hâle getirecektir.

Bir Seferde Tek Yapıyı Sunma

 

Öğretimde her seferinde bir sorunu ya da cümle yapısını, bir dil bilgisi kuralını kavratmak temel ilke olmalıdır. Aynı anda birden çok yapının, kalıbın, sözcüğün öğretilmeye çalışılması etkili olmaz ve karışıklığa neden olur. Bu nedenle atasözleri ve deyimler öğretimde kullanılırken öğrenciyi bunaltacak çoklukta yükleme yapmak doğru değildir. Bazı temalar, konular atasözü ve deyim kullanımına daha uygundur. İnsan ilişkilerinin, evrensel olarak olumlanan-olumsuzlanan insan davranışlarının yoğun olarak işlendiği metinlerin atasözü, deyim bakımından zenginleştirilmesi; ardından eş, yakın, zıt anlamlılarını bulduran vb. alıştırmaların yapılması daha uygundur. Aksi takdirde bir sayfa dolusu deyimin, atasözünün anlamını sözlükten bulmaya ve sonrasında da ezberlemeye yönelik bir çalışmadan özellikle öğretimin ilk basamaklarında bulunan öğrenciler bir yarar görmeyecektir.

Verilen Bilgilerin Günlük Yaşama Aktarılmasını Sağlama Sınıf içinde öğretilen bilgilerin günlük hayatta ve iletişimde nasıl kullanılabileceğinin öğrencilere gösterilmesi gerekir. Verilen bilgilerin ve örneklerin teorik değil pratikte kullanıldığı gibi olması şarttır. Yabancı dil öğrenen birey toplumla iletişim kurduğunda öğrendiklerini uygulamaya dökebilmelidir. Bu, aynı zamanda sınıf içindeki öğrenmelerin kalıcı olmasını da sağlar. Özellikle günlük hayatımızda sıkça kullandığımız atasözü ve deyimlerin öğretimde yer alması, yabancı dil öğrenen bireyin iletişim hâlinde olduğu insanları rahat anlamasına; onlara kendini de daha iyi ifade etmesine yardımcı olur. Bu durum, araştırmamızda yeri geldikçe vurgulanan belli aralıklarla yapılması gereken kelime sıklığı taramalarının önemini bir kez daha ortaya çıkarmaktadır. Bu taramaların sonuçları sahaya aktarılmadığı sürece öğretim sürecinde kullanılacak deyim ve atasözlerinin seçimi materyal hazırlayanların keyfi uygulamalarına kalacaktır.

Öğretmenin deyim ve atasözleri öğretimini sadece kitaplara bağlı kalarak yapmak yerine ders içi ve dışı her ortamı değerlendirmesi gerektiğini düşünmekteyiz. Günlük konuşmalar, olaylar, karşılaşılan bir resim, ilan, gazete manşeti... vb. deyim ve atasözlerinin öğretimi için güzel fırsatlar doğurabilir.

Deyim ve atasözleri ayrı bir ders olarak işlenmemeli, kitaplar için hazırlanan metinlere, diğer materyallere dağıtılmalıdır. Öğrenci deyim ve atasözünün hangi bağlamlarda kullanıldığını ancak bu yolla fark edebilir. Kimi durumlarda deyim ve atasözlerine yönelik özel açıklamalar gerekebilir. Bu açıklamalar kısa tutulmalı, yapısal -anlamsal özelliklerine ilişkin ayrıntılı açıklamalara girilmemelidir.

Öğrencileri Aktif Kılma

Tüm öğrencilerin sınıf içi etkinliklere katılımı sağlanmalıdır. Grupla öğretim teknikleri (gösteri, soru-cevap, drama ve rol yapma, benzetim, eğitsel oyunlar vb.) yardımıyla her öğrenci sürece aktif bir şekilde katılmalıdır. Bu etkinlikler düzenlenirken içerik, atasözü ve deyimler bakımından zenginleştirilebilir. Öğrencileri aktif kılmaya yönelik şu şekilde etkinlikler gerçekleştirilebilir: Daha önce öğrenilmiş atasözü ya da deyimlerden birkaç tane seçilir. Ayrı ayrı kartlara anlamlarıyla birlikte yazılır. Öğrencilerden biri kartlardan birini seçer ve kartta yazan atasözü/deyimin hangi durumlarda kullanıldığını atasözü/deyimin içinde geçen sözcükleri kullanmadan dramatize ederek veya örnek olay anlatarak karşısındaki öğrencinin doğru atasözü/deyimin bulmasını sağlar. Aynı işlem diğer kartları başka öğrencilerin seçmesi ve anlatmasıyla devam eder. Etkinlik bir öğrencinin tüm sınıfa dramatize etmesi yoluyla olabileceği gibi, grup çalışması şeklinde de düzenlenebilir. Atasözü/deyimler belirlenir. Bunların içinde geçen bir sözcük resimlenir. Resimler öğrencilere dağıtılır. Tahtaya yazılan eksik bırakılmış atasözü/deyim resimdeki kavramı karşılayan sözcükle tamamlanır. Deyimlerin cümleye uygun eklerle tamamlanmasına dikkat edilir.

Sınıf iki gruba ayrılır. Seçilen deyimler gruplara eşit sayıda düşecek şekilde tahtaya yazılır. " Başla" komutuyla her öğrenci seçtiği deyimi içinde geçtiği bir cümleyi tahtaya hızlıca yazar, yerine oturur. Sırası gelen diğer öğrenci aynı işlemi yapar. Tanınan süre "Dur" komutuyla bitirilir. Öğretmen cümleleri sınıfla beraber kontrol eder yanlışları düzeltir. Yazılan her cümlede anlamına uygun kullanılan deyim gruba puan kazandırır.

Sınıf iki gruba ayrılır. Her gruba içinde yarım bırakılmış atasözlerinin yazılı olduğu kartlar bulunan torbalar verilir. Torbadaki atasözlerinin diğer yarısı her grubunki ayrı ayrı olmak üzere tahtaya yazılır. Sırayla gruptan öğrenciler torbadan bir kart seçer ve atasözünü tamamlar. Oyun zamana karşı oynanırsa daha heyecanlı bir ortam yaratılır. Sonrasında cevaplar kontrol edilir ve puanlama yapılır. Aynı etkinlik deyim ve anlamını eşleştirme, atasözü ve anlamını eşleştirme, eşanlamlı deyim ve atasözlerini eşleştirme, deyim ve atasözünü ilgili olduğu kavramla eşleştirme biçimlerinde de düzenlenebilir.

Öğrencilere atasözü ve deyimlerle ilgili çengel bulmacalar, sözcük avı bulmacaları; harfleri veya sözcükleri yer değiştirmiş deyim/atasözlerini bulmaya yönelik bulmacalar hazırlanabilir. Öğrencilerden verilen atasözü ya da deyimle ilgili haber yazmaları istenebilir. Daha sonra haber dramatize edilebilir.

Öğretmen ya da öğrenci bir liste hâlinde verilen deyimlerden birini dramatize eder. Diğer öğrenciler liste hâlinde verilen deyimlerin içinden dramatize edileni bulmaya çalışır. Bu etkinlikte dramatize etmeye uygun deyimlerin seçimi önemlidir. Örneğin "gözü dönmek, karnı zil çalmak, etekleri tutuşmak, tabanları yağlamak, ağaç olmak, göz boyamak, kalp kırmak, dört gözle beklemek, iki ayağı bir pabuca girmek, diş bilemek, avucunu yalamak... vb." Telaffuz eğitiminde uzun atasözleri kullanılarak "kulaktan kulağa" oyunu oynanabilir.

Bireysel Farklılıkları Dikkate Alma

Her öğrencinin dil öğrenme ihtiyacı; kendi fizikî, psikososyal durumu; ilgi, yetenek ve öğrenme hızı; kültürel birikimi; yaşı, eğitim durumu farklıdır. Öğretim süreci planlanırken bu farklılıklara dikkat edilmelidir. Öğretim elemanı etkinliklerine çeşitlilik getirilmeli, sınıf içinde zengin öğrenme ortamı sağlanmalıdır. Hazırlanacak materyallerin içeriği yaş, eğitim durumu gibi farklılıklar gözetilerek yapılmalıdır. Örneğin, akademik amaçlı yabancı dil öğrenen bireylerin çoğunlukta olduğu bir sınıf ortamında yazınsal metinler daha çok kullanılabilir; ancak aynı durum işi gereği yabancı dil öğrenen bireylerin çoğunlukta olduğu bir sınıf ortamında geçerli değildir. Yine 18 yaş altı çocukların ilgi duyacağı konularla yetişkinlerin ilgi duyacağı konular farklı olacaktır; bu durumda öğretim programında gerekli değişiklikler yapılmalı, kullanılacak materyaller buna göre düzenlenmelidir. Bu materyallerde atasözü ve deyimlerin kullanımında da bireysel farklılıklar gözetilmeli; kişileri, toplumları, kültürleri, dini inanışları vb. değer yargılarını rencide edici; bunlar hakkında olumsuz önyargılarda, genellemelerde bulunulmasına yol açacak nitelikte olanların kullanılmaması gerekmektedir.

Her ulusun ortak değerleri mutlaka vardır; çalışkanlık, dürüstlük, aklı doğru kullanma, zamanı doğru kullanma, dostluğun önemi, sağlığa önem verme, vicdanlı olma, cömert olma, fedakâr olma... vb. Atasözleri ve deyimler öğretilirken bu ortak noktalardan yararlanılabilir. Bu yolla öğrencilerin kültürel farklılıklara hoşgörüyle yaklaşmaları sağlanmalıdır; bir kültürün, ulusun, dilin diğerine üstünlüğü asla telkin edilmemelidir.

Görmeye ve İşitmeye Dayalı Araçlardan Yararlanma

Günümüzde iletişim araçları oldukça öne çıkmaktadır. Yabancı dil öğretirken de televizyon, video, bilgisayar, tepegöz ve kasetçalar gibi araçlardan yararlanmak öğretimin daha etkili olmasını sınıf içinde doğal bir ortamın oluşmasını, öğrenilenlerin daha kalıcı olmasını sağlamakta; dört temel beceriyi geliştirmekte ve öğrencinin ilgisini çekmektedir. Bu çerçeveden bakıldığında tüm bu araçlar yardımıyla kavratılacak konuların içine, seçilen atasözleri ve deyimler yerleştirilmelidir. Atasözü ve deyimlerin öğretiminde resimler, usta çizerlerin elinden çıkmış karikatürler vb. materyaller, hatırlamayı hızlandırması, öğrenmeyi kalıcı kılması yönüyle değerli materyallerdir. Bunlar bir deyim ya da atasözüne yönelik özel olarak hazırlanmış materyaller olabileceği gibi; gazete ve dergilerden kesilmiş, internet ortamından indirilmiş çeşitli malzemeler de olabilir. Bunlar yardımıyla resim veya karikatürle atasözü, deyim eşleştirme; resmi, fotoğrafı sözlü ya da yazılı olarak yorumlama etkinlikleri yapılabilir.

 

Sonuç:

Araştırmamız sırasında kelime sıklığı araştırmalarının eksikliği büyük ölçüde hissedilmiştir. Bu nedenle alanda çalışanlara dayanak oluşturması bakımından yazılı ve sözlü iletişimde kullanılan sözcüklerin, deyim ve atasözlerinin belli aralıklarla taranması, bulguların alanda çalışanlarca kullanılmasının zorunlu olduğu kanaatine ulaşılmıştır.

Alanda kullanılacak materyaller sadece kitaplarla sınırlı kalmamalı, görsel, işitsel her türlü materyal ( hikâye kitapları, düzeylere uygun hazırlanmış sözlükler, posterler...vb.) geliştirilmeli, kullanıma sunulmalıdır.

Yabancılara Türkçe öğretiminde kurlara göre ayrıntılı bir deyim, atasözü tasnifinin yapılması ayrı bir araştırma konusu olarak düşünülebilir. Bu konudaki önerimiz önce ünitelere, temalara göre bir sınıflandırmanın yapılması (sağlık, aile, sanat, ticaret, iletişim... vb.), sonrasında somut-soyut, mecaz-gerçek anlama göre bir sınıflandırma, son olarak da dil bilgisi konularına göre bir ayıklama yapılması yönündedir.

Ayrıca ana dili olarak Türkçe öğretimi alanı ile yabancılara Türkçe öğretimi alanı arasında disiplinler arası bilgi paylaşımı yapılmalıdır.2005 Türkçe Dersi Öğretimi Programı'nın kazanımları, etkinlikleri ve programa uygun olarak hazırlanan materyallerdeki atasözü-deyimlere yönelik etkinlikler birtakım uyarlamalar yapılarak yabancılara Türkçe öğretimi alanına aktarılabilir.

Kaynakça

  1. AKDOĞAN, G. ve diğerleri ^Türkiye'de Türkçenin Yabancı Dil Olarak Öğretimi ve Ankara Üniversitesi TÖMER. Avrupa'da Türkçenin Yabancı Dil Olarak Öğretimi Sempozyumu, 25­26 Ekim 2001.
  2. AKPINAR, M. , (2010) Deyim ve Atasözlerinin Yabancılara Türkçe Öğretiminde Kullanımı Üzerine Bir Araştırma, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü,Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi.
  3. AKSOY, Ö.A. (2000) Atasözleri ve Deyimler Sözlüğü. Ankara: İnkılâp Yayınları
    1. BAŞ. B., Türkçe Temel Dil Becerilerinin Öğretiminde Atasözlerinin Kullanımı. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi , Yıl:2002 (2) Sayı:12.
    2. ÇEÇEN. M.A. Yabancılara Türk Atasözlerinin Öğretiminde Sıralamaya İlişkin Bir Deneme . Türkiye'de Yabancı Dil Eğitimi Ulusal Kongresi, 22-23 Kasım 2007.
    3. ÇEVİK, M. (2006) Basın Dilinde Atasözleri ve Deyimler. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.
    4. DEMİREL, Ö. (1993) Yabancı Dil Öğretimi. Ankara:Usem Yayınları
    5. DEMİREL, Ö., 2001 Avrupa Diller Yılı ve Türkçe Öğretimi. Dil Dergisi , S.112, Şubat 2002,s.5-10
  1. HENGİRMEN, M., Türkçenin Yabancı Dil Olarak Öğretiminde Çağdaş Eğitim Ortamı. Dünyada Türkçe Öğretimi, A.Ü. TÖMER Yayınları, S.1, Mart 1988, s.14-27.
  2. KAYAERLİ, M., AB'nin Dil Politikası. Türk Yurdu, C.21, S.162-163, Şubat-Mart 2001, s.211-216
  1. KAZICI, E. (2008) İlköğretim İkinci Kademe Türkçe Derslerinde Deyim ve Atasözlerinin Öğretiminde Dramatizasyon Yönteminin Etkililik Düzeyi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.
  2. MERT, M. Anadili Eğitimi ve Öğretimi Sürecinde Söz Varlığı Belirleme Çalışmalarının Önemi ve "Deyim" Kazandırmaya Yönelik Etkinlik Önerileri. Adıyaman Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi Yıl : 2 S. Haziran 2009.
  3. MÜRSEL, G. C. (2009) Deyim ve Atasözlerinin Öğretiminde Karikatürün Etkisi. Yüksek Lisans Tezi .Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü.
  4. UNGAN, S., Avrupa Birliğinin Dil Öğretimine Karşı Tutumu ve Türkçenin Yabancı Dil Olarak Öğretilmes., Dumlupınar Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi , S.15, Ağustos 2006.

Avrupa Dilleri Öğretimi Ortak Çerçeve Metni Doğrultusunda Türkçe Öğretimi Programları Ve Örnek Kitapların Değerlendirilmesi

           Bu çalışmada Avrupa Konseyi Diller Birimi tarafından dil öğretimine bir standart getirmek amacıyla hazırlanan Avrupa Dilleri Öğretimi Ortak Çerçeve Metni'nin eğitsel boyuttaki tanıtımı yapılmış, Türkçenin yabancı dil olarak öğretilmesinde ve ana dili olarak ediniminde söz konusu çerçeveden nasıl yararlanılabileceği saptanmaya çalışılmıştır. Türkçe öğretiminde temel alınan programlardan İlköğretim Türkçe Dersi 6, 7, 8. Sınıflar Öğretim Programı ve Yurt Dışında Yaşayan Türk Çocuklarına Türkçe ve Türk Kültürü Öğretimi Programı, çalışma kapsamına alınarak Avrupa Dilleri Öğretimi Ortak Çerçeve Metni ile yaklaşım, teknikler, kazanımlar, öğrenme alanları ve ölçme değerlendirme unsurları bağlamında karşılıklı olarak değerlendirilmiştir. Yine Avrupa Dilleri Öğretimi Ortak Çerçeve Metni'ni temel alarak hazırlanan yabancılara Türkçe öğretimi ve Türklere yabancı dil öğretimini amaçlayan kitaplar da Çerçeve kapsamında incelenmiştir.

Çalışmanın birinci bölümünde problem durumu, araştırmanın amacı ve önemi, varsayımlar, sınırlılıklar ve tanımlar ele alınmış, ikinci bölümünde kuramsal çerçeve hakkında bilgi verilmiş, üçüncü bölümünde yöntem tanıtılmış, dördüncü bölümünde bulgu ve yorumlara yer verilmiş, son bölümünde ise önerilere ve çalışmanın sonuçlarına yer verilmiştir.

Sonuç olarak ulaşılan verilerin başlıcaları şunlardır: Türkçe öğretimi programları, öğrencilerden daha çok yazınsal beceriler beklerken Avrupa Dilleri Öğretimi Ortak Çerçeve Metni, iletişimsel dil yeterliliğini ön plana çıkarmakta ve dilin kullanımına önem vermektedir. Yaklaşım bakımından, programların temel felsefesi birbirlerinden çok büyük farklarla ayrılmamaktadır. Çerçeve'de etkileri görülen İşlevsel/Kavramsal Yaklaşım ile inceleme kapsamındaki programlardaki temel yaklaşım olan Yapılandırmacı Yaklaşım, öğrenciye görelik ilkesinden hareket etmekte, öğrenme sorumluluğunu öğrenciye vermekte, bilgiye hâkim olmaktan ziyade bilginin işlevselliğinden yola çıkmakta, öğretmeni bir "eğitim ortamı düzenleyicisi ve rehber" olarak kabul etmekte ve problem durumunu ön planda tutmaktadır. Çerçevenin dil öğretiminde kültür boyutunu ön plana çıkarması, Çerçeve'ye yönelik hazırlanan kitaplarda da görülmektedir. Değerlendirmede ise Türkçe Öğretim Programları'nın süreç değerlendirmeye yönelik ürün dosyası, performans görevleri gibi faaliyetleriyle Çerçeve temel alınarak hazırlanan Avrupa Dil Gelişim Dosyası'nın kullanım amacı ve dil öğrenicisine yönelik olma bakımından paralellik gösterdiği tespit edilmiştir.

Bu bölümde problem durumu, araştırmanın amacı ve önemi, varsayımlar, sınırlılıklar ve tanımlar ele alınmıştır.

 1.1.     Problem Durumu 

Küreselleşen, gelişen ve sınırları artık tam olarak bilinen dünyayla bağlantılı olarak yaşamdaki her şeyin birbiriyle ilişkili olduğunu savunan görüşler günümüzde sıkça duyulmaktadır. Dünya küreselleşmiştir; çünkü artık Edward N. Lorenz'in belirttiği gibi, Amazon Ormanlarında bir kelebeğin kanat çırpması, Avrupa'da fırtına kopmasına neden olabilir. Dolayısıyla dünyanın bir bölgesinde herhangi bir disiplin içerisinde meydana gelen değişim, tüm disiplinleri değişik ölçülerde etkileyebilmekte ve 21. yüzyıl insanının bu değişimi parça olarak değil, bütün olarak görmeye ihtiyaç duymasına neden olmaktadır.

 19. yüzyılda hâkim olan ve bilgiyi küçük parçalara bölerek anlaşılır hâle getirmeyi amaçlayan analitik yaklaşım, hedefe ulaşmak için "büyük resim"i görmesi gereken 21. yüzyıl insanına artık yardımcı olamamaktadır. Harflere, ağaca, hücrelere ve ülkelere bakan insan; sırasıyla sözcüğü, ormanı, organları ve dünyayı gözden kaçırmaktadır.

 Dünya gelişmiştir; çünkü daha önceki yüzyıllarda hayal olan birçok şey, sıralı bir biçimde gerçekleşmekte ve insanı da kendisine ayak uydurmaya zorlamaktadır. Sınırların, insanların ve dillerin birbirine yaklaştığı 21. yüzyıl, bilgiyi yakalama çağıdır. Yenilenen ve değişen çağ, insanı yeniliğe açık, yaratıcı, düşünebilen bireyler olarak görmek istemektedir. 21. yüzyılın amacı, bu değerlere sahip bireyler yetiştirmek olmalıdır; çünkü 21. yüzyıl, insanın başarılı olamazsa bilginin ve toplumun evrimini yakalayamayacağı bir yüzyıldır. Son yıllarda yaşanan gelişmeler, insana başarılı olma zorunluluğu getirmektedir. Bu gelişmeler şunlardır:

•Bilim  ve teknolojide  ortaya  çıkan  gelişmeler,  bunların insana yansıması

•Toplum anlayışındaki gelişmeler

•Bilim felsefesinde ortaya çıkan anlayış değişmeleri (Yalçın, 2002).

Dolayısıyla 21. yüzyıl insanı, gelişen dünyayla birlikte ilerlemek mecburiyetindedir; aksi takdirde olduğu yerde de kalamayacak, geriye doğru gidecektir.

            Dünyanın sınırları artık tam olarak bilinmektedir; çünkü artık ideolojilerin, kutuplaşmaların ve meydan savaşlarının sonu gelmiştir. İnsanoğlu var oldukça değişim ve gelişim elbette var olacaktır; fakat bundan sonra yaşanacaklar ve meydana gelecekler, yaşanan temel üzerine ilerleyeceğinden, insanoğlu ne yapacağını az çok bilmektedir. Francis Fukuyama da bu görüşe "Tarihin Sonu" isimli makalesiyle destek vermektedir. Amerikalı bir iktisatçı olan Fukuyama, "Tarihin Sonu" isimli yapıtında dünyanın değiştiğini, bazı "değerlerin" yok olduğunu savunmaktadır. Fukuyama, bu düşüncesini "Tanıklık ettiğimiz şey, sadece soğuk savaşın bitişi ya da savaş sonrası tarihin özel bir evresine geçiş değil, bizzat tarihin sonudur. Bu, bundan sonra da olayların meydana gelmeyeceği ve dış ilişkileri konu alan gazetelerin sayfalarını doldurmayacağı anlamına gelmez (Fukuyama, 1989)." şeklinde açıklayarak bundan sonra meydana gelecek olayların, ideolojik sapmaların, kutuplaşmaların bilinen temel üzerinden ilerleyeceğini söylemektir. Artık "ham bilgi"nin artık sonu gelmiş, tarih nihayet sona ermiş; insan, düşünsel evrimini tamamlamıştır. Bundan sonra bilinmeyen büyük olaylar, daha önce yaşanmamış ideolojik sapmalar meydana gelmeyecektir.

Yine yukarıda bahsedilen bütüncül bakış açısı, sınırların belirlenmesi konusunda da insanlığa yardımcı olacaktır. Değişkenleri bilen bir insan, gerekli bilgi ve yeti donanımına da sahip olduğu takdirde, olasılıkları kısmen de olsa tahmin edebilecek ve çalışmalarına bu yönde gidişat belirleyebilecektir.

Tarım toplumundan endüstri toplumuna geçen insanlık, 21. yüzyılda bir sınıf daha atlayarak bilgi toplumuna doğru yola çıkmıştır. Coğrafi bölge sınırı olmadan teknolojik gelişmelerden her alanda yararlanan toplum, problemleri ve olayları artık birey odaklı olarak ele almaktadır. Bilgi toplumundaki bu şekilde meydana gelen büyüme ve gelişme her alanda olduğu gibi eğitim alanında da kendisini gösterecek ve bu gelişme her zaman yukarıya değil, bazen de ileriye doğru olacaktır. Yukarı doğru olan büyüme ve gelişmeden kasıt, dikey düzlemde müstakil olarak ilerlemek ve diğer bilim dallarıyla bilgi alış verişi yapmamaktır. İleri doğru olan büyümeden kasıt ise yatay düzlemde diğer disiplinlerle gerektiğinde kesişerek sürdürülen bir ilerlemedir. Başarının ve öğrenmenin dikey bir düzlem olmadığı, diğer disiplinlerle gerektiğinde uzlaşarak ilerleyen yatay bir süreç olduğu artık kabul edilmektedir. Dolayısıyla bilgi toplumunda da birey tek bir alanda sıkışmaktansa o alandaki bilgilerini diğer disiplinlerle perçinleyerek geliştirmeli, Sakıp Sabancı'nın deyimiyle başarılı olmak için "bir şeyin her şeyini, bilmenin yanı sıra, her şeyin bir şeyini" bilmelidir (Sabancı, 1999). Burada da disiplinler arası çalışma ve iş birliği gündeme gelmektedir. Günümüzde, birçok alandaki birçok problem, disiplinler-arası yaklaşımla çözülebilmekte ve yatay ilerlemeye her alanda önem verilmektedir.

Sözü edilen bütüncül bakış açısı, insanların ve ülkelerin birbirlerinin kültürüne, diline, medeniyetine bakış açısını da etkilemiştir. Artık, "Bu insanlar bizden farklıdır, dolayısıyla yaptıkları yanlıştır." anlayışı bitmiş, yerine "Bu insanlar bizimle ne gibi benzer özelliklere sahiptirler, başarıları ve sorunları nelerdir?" anlayışı doğmuştur (Türkoğlu, 2005). Anlayıştaki bu ortaklık, eğitim etkinliklerinde de ortaklık yoluna gidilmesini sağlamıştır. Ülkeler, öğrenci ve öğretim üyesi değişim projeleriyle düşünsel alış veriş yapmakta ve eğitim öğretim etkinliklerinin sınırlarını genişletmektedirler. Dolayısıyla bireyler artık dünyaya çoklu bakış açısıyla bakmakta ve "büyük resim"i görmeyi amaçlamaktadırlar. Bu da, kültürel, eğitsel ve teknolojik açıdan ilerlemiş toplumlarla yapılacak iletişim faaliyetleriyle mümkün olacaktır. İletişimin ve eğitimin en önemli aracısı olan "dil" bilgisine ise burada büyük görev düşmektedir. Avrupa Birliği ile uyum sürecinde olan Türkiye'de gündeme gelen ve bireylerin hangi dilde ne oranda iletişimsel dil yeterliliğine sahip olduğunu belgelemeyi amaçlayan Avrupa Dil Gelişim Dosyası da bunun somut örneklerinden birisidir. Dil öğreniminin parametrelerini belirleyerek dil öğrenimine standart ve bir bakıma bir gümrük getiren bu dosya kapsamında, Türkçenin yabancı dil olarak öğretimine yönelik faaliyetler geç de olsa yerini almaya başlamıştır.

Türkçenin yabancı dil olarak öğretimi, Kâşgarlı Mahmûd'un 1072-1074 yılları arasında yazmış olduğu, Türkçede yer alan sözcüklerin Arapça olarak açıklandığı iki dilli bir sözlük örneği olan Divânü Lugati't-Türk ile başlamıştır. Divân, dil bilgisi konularına göre ayrılmış 8 kitaptan oluşmaktadır. Araplara Türkçeyi öğretmek amacıyla hazırlanan ve Türk sözlükçülük tarihini başlatan Divânü Lugâti't-Türk, Türklerin o döneme ait kültürel özellikleri hakkında da bilgi vermekte ve yabancılara Türkçenin öğretiminde dilin kültür boyutundan da yararlanmaktadır. Türkçenin öğrenilmesinin önemine yönelik bir diğer eser, 15. yüzyılda Ali Şir Nevai tarafından kaleme alınan Muhakemetü'l Lugateyn'dir. Türkçenin Farsçadan üstün bir dil olduğunu, Türk dilinin özellikle fiiller bakımından zenginlik gösterdiğini savunan bu eser de Türkçe açısından önemlidir. Günümüzde ise yabancı dil öğrenimine ve öğretimine yönelik ilgi artmıştır. Benhür (2002), yabancı dil öğretiminin dünyada yaklaşık 150 yıllık bir tarihi olduğunu belirtmektedir. Türkiye'de de yabancı dil öğretimine yönelik uygulamaların artmasıyla birlikte yurt dışında İnternet siteleri, kurslar ve kitaplar aracılığıyla Türkçeye olan ilgi de artmıştır. Avrupa Dil Gelişim Dosyası ile dil öğretimine getirilen standartlar vasıtasıyla, Türkçenin de hak ettiği yeri alması için, bu çalışma hazırlanmıştır.

Avrupa Konseyine üye olan ülkeler, yabancı dil öğretiminde ve kendi dillerinin diğer ülke vatandaşlarına öğretiminde dilin işlevsel niteliğini ön plana çıkaran Avrupa Dilleri Öğretimi Ortak Çerçeve Metni'ne paralel programlar izlemektedirler. Bu anlamda, Türkçenin yabancılara öğretiminin de bu standartlara uygun olması dilimizin saygınlaşmasını ve yaygınlaşmasını kolaylaştıracaktır. Millî Eğitim Bakanlığı bünyesindeki Özel İhtisas Komisyonu tarafından hazırlanan Yurt Dışındaki Türk Çocukları İçin Türkçe ve Türk Kültürü Dersi Öğretim Programı (1-10. Sınıflar) istisna olmak üzere, Türkçenin yabancılara öğretiminde izlenen standart bir program dil öğretim merkezlerinde henüz yerleşmemiştir. Söz konusu program, adından da anlaşılacağı üzere yabancılara değil, yurt dışındaki Türk çocuklarına Türkçe öğretmeyi amaçlamaktadır. Özel kurum ve kuruluşların kendi bünyelerinde oluşturdukları ve izledikleri yabancılara Türkçe öğretimine yönelik programlar olsa da henüz bir standartlaşma söz konusu değildir. Böyle bir standartlaşmanın olması durumunda, ana dili öğretimi programıyla ikinci dil öğretimini amaçlayan programın da temelde aynı değerleri hedef alması bireyin ikinci dili anlamlandırıp içselleştirmesini kolaylaştıracaktır. Bu çalışmada;

      Avrupa Dilleri Öğretimi Ortak Çerçeve Metni doğrultusunda İlköğretim Türkçe Dersi (6, 7, 8. Sınıflar) Öğretim Programı ve Yurt Dışındaki Türk Çocukları İçin Türkçe ve Türk Kültürü Dersi Öğretim Programı (1-10. Sınıflar) incelenmiş,Avrupa Dilleri Öğretimi Ortak Çerçeve Metni kapsamında A2 seviyesine denk gelen kazanımlar değerlendirilmiş,

İkinci dil öğretmek amacıyla hazırlanan ve Millî Eğitim Bakanlığı tarafından onaylanan kitapların bazıları, Avrupa Dilleri Öğretimi Ortak Çerçeve Metni bağlamında değerlendirilmiştir.

Devamını okumak için tıklayınız...

Avrupa Ülkelerinde Türkçe Öğretimi Uygulamaları

1. Giriş

Bir Avrupa dili olarak Türkçe’nin artan önemine makro ya da mikro perspektiflerden bakılabilir. Türk kökenli vatandaşlar bulundukları Avrupa ülkesinde görece geniş bir grup oluşturdukları halde, kendilerini ülke sınırları içinde belirli bir bölgeyle değil, Türkiye ile bağlantılı düşünüyorlar. Türk topluluğu olarak kimliklerini, bugün tâbi oldukları ulustan bağımsız, yerel olarak tanımlıyorlar. Konuştukları Türkçe’nin unsurları da yerel bağlamda çevriliyor, öte yandan “İstanbul Türkçesi” yine de bir referans olmaya devam ediyor. Bu makalede, bu meselelere kısa bir göz atacağız.

2. Avrupa Birliği’nde Türk nüfusu

Bugün AB’de Türkçe, konuşan kitlesi oldukça yaygın bir azınlık dili olarak tanımlanıyor (Tablo 1). Aslında, Türkler Avrupa’daki en büyük göçmen grubunu oluşturmaktadır.

AB ülkeleri

Türk kökenli sakinler

Belçika

Danimarka

Almanya

Yunanistan

İspanya

Fransa

İtalya

Hollanda

Portekiz

Finlandiya

İsveç

İngiltere

88,302

34,658

1,918,395

3,066

301

197,712

3,656

202,618

65

995

23,649

41,000

Toplam

2,514,417

Tablo 1. On iki Avrupa Birliği ülkesinde Türk kökenli sakinlerin Ocak 1994 senesine ait, ulus kriterine dayanan resmi nüfusu (EuroStat 1997).

Elbette ulus kriteri çok kesin bir sayı vermiyor. Örneğin ev sahibi ülkenin vatandaşlığını almış olup ana dili Türkçe olanlar bu istatistikte görünmüyor (aynı zamanda İngiltere’de yaşayan Kıbrıslı Türk gibi gruplar da bu istatistiklere girmemiş). Öte yandan, Türkiye’de azınlık dillerini konuşanlar da dikkate alınmamış oluyor (Türk vatandaşlarının yaklaşık %10-15’i bu kategoriye giriyor).

Bu sayılar ilgili dilin önemi hakkında doğrudan bir fikir vermiyor, zira AB sınırları içindeki Türkler oldukça yaygın bir şekilde yaşıyorlar ve kökenlerine dayalı bölgesel bir yoğunlaşmaları yok.

Aynı zamanda Türkiye’nin AB üyesi olmayışı, Türkçe’nin kurumlaşmasının dinamiğinde çok büyük etken oluşturuyor. Bir örnek vermek gerekirse, eğitim paketlerine Türkçe’yi dahil eden çok az tercümanlık okulu var. Türkiye’nin üyeliğinin kabulü durumunda bu konuda büyük bir değişim olacağından eminim. Başka bir örnekse, parlamento gibi çeşitli AB kurumlarında Türkçe tercümanlar görevlendirilmiyor. Bu tür uygulamalar Avrupa Konseyi’nde de Türkiye’nin durumunu etkiliyor. Türkiye’nin Avrupa Konseyi’ndeki resmi statüsünün Türk nüfusunun genişliği düşünüldüğünde oldukça geride kalmış olması göze çarpıyor. Türkçe, İspanyolca ve Rusça gibi dillerin gerisinde kalıyor. Yeni Şafak Gazetesi’nin bu ay başında çıkan sayısında, “Avrupa’nın ikinci büyük dili Türkçe ve onun zavallı hali” başlıklı yazısında tercüman Cevdet Akçalı da böyle bir şikayette bulunuyor.

Öte yandan, genel resme bakıldığında durumun o kadar da dramatik olmadığı görülüyor. Çeşitli alanlarda, özellikle eğitim politikalarında ilerlemeler kaydedilmekte. Günümüzde pek çok kişinin kabul ettiği bir görüş, çok dilli grupların ihtiyaçlarını tayinde en iyi ölçütün nüfusların, özellikle de okula giden nüfusun ulusal kökenleri olmadığı yönünde.

3.  Türkçe’nin evde canlılığı: Lahey olay incelemesi

Ulusalcı bir yaklaşımla bakıldığında ev dili kullanımı etnik kimliğin tamamlayıcısı veya alternatif kriteridir. Eğitimde ev dili kriteriyle ilgili olarak  Hollanda’da hatırı sayılır miktarda dil araştırması yapılmıştır (bkz. Broeder and Extra, 1999). Önemli bir hedef bölge, 1997 yılında 13.703 orta öğretim öğrencisinin katıldığı bir araştırmanın yapıldığı Lahey kentiydi (bkz. Aarsen, Broeder and Extra 1998, 2001). Ayrıca aynı kentte 27.900 ilkokul öğerncisinin katıldığı bir araştırma da 1999’da yürütülmüştü (bkz. Extra ve diğerleri, 2001).

Her bir öğrenci için öğretmenler tarafından teke tek ve sözlü olarak bir anket uygulanmıştır. İlk olarak şu tarama sorusu sorulmuştur:

  1. 1. Evinizde Hollandaca dışında herhangi bir dil hiç kullanıldı mı?

Sadece olumlu yanıt alınan öğrencilere aşağıdaki dil profili boyutlarıyla ilgili ek sorular soruldu:

  1. Dil çeşitliliği: Hollandaca’ya ek/ Hollandaca yanında evinizde hangi  dil(ler) kullanılıyor?
  2. Dil becerisi: Hangi dil(ler)i anlayabilir/konuşabilir/okuyabilir/yazabilirsin?
  3. Dil seçimi: Annen/baban/ablan/ağabeyin/küçük kardeş(ler)inle genellikle hangi dil(ler)dekonuşuyorsun?
  4. Dil baskınlığı: En iyi hangi dili konuşuyorsun?
  5. Dil tercihi: En çok hangi dili konuşmayı seviyorsun?

Anketin ilk önemli sonucu 27.900 ilköğretim öğrencisinden 13.648’inin (%49) evinde Hollandaca’nın yerine ya da Hollandacayla beraber bir dil kullanılıyordu. Ayrıca, 13.703 orta öğretim öğrencisinden 5724’ünün (%42) evinde Hollandaca’nın yerine ya da Hollandacayla beraber bir dil kullanılıyordu. Sonuç olarak her kıtadan gelen 88’den fazla ev dili  olduğu belirlendi ve tasniflendi.Bunların arasında ilk on sırayı alan dillerin başında Türkçe gelmekte (4789) bunu Hintçe (3620), Berberice (2769), Arapça (2740) ve İngilizce (2170) izlemektedir. Tablo 2’de Lahey kentinde yaşayan Türk çocuklarının doğduğu ülkeye göre ev dilini kullanma oranları görülebilir.

Doğduğu ülke

Toplam öğrenci sayısı

Evde sadece Hollandaca konuşanların sayısı

Kendi dilini konuşanların sayısı (sadece ya da Hollandaca ile birlikte)

başka toplulukların dillerini konuşanlar

Hollanda

Diğer ülke

27.120

5.890

13.436     %50

419         %7

13.648     %50

5.471       %93

Türkçe konuşanlar

Hollanda

Türkiye

3.705

1.408

202       %5

39         %3

3.503        %95

1.369        %97

Tablo 2. Lahey’de yaşayan, birince ve ikince nesil azınlık gruplarından çocukların ana dillerini konuşma oranları (Extra ve arkadaşları, 2001)

Bu tabloda yeni gelen nesillerde ana dilden kayma gibi bir etki gözleniyor (Hollanda’da doğan nesiller, evde görece olarak daha çok Hollanda’ca konuşuyorlar). Ancak tablodan da açıkça görüldüğü gibi bu etki, öteki azınlık dilleriyle karşılaştırıldığında Türkçe’de çok daha az.

Genel göçmenler bağlamında Türkçe’nin devamlılığının görece daha yüksek olduğu olgusu, Tablo 3’deki devamlılık endeksinde de görülüyor.

 

Öğrencilerin Yaşı

Azınlık dili

4/5

6/7

8/9

10/11

12/13

14/15

16/17

Ortalama devamlılık endeksi

Türkçe

82

75

68

65

68

73

75

72

Çince

79

64

61

63

67

75

70

68

Arapça

67

64

54

49

52

55

58

57

İspanyolca

56

46

53

47

49

47

56

51

Almanca

44

31

33

33

38

30

36

35

Tablo 3. Lahey’deki çocuklardan alınan dil devamlılık endeksi (bir kaç dil seçilmiş, Extra ve arkadaşları, 2001)

Araştırma kapsamındaki 21 dil topluluğundan Türk çocuklarının endeksi en yüksek çıkmış.

AB’de Türkçe’nin varlığı ve durumunu destekleyen başka bir gelişme, Türkçe’nin çeşitli ülkelerdeki liselerde seçmeli yabancı dil olarak müfredata alınması. Bu ülkeler arasında Hollanda ve Bavyera gibi geleneksel olarak oldukça farklı politikalar yürütenler de var.

Bu gelişme, Avrupa Konseyi’nin dil portföyü projesi ile paralel gitmektedir. Yakın bir gelecekte her vatandaş, bildiği dillerdeki yetkinliğini gösteren bir portföye sahip olacak gibi görünüyor. Bugüne kadar ana dili yerel dillerden olup Türkçe derslerini takip eden öğrenci sayısı her ne kadar az ise de, Türkçe derslerinden sınava giren Türk öğrenciler, kendi ana dillerini bilmekten gelen bir avantaj sağlayacaklardır.

Türkçe’nin çeşitli AB ülkelerinde var olduğu oldukça liberal ortamda bu dilin statüsü ve devamlılığı, çoğunluğun yaklaşımlarından ziyade grup içi yaklaşımlarla belirleniyor. Burada iki etmen söz konusu. Birincisi, standartla olan ilişki etmeni. İnsanlar kendilerini ana dilleri konusunda güvensiz hissediyorlar, çünkü standart dille çok fazla karşı karşıya gelmiyorlar. Her ne kadar Türkçelerini temel olarak hala korusalar da, kelime dağarcıkları sınırlı kalıyor. Başka bir deyişle, kendi yetkinlikleri ve dolayısıyla Türkçe’yi kullanımları konusunda pek iyi düşünmüyorlar. Tamamen farklı bir düzeyden bakıldığında, özdeşleme unsuru olarak Türkçe’nin, İslami unsurlarla büyük bir rekabet içinde olduğu da söylenebilir. Örneğin Türk üniversite öğrencilerinin oruç tutmayı, ebeveynlerinden çok daha ileri düzeyde bir grup dayanışması şekli olarak gördükleri gözleniyor. Öte yandan, şu anda orucu kış aylarında tutuyor olmaları gerçeği -yirmi sene öncesinin birinci nesillerinin başa çıkmak zorunda oldukları uzun kuzey yaz aylarıyla karşılaştırıldığında- bu ilginç fenomende bir rol oynuyor olabilir.

O halde Türkçe, yerel ağlarda gündelik dil olarak işlev görüyor. Türk göçmenlerin pek çok ortak yönleri olabilir, ancak bölgeden bölgeye gösterdikleri farklar da var. Diyelim Almanya’da Türk topluluğu kurgusu, tek bir homojen dili paylaşmıyor.

Türkçe’nin yerel unsurları, içinde var oldukları çoğunluk unsurlarıyla ilişki içinde de şekilleniyor (örneğin Hollanda, Almanya ve Fransa’da). Bugüne kadar yapılan araştırmalar gösteriyor ki, toplumsal bağlamlar, çoğunluk dilinin yapısal özelliklerinden daha önemli bir rol oynuyor.

 Heindrik BOESCHOTEN

Peter BROEDER

KAYNAKÇA

EuroStat (1997), Migration Statistics 1996. Statistical Document #A, Luxembourg.

Extra, G. et al. (2001), Meertaligheid in Den Haag. Amsterdam, European Cultural Foundation.



Tilburg Üniversitesi

Tilburg Üniversitesi

Dil Öğretiminde Yeni Bir Anlayış:Avrupa Dil Gelişim Dosyası Uygulaması

Geçmişten günümüze değin dil öğretimi (anadili ya da yabancı dil) dilin kurallarının öğretilmesi şeklinde gerçekleşmekteydi (Demircan, 2002). Dilin kurallarını öğreterek bir dilin öğrenilemeyeceği gerçeği günümüzde neredeyse tüm dünyada kabul görmektedir. Avrupa Birliğinde dil öğretimine büyük önem verilmektedir. Avrupa'da dilin kurallarının öğretilmesinden çok temel dil becerilerinin (dinleme, konuşma, okuma, yazma) kazandırılması esastır. Sheils'e (2001) göre, Avrupa Konseyinin, Avrupanın geleceği için belirlediği eğitim ve kültür politikaları içinde en ağırlıklı konu dil politikasıdır. Bu noktadan hareketle Avrupa Konseyi'nde yabancı dil öğretiminde yeni bir yaklaşım (Avrupa Dil Gelişim Dosyası) benimsenmiştir. Avrupa Dil Gelişim dosyası ile yabancı dil öğretiminde dinleme, konuşma, okuma ve yazma becerilerinin etkin olarak öğrenileceği düşünülmektedir.


Avrupa Konseyi, Dil Politikaları Birimi tarafından geliştirilen Avrupa Dil Gelişim Dosyası projesinin, 15-17 Ekim 2000 tarihleri arasında Polonya'nın Cracow kentinde düzenlenen Eğitim Bakanları Daimi Konferansı sonunda imzalanan sonuç bildirgesiyle Konseye üye tüm ülkelerde uygulanması karar altına alınmıştır. Bu bağlamda, 2004-2005 öğretim yılına kadar, önce pilot okullarda uygulamaların yapılması, 2004-2005 öğretim yılından sonra da, tüm Avrupa Konseyi üye ülkelerinde bu uygulamanın yaygınlaştırılması planlanmıştır. (Demirel, 2005).


Yabancı dil öğretim programlarının tek bir dille sınırlı tutulması, Avrupalılık bağlamında artık aşılması ve değiştirilmesi gereken bir eğitim anlayışıdır (Polat, 2001). Avrupa Dil Gelişim Dosyasının amacı, Avrupa vatandaşlarını çok dillilik ve çok kültürlülüğe teşvik etmek, ilköğretimde birinci, ortaöğretimde ikinci ve üniversitede üçüncü yabancı dili öğrenmeye yönlendirmektir (Genç,2005).

AB ülkelerinde birden çok dil öğrenilmesini sağlayacak uygulamayla, normal pasaportun yanında, kişinin yabancı dil seviyesini gösteren Avrupa Dil Pasaportu tüm Avrupa ülkelerinde kullanılacaktır (Tolga, 2005). Avrupa Dil Gelişim Dosyası yaklaşımı ile yabancı dil açısından Avrupa'ya daha başarılı öğrenciler kazandırmak amaçlanmaktadır (Demir, 2005). Dil pasaportu olan kişi, yaşamını sürdürmek istediği ülkenin dilini biliyorsa o ülkede oturma ve çalışma izni almış olacaktır. Kıbrıs'ta ya da Türkiye'de kalmak isteyen yabancılardan da aynı şekilde dil pasaportu taşımaları ve Türkçe bildiklerini belgelendirmeleri istenecektir.

Karababa'ya (2005) göre, dil öğretiminin temel felsefesi şudur: Dil eğitimi, belli bir yaşta verilip bitirilmemelidir. Bireyin gelişme evrelerini izleyerek bütün öğrenimleri boyunca dil eğitimine devam edilmelidir. Dil eğitimi sadece dil dersleriyle sınırlı kalmadan eğitimin her evresinde ve her alanda sağlıklı iletişim ve bilinçli dil kullanımını geliştirmenin ana amaç olduğunu unutmadan sürdürülmelidir.

Avrupa Dil Gelişim Dosyası ile amaçlanan yabancı dili yaşamın her alanında en az anadili konuşucuları kadar başarılı bir şekilde kullanabilmektir. Avrupa Dil Gelişim dosyası üç bölümden oluşur: (Demirel, 2003)

 

DOSYA

Dil Pasaportu,bireyin, ortak Avrupa çerçevesi içinde beceriler ve ortak referans düzeylerine göre belirlenen ve belirli bir zaman diliminde farklı dillerdeki bilgisi hakkında bilgi veren bir bölümdür. Bu pasaportta, resmi özellikler kaydedilir; aynı zamanda dil, yetilerin ve kısmi ya da belirli bilgilerin de dahil edildiği önemli dilsel ve kültürler arası öğrenme deneyimleri ile tanımlanır. Bu


durum öğrencinin kendi kendini değerlendirmesini sağlarken aynı zamanda öğretmenin, eğitim kurumları ve sınav kurumlarının değerlendirilmesiyle de desteklenir (akt: Templer, 2002).

Dil Öğrenim Geçmişi,ayrıntılı ve düzenli bir şekilde güncelleştirilen ve öğrencinin bildiği dil(ler)i nasıl, neden ve nerede öğrendiğini gösteren bir kayıttır. Böylece, öğrenciler öğrenme konusunda kendi ihtiyaçlarını ve amaçlarını değerlendirebilecek; bunu kendi dil öğrenimlerine ve kültürel arası deneyimlerine yansıtabilecek ve her bir dildeki mevcut düzeylerini gözden geçirebileceklerdir. Bu bölüm, öğrencinin öğrenme yöntemlerinin her birinde gösterdiği başarıyı değerlendirme ve gelecekteki dil öğrenimini planlama konusunda da yardımcı olur (akt: Templer,

2002).

Dosya,bireyin yabancı dil öğrenimindeki başarı durumlarını belgeleyen kişisel çalışmalarına ilişkin örneklerin toplandığı bölümdür. Dosyaya birey istediği çalışmalarını koyabilir. Gerektiği zaman güncelleştirir ve eski çalışmaları ile yenilerini değiştirebilir. Herhangi bir iş başvurusunda ya da eğitim kurumlarına başvururken kullanabilir. Dosyada, birey çalışmalarına bakarak kendi ilerleyişini gözlemleyebilir (akt: Templer, 2002).

ELP'nin özünde, beş beceri* (dinleme, karşılıklı konuşma, sözlü anlatım, okuma, yazılı anlatım) ve altı düzeye (A1, A2, B1, B2, C1, C2) dayandırılan ve açık bir şekilde tanımlanmış referans düzeyleri şeklinde düzenlenmiş bir öğrenme süreci fikri yatar. Dil yeterlik

alanları, tüm dillerde aynı kritik davranışlarla ifade edilmektedir. Örneğin Türkçe'de, Yunanca'da, Fransızca'da ya da İngilizce'de B1 düzeyinde okuma becerisinde bireylerden göstermesi beklenen dil betimleyicileri aynıdır. (Söz gelimi, günlük konuları içeren kısa gazete haberlerinin ana hatlarını anlayabilirim, belli bir konuda görüş belirten makale ve röportajları okuyabilir ve anlayabilirim...vb)

Avrupa Konseyi, ortak başvuru metni ile dil öğreniminde ortak ölçütler hedeflemiştir. Bireylerden ELP'yi kullanarak hangi dil düzeyinde olduğunu ve bu standartlara ne kadar ulaştıklarını belgelendirmesi istenecektir. Standartlaşma, belgelendirme işlemiyle bir anlamlılık kazanmıştır. Belgelendirme işlemi ortak sınavları gerekli kılmaktadır. Avrupa'da çok çeşitli dil testleri ve dil beceri sertifikaları mevcuttur. Bu farklılıklar bireyler arasında dil becerilerinin karşılaştırılmasını zorlaştırmaktadır. İşveren ya da eğitim kurumlarının herhangi bir dil sertifikası olan kişinin gerçekte ne düzeyde olduğunu bilmesi kolay değildir. Her ülke kendi diline özgü sınavları hazırlayacak ve Avrupa'daki tüm bireylerin bu sınavlara girmesi istenecektir. Örneğin İngilizce'de dil düzeyini belgelendirme sınavları şunlardır: KET (Key English Test-A2 düzeyi), PET (Preliminary Test-B1 düzeyi), FCE (First Certificate in English-B2 Düzeyi), CAE (Certificate in Advanced English-C1 düzeyi), CPE (Certificate of Proficiency in English-C2 düzeyi)

ELP uygulamasının yabancı dil öğretiminde üzerinde durduğu kavramlar;öğrenen özerkliği(learner autonomy),kendini değerlendirme(self-assessment),öğrenmeyi öğrenme(learning to learn) vekültürlerarası deneyim(cross-cultural experience) olmuştur (Little, 1999). Demirel'e (2005) göre, dil gelişim dosyasının eğitsel işlevi, bireyin dil öğrenme konusundaki kararları kendisinin vermesi ve bir dil öğrenme konusunda öğrencinin özerk olmasıdır. Öğrenen özerkliği (learner autonomy) kavramı, dil öğrenme sürecinin bireye dönük olduğunu ve bunun sınıf içinde değil yaşamın her aşamasında gerçekleştiğini ön plana çıkarmaktadır. Dil öğrenme ve öğretme sürecindeki bu belirlemelere ek olarak değerlendirme boyutunda da bazı değişmeler söz konusu olmaktadır. Dil gelişim dosyası uygulaması ile kendini değerlendirme (self-assessment) kavramı gündeme gelmektedir. Bu değerlendirme yaklaşımı ile birey kendini ve dil gelişim sürecini sürekli

ELP'de konuşma becerisi 'Karşılıklı konuşma' ve 'Sözlü anlatım' olmak üzere ikiye ayrılır.


ÇALIŞMANIN AMACI

Bu çalışmada, yabancı dil olarak Türkçe öğretiminde, ELP yaklaşımını kullanarak öğretim yapılan grubun beş temel dil becerisinin erişi puanları ile geleneksel yöntemle öğretim yapılan grubun beş temel dil becerisinin erişi puanları arasında anlamlı bir farkın olup olmadığı araştırılmıştır. Bu amaca ek olarak deney grubundaki öğrencilerin ELP yaklaşımına ilişkin tutumları incelenmiştir.

 

YÖNTEM

Bu çalışmada deneysel araştırmaya yer verilmiş ve öntest-son test deney ve kontrol gruplu deneysel yöntem kullanılmıştır.

Çalışmanın amacında da belirtildiği gibi ELP dosyası yabancılara Türkçe öğretirken kullanılması gereken önemli bir araçtır. Bu amaçla, dil öğreniminde henüz çok yeni olan bu araç, Ankara Üniversitesinde TÖMER Dil Öğretim Merkezinde uygulanmıştır. Uygulama, seçkisiz yolla belirlenen bir deney bir de kontrol grubu ile gerçekleştirilmiştir. Öğrencilerin Türkçe dil düzeyi B1 olarak belirlenmiştir (TÖMER ölçütlerine göre). Deney grubunda 20 öğrenci, kontrol grubunda da 20 öğrenci yer almıştır.

Araştırmacılar tarafından ELP yaklaşımına uygun ders planları hazırlanmıştır. Hitit I-II-III; Aydın ve Özsoy'dan yararlanılmıştır. Ders planlarının uygunluğu ve güvenirliği için Hacettepe ve Ankara Üniversitesinden iki uzmanın görüşlerine başvurulmuştur. Deney grubuna ELP uygulanmış, kontrol grubunda ise TÖMER'de uygulanan yaklaşıma göre ders işlenmiştir. Uygulama, TÖMER'de görevli Türkçe okutmanları tarafından 2004 yılının Eylül ayında gerçekleştirilmiştir. Uygulamayı gerçekleştiren okutmanların mesleki deneyimlerinin eşit ve cinsiyetlerinin aynı olmasına dikkat edilmiştir. Uygulama öncesinde ve sonrasında öğrencilere beş temel dil becerisini ölçen 5 test uygulanmıştır. Deney grubu öğrencilerine 1 aylık uygulama süresinin sonunda 5'li likert tipi tutum ölçeği de uygulanmış ve ELP yaklaşımına ilişkin tutumları değerlendirilmiştir. Demirel (2003:165)'in "Türkçe Dersine İlişkin Tutum Ölçeği"nden yararlanılmıştır.

Deney ve kontrol grubu öğrencileri arasında erişi puanları açısından fark olup olmadığını belirlemek için t-testi uygulanmıştır. Deney grubundaki öğrencilerin ELP yaklaşımına ilişkin tutumları ise frekans ve yüzdelikle değerlendirilmiştir.

Devamını okumak için tıklayınız...

Dil Öğretiminde Yeni Bir Anlayış:Avrupa Dil Gelişim Dosyası Uygulaması

Bu  çalışmada,  2005  yılından  itibaren  tüm  Avrupa  ülkelerinde  uygulanması  planlanan  Avrupa  Dil  Gelişim Dosyasının  (ELP) *   yabancı  dil  olarak  Türkçe  öğretimine  uyarlanması  hedeflenmiştir.  Avrupa  Konseyi  Dil  Geçerlilik Komitesi,  AB  ülkeleri  arasında  dil  öğrenim  standardı  oluşturmak  ve  çok  kültürlülüğü  teşvik  etmek  amacıyla  Avrupa  Dil Pasaportu uygulamasını dil öğretiminde temele almıştır. Kişilerin  hangi dilleri ne düzeyde bildiklerini, bu dilleri nasıl, ne kadar sürede ve nerelerde öğrendiklerini ayrıntılı olarak gösteren Avrupa Dil Pasaportu, Avrupa Birliği ülkelerinde serbestçe seyahat etme, oturma ve çalışma hakları kazandırmada büyük kolaylıklar sağlamaktadır. Günümüzde  ELP  tüm  Avrupa’da  kullanılan  ortak  bir  araç  olma  yolunda  ilerlemektedir.  O  nedenle,  yabancı  dil olarak  Türkçe  öğretimi  konusunda  ELP’den  kesinlikle  yararlanılmalıdır.  Türkçe’ye  uygun  dosya  modeli  geliştirilmeli  ve deneysel çalışmalarla pilot okullarda ELP uygulanmalıdır. Eğitim Bakanlığı ile işbirliğine giderek, seçilen ilkokul, ortaokul, lise ve üniversitelerde  uygulanacak pilot  projelerle toplumda  yaygın hale getirilmelidir.  Bu  çalışma, Ankara   Üniversitesi TÖMER Dil Öğretim Merkezinde kontrol ve deney gruplu bir örneklem ile gerçekleştirilmiştir. ELP’ye uygun ders planları araştırmacılar tarafından oluşturulmuştur. Yabancı öğrencilerin Türkçe’de dört temel dil becerisine ilişkin başarı puanları ve ELP uygulamasına ilişkin tutumları incelenmiştir.

 

Geçmişten  günümüze  değin  dil  öğretimi  (anadili  ya  da  yabancı  dil)  dilin  kurallarının öğretilmesi  şeklinde  gerçekleşmekteydi  (Demircan,  2002).  Dilin  kurallarını  öğreterek  bir  dilin öğrenilemeyeceği gerçeği günümüzde neredeyse tüm dünyada kabul görmektedir. Avrupa Birliğinde dil öğretimine büyük önem verilmektedir. Avrupa’da dilin kurallarının öğretilmesinden çok  temel dil becerilerinin (dinleme, konuşma, okuma, yazma) kazandırılması esastır. Sheils’e (2001) göre, Avrupa Konseyinin, Avrupanın geleceği için belirlediği eğitim ve kültür politikaları içinde en ağırlıklı konu dil politikasıdır. Bu  noktadan hareketle  Avrupa Konseyi’nde  yabancı  dil  öğretiminde  yeni  bir  yaklaşım (Avrupa Dil Gelişim Dosyası) benimsenmiştir. Avrupa Dil Gelişim dosyası ile yabancı dil öğretiminde dinleme, konuşma, okuma ve yazma becerilerinin etkin olarak öğrenileceği düşünülmektedir. Avrupa  Konseyi,  Dil  Politikaları  Birimi  tarafından  geliştirilen  Avrupa  Dil  Gelişim  Dosyası projesinin,  15-17  Ekim  2000  tarihleri  arasında  Polonya'nın  Cracow  kentinde  düzenlenen  Eğitim Bakanları  Daimi  Konferansı  sonunda  imzalanan  sonuç  bildirgesiyle  Konseye  üye  tüm  ülkelerde uygulanması  karar  altına  alınmıştır.  Bu  bağlamda,  2004-2005  öğretim  yılına  kadar,  önce  pilot okullarda  uygulamaların  yapılması,  2004-2005  öğretim  yılından  sonra  da,  tüm  Avrupa Konseyi  üye ülkelerinde bu uygulamanın yaygınlaştırılması planlanmıştır. (Demirel, 2005).

Yabancı dil öğretim programlarının tek bir dille sınırlı tutulması, Avrupalılık bağlamında artık aşılması ve değiştirilmesi gereken bir eğitim anlayışıdır (Polat, 2001). Avrupa Dil Gelişim Dosyasının amacı,  Avrupa  vatandaşlarını  çok  dillilik  ve  çok  kültürlülüğe  teşvik  etmek,  ilköğretimde  birinci, ortaöğretimde ikinci ve üniversitede üçüncü yabancı dili öğrenmeye yönlendirmektir (Genç,2005).AB  ülkelerinde  birden  çok  dil  öğrenilmesini  sağlayacak  uygulamayla,  normal  pasaportun yanında,  kişinin  yabancı  dil  seviyesini  gösteren  Avrupa  Dil  Pasaportu  tüm  Avrupa  ülkelerinde kullanılacaktır  (Tolga,  2005).  Avrupa  Dil  Gelişim  Dosyası  yaklaşımı  ile  yabancı  dil  açısından Avrupa’ya daha başarılı öğrenciler kazandırmak amaçlanmaktadır (Demir, 2005). Dil pasaportu olan kişi,  yaşamını  sürdürmek  istediği  ülkenin  dilini  biliyorsa  o  ülkede  oturma  ve  çalışma  izni  almış olacaktır.  Kıbrıs’ta  ya  da  Türkiye’de  kalmak  isteyen  yabancılardan  da  aynı  şekilde  dil  pasaportu taşımaları ve Türkçe bildiklerini belgelendirmeleri istenecektir.Karababa’ya  (2005)  göre,  dil  öğretiminin  temel  felsefesi  şudur:  Dil  eğitimi,  belli  bir  yaşta verilip bitirilmemelidir. Bireyin gelişme evrelerini izleyerek bütün öğrenimleri boyunca dil eğitimine devam  edilmelidir.  Dil  eğitimi  sadece  dil  dersleriyle  sınırlı  kalmadan  eğitimin  her  evresinde  ve  her alanda  sağlıklı  iletişim  ve  bilinçli  dil  kullanımını  geliştirmenin  ana  amaç  olduğunu  unutmadan sürdürülmelidir. Avrupa  Dil  Gelişim  Dosyası  ile  amaçlanan  yabancı  dili  yaşamın  her  alanında  en  az  anadili konuşucuları  kadar  başarılı  bir  şekilde  kullanabilmektir.  Avrupa  Dil  Gelişim  dosyası  üç  bölümden oluşur:  (Demirel, 2003)

Dil  Pasaportu,  bireyin,  ortak  Avrupa  çerçevesi  içinde  beceriler  ve  ortak  referans  düzeylerine göre  belirlenen  ve  belirli  bir  zaman  diliminde  farklı  dillerdeki  bilgisi  hakkında  bilgi  veren  bir bölümdür. Bu pasaportta,  resmi özellikler kaydedilir; aynı zamanda dil, yetilerin ve kısmi ya da belirli bilgilerin  de  dahil  edildiği  önemli  dilsel  ve  kültürler  arası  öğrenme  deneyimleri  ile  tanımlanır.

DİL PASAPORTU DİL ÖĞRENİM GEÇMİŞİ DOSYA

1. Dil becerileri profili

2. Dil öğrenim ve kültürler arası deneyim özgeçmişi

3. Sertifika ve Diploma Kayıtları

1. Dil öğrenim geçmişi

2. Dil öğrenim sürecinin değerlendirilmesi

3. Dilsel ve kültürler arası deneyimler

4. Kişisel dil başarısı durum  öğrencinin  kendi  kendini  değerlendirmesini  sağlarken  aynı  zamanda  öğretmenin,  eğitim kurumları ve sınav kurumlarının değerlendirilmesiyle de desteklenir  (akt: Templer, 2002).

Dil  Öğrenim  Geçmişi,  ayrıntılı  ve  düzenli  bir  şekilde  güncelleştirilen  ve  öğrencinin  bildiği dil(ler)i  nasıl,  neden  ve  nerede  öğrendiğini  gösteren  bir  kayıttır.  Böylece,  öğrenciler  öğrenme konusunda  kendi  ihtiyaçlarını  ve  amaçlarını  değerlendirebilecek;  bunu  kendi  dil  öğrenimlerine  ve kültürel   arası   deneyimlerine   yansıtabilecek   ve   her   bir   dildeki   mevcut   düzeylerini   gözden geçirebileceklerdir.  Bu  bölüm,    öğrencinin  öğrenme  yöntemlerinin  her  birinde  gösterdiği  başarıyı değerlendirme  ve  gelecekteki  dil  öğrenimini  planlama  konusunda  da  yardımcı  olur  (akt:  Templer, 2002).

Dosya,  bireyin  yabancı  dil  öğrenimindeki  başarı  durumlarını  belgeleyen  kişisel  çalışmalarına ilişkin örneklerin toplandığı bölümdür. Dosyaya birey istediği çalışmalarını koyabilir. Gerektiği zaman güncelleştirir ve eski çalışmaları ile yenilerini değiştirebilir. Herhangi bir iş başvurusunda ya da eğitim kurumlarına   başvururken   kullanabilir.   Dosyada,   birey   çalışmalarına   bakarak   kendi   ilerleyişini gözlemleyebilir (akt: Templer, 2002).

ELP’nin özünde, beş beceri *  (dinleme, karşılıklı konuşma, sözlü anlatım, okuma, yazılı anlatım) ve altı düzeye (A1, A2, B1, B2, C1, C2) dayandırılan ve açık bir şekilde tanımlanmış referans düzeyleri şeklinde düzenlenmiş bir öğrenme süreci fikri yatar.  Dil yeterlik alanları, tüm dillerde aynı kritik davranışlarla ifade edilmektedir. Örneğin Türkçe’de, Yunanca’da, Fransızca’da ya da İngilizce’de B1 düzeyinde okuma becerisinde bireylerden göstermesi beklenen dil betimleyicileri  aynıdır.  (Söz gelimi, günlük konuları içeren kısa gazete haberlerinin ana hatlarını anlayabilirim, belli bir konuda görüş belirten makale ve röportajları okuyabilir ve anlayabilirim...vb)

Avrupa  Konseyi,  ortak  başvuru  metni  ile  dil  öğreniminde  ortak  ölçütler  hedeflemiştir. Bireylerden ELP’yi kullanarak hangi dil düzeyinde olduğunu ve bu standartlara ne kadar ulaştıklarını belgelendirmesi  istenecektir.  Standartlaşma,  belgelendirme  işlemiyle  bir  anlamlılık  kazanmıştır.  Belgelendirme  işlemi    ortak  sınavları  gerekli  kılmaktadır.  Avrupa’da  çok  çeşitli  dil  testleri  ve  dil beceri  sertifikaları  mevcuttur.  Bu  farklılıklar  bireyler  arasında  dil  becerilerinin  karşılaştırılmasını zorlaştırmaktadır. İşveren ya da eğitim kurumlarının herhangi bir dil sertifikası olan kişinin gerçekte ne  düzeyde  olduğunu  bilmesi  kolay  değildir.    Her  ülke  kendi  diline  özgü  sınavları  hazırlayacak  ve Avrupa’daki  tüm  bireylerin  bu  sınavlara  girmesi  istenecektir.  Örneğin  İngilizce’de  dil  düzeyini belgelendirme  sınavları  şunlardır:  KET  (Key  English  Test-A2  düzeyi),  PET  (Preliminary  Test-B1 düzeyi),  FCE  (First  Certificate  in  English-B2  Düzeyi),  CAE  (Certificate  in  Advanced  English-C1 düzeyi), CPE (Certificate of Proficiency in English-C2 düzeyi)

ELP  uygulamasının  yabancı  dil  öğretiminde  üzerinde  durduğu  kavramlar;  öğrenen  özerkliği(learner autonomy), kendini değerlendirme (self-assessment), öğrenmeyi öğrenme (learning to learn) ve kültürlerarası deneyim (cross-cultural experience) olmuştur (Little, 1999). Demirel’e (2005) göre, dil gelişim dosyasının eğitsel işlevi, bireyin dil öğrenme konusundaki kararları kendisinin vermesi ve bir  dil  öğrenme  konusunda  öğrencinin  özerk    olmasıdır.  Öğrenen  özerkliği  (learner  autonomy) kavramı,  dil  öğrenme  sürecinin  bireye  dönük  olduğunu  ve  bunun  sınıf  içinde  değil  yaşamın  her aşamasında   gerçekleştiğini   ön   plana   çıkarmaktadır.   Dil   öğrenme   ve   öğretme   sürecindeki   bu belirlemelere  ek  olarak  değerlendirme  boyutunda  da  bazı  değişmeler  söz  konusu  olmaktadır.  Dil gelişim   dosyası   uygulaması   ile   kendini   değerlendirme   (self-assessment)   kavramı   gündeme gelmektedir.   Bu   değerlendirme   yaklaşımı   ile   birey   kendini   ve   dil   gelişim   sürecini   sürekli

*  ELP’de konuşma becerisi ‘Karşılıklı konuşma’ ve ‘Sözlü anlatım’ olmak üzere ikiye ayrılır.değerlendirme imkanı bulabilmektedir. Bunun yanı sıra bireyden öğrenmeyi öğrenmesi ve bir ülkenin ilini öğrenirken o ülkenin kültürüne ilişkin bilgiler edinmesi  de beklenmektedir.

Özetle, ELP’nin amaçlarını şöyle belirtebiliriz: (Avrupa Konseyi 1997; Avrupa Konseyi 1998; Atabay 2002; Demirel 2003)

a)    Farklı dilleri olan Avrupalılar arasında yapılacak etkinlikleri ve iletişimi kolaylaştırmak,

b)   Dilsel  ve  kültürel  çeşitliliği  geliştirerek,  dil  ve  kültür  bilincini  artırarak,  çok  dillilik  ve kültürlülük adına daha demokratik vatandaşlar yetiştirmek,

c)    Avrupalılar arasındaki işbirliğini artırmak, önyargıları ve ayrımcılığı aşmak,

d)   Dillerin   öğrenilmesi   ve   öğretilmesi   alanında   ulusal   eğitim   politikaları   geliştirerek küreselleşmeyi her alanda (ticaret, savunma...) başarı ile tamamlayabilmek,

e)    Belirli dilleri öğrenmenin ötesine geçerek çok dilliliği teşvik etmek,

f)    Dil   öğretim   planlarında   yani   hedef,   içerik,   yöntem-tekniklerde   birliktelik   sağlamak; Avrupa’daki eğitim sistemlerindeki farklılıklardan doğan ve dil öğretimiyle ilgilenen insanlar arasındaki iletişim engellerini aşmak,

g)    Ders  kitabı  yazarlarına,  öğretmenlere,  öğretmen  yetiştiricilerine  ve  ölçme-değerlendirme uzmanlarına rehberlik etmek,

h)   Öğrencilerin  kendilerine  daha  fazla  güvenmelerini  sağlamak,  yabancı  dil  öğreniminin  okul dışında gerçek yaşamlarında da önemli olduğunu göstermek, neyi nasıl öğreneceğini kapsamlı bir şekilde göstermek ve özetle öğrencilerin sorumluluk almalarını sağlamak.

ÇALIŞMANIN AMACI

Bu  çalışmada,  yabancı  dil  olarak  Türkçe  öğretiminde,  ELP  yaklaşımını  kullanarak  öğretim yapılan grubun beş temel dil becerisinin erişi puanları ile geleneksel yöntemle  öğretim yapılan grubun beş  temel  dil  becerisinin  erişi  puanları  arasında  anlamlı  bir  farkın  olup  olmadığı  araştırılmıştır.  Bu amaca ek olarak deney grubundaki öğrencilerin ELP yaklaşımına ilişkin tutumları incelenmiştir.

YÖNTEM

Bu  çalışmada  deneysel  araştırmaya  yer  verilmiş  ve  öntest-son  test  deney  ve  kontrol  gruplu deneysel yöntem  kullanılmıştır.

Çalışmanın   amacında   da   belirtildiği   gibi   ELP   dosyası   yabancılara   Türkçe   öğretirken kullanılması  gereken  önemli  bir  araçtır.  Bu  amaçla,  dil  öğreniminde  henüz  çok  yeni  olan  bu  araç, Ankara  Üniversitesinde  TÖMER  Dil  Öğretim  Merkezinde  uygulanmıştır.  Uygulama,  seçkisiz  yolla belirlenen  bir  deney bir  de kontrol  grubu ile  gerçekleştirilmiştir.  Öğrencilerin Türkçe  dil  düzeyi B1 olarak belirlenmiştir  (TÖMER ölçütlerine göre). Deney grubunda 20 öğrenci,  kontrol grubunda da 20 öğrenci  yer almıştır.

Araştırmacılar  tarafından  ELP  yaklaşımına  uygun  ders  planları *   hazırlanmıştır.  Hitit  I-II-III; Aydın  ve  Özsoy’dan  yararlanılmıştır.  Ders  planlarının  uygunluğu  ve  güvenirliği  için  Hacettepe  ve Ankara  Üniversitesinden  iki  uzmanın  görüşlerine  başvurulmuştur.  Deney  grubuna  ELP  uygulanmış, kontrol grubunda ise TÖMER’de uygulanan yaklaşıma göre ders işlenmiştir. Uygulama, TÖMER’de görevli  Türkçe  okutmanları **   tarafından  2004  yılının  Eylül  ayında  gerçekleştirilmiştir.  Uygulamayı gerçekleştiren  okutmanların  mesleki  deneyimlerinin  eşit  ve  cinsiyetlerinin  aynı  olmasına  dikkat

*  Hitit I-II-III; Aydın ve Özsoy’dan yararlanılmıştır. Ders planlarının uygunluğu ve güvenirliği için Hacettepe ve Ankara Üniversitesinden iki uzmanın görüşlerine başvurulmuştur.

**  Uygulamayı gerçekleştiren okutmanların mesleki deneyimlerinin eşit ve cinsiyetlerinin aynı olmasına dikkat edilmiştir.

Uygulama  öncesinde  ve  sonrasında  öğrencilere  beş  temel  dil  becerisini  ölçen  5  test uygulanmıştır.  Deney  grubu  öğrencilerine  1  aylık  uygulama  süresinin  sonunda 5’li  likert  tipi  tutum ölçeği ***    de   uygulanmış   ve   ELP   yaklaşımına   ilişkin   tutumları   değerlendirilmiştir.   Demirel (2003:165)’in “Türkçe Dersine İlişkin Tutum Ölçeği”nden yararlanılmıştır.

Deney  ve  kontrol  grubu  öğrencileri  arasında  erişi  puanları  açısından  fark  olup  olmadığını belirlemek için t-testi uygulanmıştır. Deney grubundaki öğrencilerin ELP yaklaşımına ilişkin tutumları ise frekans ve yüzdelikle değerlendirilmiştir.

BULGULAR VE YORUM

Araştırmacılar tarafından geliştirilen ve güvenirlik ve geçerlik çalışmaları yapılan ölçme aracı (Ek 1’de verildi), deney ve kontrol grubundaki öğrencilere uygulama sürecinin başında ve sonunda uygulanmıştır. Elde edilen sonuçlar incelenmiş ve t-testi kullanılarak aralarında anlamlı bir farkın olup olmadığı değerlendirilmiştir. Her beceri testinden (dinleme, karşılıklı konuşma, sözlü anlatım, okuma, yazma) elde edilen  sonuçlar, eşit ağırlıklarla genel başarıyı oluşturmuş ve genel başarı puanı üzerinden değerlendirme yapılmıştır.

Dil  becerileri  açısından  süreç  değerlendirildiğinde,    hem  deney  hem  de  kontrol  grubu öğrencilerinin konuşma ve yazma testlerinde düşük puan aldıkları belirlenmiştir. Konuşma ve yazma testlerine  oranla  dinleme  ve  okuma  testlerinde  daha  yüksek  puanlar  alınmıştır.  Deney  grubu öğrencilerinin son testte özellikle konuşma testinde çok daha başarılı oldukları kaydedilmiştir.  Tutum  ölçeği  sonuçlarına  göre  deney  grubundaki  öğrencilerin    çoğunluğu  (%65’i)  ELP yaklaşımının    yararlı    olduğunu    belirtmiştir.    ELP    yaklaşımında    öğrenciler    öğrenme-öğretme süreçlerinde  etkin  olduklarını  söylemişler  ve  sorumluluklarının  arttığını  vurgulamışlardır.  ELP yaklaşımının  en  önemli  boyutlarından  biri  olan  kendini  değerlendirme  ve  kendi  gelişimini  izleme konusunda   öğrenciler   olumlu   dönütler   vermişlerdir.   ELP’nin   ileriki   yıllarda   da   kullanılıp kullanılmayacağı konusunda bazı öğrenciler (%20) kuşku duyduklarını dile getirmişlerdir.

SONUÇ VE ÖNERİLER

ELP  yaklaşımı  uygulanan  deney  grubu  öğrencileri  bir  aylık  sürecin  sonunda  Türkçe’yi öğrenme  düzeyleri  açısından  olumlu  kazanımlar  elde  etmişlerdir.  Türkçe’yi  öğrenme  isteklerinde belirgin  farklılıklar  gözlenmiş  ve  güvenlerinin  arttığı  belirlenmiştir.  Dil  öğretiminde  en  zor  gelişen becerilerden   olan   dinleme   ve   sözlü   anlatım   becerilerinde   öğrencilerin   fark   edilir   bir   başarı kaydettikleri saptanmıştır. Dil öğretiminde yeni bir anlayış olan ELP’ye ilişkin öğrenci görüşlerini belirlemek için tutum ölçeği  de  uygulanmıştır.  Tutum  ölçeği  sonuçlarına  göre  öğrenciler,    kendi  dil  gelişim  süreçlerini planlama  ve  değerlendirme  fırsatı  verildiği  için  ELP’yi  rahatlıkla  benimsemişlerdir.  Türk  kültürüne ilişkin  bilgiler  edinme  ve  dil  öğrenme  sürecine  etkin  olarak  katılma,      öğrencilerin  motivasyonunu artırmada etkili olmuştur.

Uygulama süreci sonunda aşağıdaki önerileri belirtmekte yarar görülmüştür:

a)   Dil  öğretim  programlarını  yeniden  gözden  geçirmeli,  2005  yılından  itibaren  tüm  Avrupa ülkelerinde uygulanacak olan ELP’den nasıl yararlanabileceğimiz araştırılmalıdır.

b)   ELP  yaklaşımının  (bu  çalışmada  olduğu  gibi)  pilot  çalışmalarla  denenmesi  gerekmektedir. Uygulama   sonuçlarının   değerlendirilmesi   ve   ELP’nin   üstün   yönleri   ile   sınırlılıkları belirlenmelidir.

c)   Yabancı  dil  olarak  Türkçe  öğretimine  ağırlık  verilmeli  ve  ELP  anlayışına  uygun  dil  düzeyi belirleme sınavları Türkçe için hazırlanmalıdır.

d)   Dil öğretiminde kullanılan kitaplar ELP yaklaşımına göre yeniden düzenlenmelidir.

e)   ELP yaklaşımını öğretmenlere tanıtma amaçlı hizmet içi eğitim kursları düzenlenmelidir.

** Ahmet GÜNEYLI, *** Özcan DEMIREL

KAYNAKÇA

Atabay, S. “Avrupa Birliği Eğitim ve Gençlik Programları”. Özel Okullar Derneği Yayınları, İstanbul:2002.

Aydın, Ö. “Yabancı Dil Olarak Türkçe Dilbilgisi Öğretimi” Ankara:1998

Council of Europe. “European Language Portfolio : Proposals for Development”. Strasbourg, Council of Europe,

Council of Europe. “Modern Languages: Learning, Teaching, Assessment”. A common European framework of  reference. Strasbourg , Council of Europe, 1998.

Demir,     H.      “Özel      Okullarda      Yabancı      Dil      Öğretiminin      Tarihi      ve     Günümüzdeki     Yeri”

http://www.ingilish.com/hd6.htm, 2005.

Demircan, Ö. “Yabancı Dil Öğretim Yöntemleri”, Der Yayınları, İstanbul:2002

Demirel, Ö. “Türkçe Öğretimi”, Ankara: Pegem Yayıncılık, 1999.

Demirel, Ö. “Yabancı Dil Öğretimi”. Ankara: Pegem Yayıncılık, 2003.

Demirel,  Ö. “Avrupa  Konseyi  Dil  Projesi  ve  Türkiye  Uygulaması”,  Milli  Eğitim  Bakanlığı  Dergisi,  sayı  67, Ankara:2005

Genç,       A.       “Türkiye’de       İlk       ve       Ortaöğretim       Okullarında       Yabancı       Dil       Öğretimi”, www.manas.kg/pdf/sbdpdf10/Makaleler/10.pdf, 2005.

Gür,  H  ve  Kurtul  K.  “Okuma  Becerisini  Geliştirme  Alıştırmaları”  TÖMER  Dil  Dergisi,  Ankara  Üniversitesi Yayınları, sayı:45, Ankara:1996.

Hitit I, II ve III. “Yabancılar İçin Türkçe” Ankara Üniversitesi, TÖMER Yayınları, Ankara:2002

Karababa,  C.  “Avrupa'da  Anadili  Öğretimi,  (Türkçe  ve  İngilizce  Anadili  Ders  Kitaplarının  İncelenmesi  ve Karşılaştırılması)” Milli Eğitim Bakanlığı Dergisi, sayı 167, Ankara:2005

Little, D.  “The European language portfolio and self-assessment . Strasbourg , Council of Europe”, 1999.

Özsoy, S. “Turkish”, Boğaziçi Üniversitesi Yayınları, İstanbul:1999.

Polat, T. “Avrupalılık Bağlamında Kültür Boyutuyla Yabancı Dil.” Alman Dili ve Edebiyatı Dergisi. 2001:29-39.

Sheils, J. “European Year of Languages 2001” : Towards a language portfolio for all. Babylonia,  1/1999, p.62-63.

Templer,  B.  “Türkiye’deki  Avrupa  Dilleri  Dosyası  ve  Yabancı  Dil  Olarak  Türkçe”,  TÖMER  Dil  Dergisi,

sayı:113, s:24-32, Ankara:2002

Tolga,  N.  “Dil  Pasaportu  İçin  Start  Verildi”   toplum  _  politika  ,  Özel  Çevre Okulları, 2005.

İletişim Ve Dil Yöntemleri, Avrupa Dil Portföyü Türkçenin Yabancı Dil Olarak Öğretimi

Küreselleşme ile birlikte ülkeler, siyasî, sosyal, ekonomik ve askerî açıdan birbirlerine bağımlı hale gelmişlerdir. Dünyadaki hızlı değişim ve gelişmeler çok dilliliği gündeme getirmiş, ulusların birbirini daha yakından tanıma imkanı doğmuştur. Zengin bir tarih ve kültür birikimine sahip Türkiye, pek çok ülke ile kültürel işbirliği programı uygulamaktadır. Büyük Öğrenci Projesi de bunlardan biridir. Bu makalede, Türkçenin yabancılara öğretilmesi hususu farklı açılardan ele alınarak, dil öğretiminde yeni açılımlar yapılması gerekliliği anlatılmaya çalışılmıştır.

Giriş

 

İnsanlık büyük bir değişim yaşamaktadır. Bilgi toplumu ile insanlık, sanayi toplumundan,mikro elektronikvemikrobiyolojievrenine sıçrama yapmıştır. Bilişim teknolojisindeki gelişmeler toplumların yapısını derinden etkilemiştir. Artık bilgi herkesin ulaşabildiği bir araç haline gelince bir daha durdurulamayacak yeni bir dinamik yapı oluştu. Bu da iletişimi inanılmaz ölçüde kolaylaştırdı. Haberleşme teknolojisindeki gelişmeler, dünyadaki pek çok sektörün gelişmesinin öncüsü oldu.

İnsanoğlunun özellikle son yıllarda ulaştığı gelişme ve uğradığı değişim karmaşık gibi görünse de açıklanması üç ana değerlendirme noktasına bağlıdır. Bunlardan biri bilim ve teknolojide ortaya çıkan gelişmeler ve bu gelişmelerin insana yansıması, ikincisi toplum anlayışındaki gelişmeler, üçüncüsü ise bilim felsefesinde ortaya çıkan anlayış değişmeleridir (Yalçın, 2002:17). Bütün bu değişim ve gelişimler, dünyadaçok dilliliğigündeme getirmiş, buna paralel olarak çok dilliliğin kültürel zenginliğin gelişimine katkı sağlayacağı görüşünü egemen kılmıştır.

İletişim ve dil

 

Canlı varlıklar kendi arasında bir iletişim kurar. Kişinin iletişim yeteneğini büyük ölçüde onun iletişim aracı olan dili kullanma becerisi belirler. Herhangi bir niyetin açığa vurulmasına, dolaysıyla bir zihinden başka bir zihne aktarılmasına yarayan bir işaretler sistemi olan dil, en önemli iletişim aracıdır. Dille iletişimde , iletişimin bir yönünü anlatma,öbür yönünü ise anlama oluşturur. Bütün ülkelerin eğitim sistemlerinde büyük önem verilen anadili öğretiminin amacı, kişilerin düşünme ve iletişim becerilerinin geliştirilmesidir ( Tekin,1980:12). Anadili, onu konuşanın dil bilincini belirttiği gibi, çocukluk çağından başlayarak bir dil duygusu da yaratır. Anadili bilinç altında bu duyguya dayanır. Her anadilinde gizil bir güç saklıdır. Dil duygusu, aynı zamanda konuşma biçimi geleneklerine bağlı bulunduğu için birey, kendi anadiline uygun olanla olmayanı, çözümlemeyi gerektirmeden söyleyebilir. Dilin bir sistemi olduğu ve topluluk arasında bir konuşma, yazışma, anlaşma aracı olarak kullanıldığı için, dil eğitiminin bu anlaşmayı ve dilin toplumsal görevini sektirmeden yapılması gerekir. Her dil kendi kuruluş düzeni,yapı dizim ve işleme sistemi ile bir düşünüş, anlatış ve anlayış kalıbıdır. Anadili topluluk bilincini yansıtan ulusal bir varlıktır. Bir ulusu tam olarak tanımak ve anlayabilmek için onun dilini de bilmek gerekir ( Dilâçar,1978:10). Anadilini etkili kullanabilme hem birey hem de toplum açısından gereklidir. Anadili,birbiriyle sıkı sıkıya ilişkili olan şu dört etkinliğe dayanır: Dinleme,konuşma, okuma ,yazma.

Öğrenme ya da öğretme, bir iletişim işi olduğuna göre, okuduğunu ya da dinlediğini anlayamayan, bilgi, düşünce ve duygularını sözle ya da yazıyla anlatamayan bireyin hayatta başarısız olması çok güçlü bir ihtimaldir. Gerçekten de bugün, öğretim araçlarının çok gelişmiş olmasına karşın yine de, öğrenim büyük ölçüde okumaya dayanmaktadır. Bütün derslerin okumayı gerektirdiği göz önüne alınırsa, iyi okuyamayan ve okuduğunu tam olarak anlayamayan bir öğrencinin derslerde başarılı olması beklenemez (Tekin,1980:18).

Dil öğretimi

 

Düşünme yeteneğimiz, düşündüklerimizi anlatmamız bakımından dilden yararlanabilme yeteneğimizle sınırlanmıştır. Başkalarının düşünme güçlerini anlama yetimiz bizim dilden yararlanma yeteneğimiz ile sınırlıdır. Düşünce ile anlatım birbirine sıkı bağlarla bağlıdır ve dilbilimi gücü, gençlerin eğitiminde üstün bir yer tutmaktadır.

Dilbiliminin öğrenciyi okuduğu değişik bilim dallarında gelişim sağlamasından başka dilbilimi yeteneği öğrencinin kişiliğinin gelişmesi ve onun arkadaşlarıyla olan ilişkilerini de etkiler. Gitgide açıkça anlaşılmaktadır ki, öğrencinin bir konuyu anlama gücü bir kavramı formüle edebilme ve somuttan soyuta geçebilme yeteneğinin işidir. Bu iş de dilbilimi düzeyinin geniş ölçüde ürünüdür. O halde, dilin anlaşılması, düşüncenin anlaşılmasında da önemli rol oynar. İnsanlar kendi kişisel düşüncelerini anlatmak ve başkalarıyla paylaşmak isterler. Bunun için de dilden yararlanırlar. Günümüzde dil öğretimi anlayışının yenileştirilmesi zorunlu görülmekte ve bu konuda yapılmakta olan araştırmalar, birçok durumlarda ,doğrudan doğruya anadili uzmanlarını ilgilendirmektedir ( Külebi,1994:35/36). Dil öğretiminin toplumun hedef ve ihtiyaçlarına göre belirlenmesinde izlenecek yol da yine bireylerin belirli bir düzeye getirilmesidir. Bireyin genel dil öğretimi içinde ulaştırılacağı düzeyin artık üzerinde anlaşma sağlanmış kavramlar arasında yer aldığını söyleyebiliriz. ( Yalçın,2002:33)

Dil öğretiminin tarihçesi

Batı dünyasında XIX.yüzyılda yabancı diller denilince klâsik diller anlaşılırdı. Bu dillerle sadece okuduğunu anlamak, biraz da yazabilmek öğretilirdi. Gitgide yaşayan dilleri de öğretmek moda oldu. Okullar bu dilleri gramer yoluyla öğretmeye başladı. Sonuçta çoğu öğrenciler yabancı dili konuşamadan mezun oldular. Batıda işe yaramayan bu yabancı dil öğretimi 1920'lerde hemen hemen son buldu. Yabancı dil öğretimi, bizde, Tanzimat'la başladı; hâlâ devam ediyor. Birçok ülkede klâsik yabancı dil öğretimi bırakıldı. Yerineyabancı dille doğrudan öğretimmetodu tercih edildi. Buna göre dersler öğrencinin anadilinde anlatılmayacak, her şey yabancı dille verilecekti. Öğrenci tümevarım mantığını kullanarak dersi takip edip öğrenecekti. Gramer dahi yabancı dille anlatılacaktı. Doğrudan yolla yabancı dil öğretim metodu Türkiye'de de uygulandı. Bu metodun Amerika 'da olduğu gibi bizde de başarısı sınırlı olmuştur.

Batıda eğitimciler, doğrudan öğrenim yöntemiyle öğrencilerin çoğuna bir yabancı dille konuşmanın öğretilemediğini görünce şaştılar. Eğitimciler hedeflerini küçülttüler. Bari yabancı dilde anlayarak okumayı, biraz da yazmayı öğretelim dediler ve karma bir metot buldular. Ancak bunun da başarısı parlak olmamıştır. Dilbilim uzmanlarından yararlanılarak her dilin kendine özgü temel sesleri araştırıldı. Her dilin gerçekten konuşulduğu şekliyle işlerlik kuralları bulundu. Geçmişte olduğu gibi yabancı dil öğretimindeki hedefler değişmemiştir.

  1. Yabancı dilde konuşan birisini anlamak,
  2. Yabancı dilde doğru dürüst konuşmak,
  3. Yabancı dilde yazılmış bir yazıyı okuyup anlamak,
  4. Yabancı dilde yabancı dil bilenlerce anlaşılacak şekilde yazabilmek,
  5. Dil bilgisi-çeviri yöntemi: Eski yöntemlerden biridir. Pek çok dile uygulanmıştır. Bugün de etkin olarak kullanılıyor. Gramer ağırlıklı çeviri esasına dayanıyor. Çok eskiden beri yabancı dil öğretiminde çeviriyi, bir öğretim aracı kabul edebiliriz. Zira çeviri işleminde iki dilin değişik alanlarla ilgili anlatım biçimlerinin en etkin bir şekilde kullanılması ve bunların birbirlerine aktarılması söz konusudur. Buna bağlı olarak iki dilin kullanılmasını esas alan, çeviri etkinliği yabancı dil öğretiminde bir araç olarak büyük bir önem taşımaktadır. Çeviri dersinin işlenişinde aşağıdaki adımlar izlenmekte:
  6. Doğal yöntem: Çeviri yönteminden farklı olarak, yazı dili yerine konuşma dili öğretilir. Bu yöntemde ses bilgisi dil öğrenen için büyük önem taşımaktadır. Seslerin doğru algılanması, yanlış telaffuz alışkanlıklarının terk edilmesi gerekir. Bu yöntemde öğrencilerin ve dil öğrenen adayların yazma becerileri gelişememektedir.
  7. Berlitz yöntemi: Avrupa dil ölçeğinde, bugün de bu yöntem uygulanmaktadır. Anlama-dinleme, anlama-okuma, konuşma, yazma becerisi temel hedeftir. Maksat, dil öğrenen adayda bu temel becerileri geliştirmektir.
  8. İşit-konuş yöntemi: İşit-konuş tekniğinde sadece sesli eğitime önem verilir. Bazı öğrenciler yazı görmeyince zorluk çekmekte, başarılı olamamaktadır.
  9. Görüntüyle ( Visual) Öğrenme: Öğrenme aracı olarak film ve resimler kullanılmaktadır. Günümüzde, video, CD, CD-rom gibi araçlar görüntüye hareket getirmektedir. Bu araçlarla öğrenciler, öğrendiklerini tekrarlayabilir, çoğaltabilir. Bugün kapalı devre televizyon yayınları da kullanılmaktadır.
  10. Bilişsel yöntem: Bu yöntem, yapısal dilbilimi esas alır. Dil bilgisini öğrenemeyen bir öğrenci başarılı olamaz ilkesine dayanır. Öğrenmede anlam önemlidir. Ezberden ziyade dilin sistemini bilmek gerekir.
  11. Uykuda öğrenme: Amerika'da gündeme getirilmiş, bu konu ile ilgili birçok çalışmalar yapılmasına rağmen sağlıklı veriler elde edilememiştir. Uykunun ilk aşamasında öğrencilere sunulan ders materyali uyandıklarında, bunları hatırlama veya öğrenme yeteneklerini artırmaktadır. Gene de sırf uyku sırasında herhangi bir konunun öğrenilebildiği ispatlanamamıştır( Türkkan,1997:241). Bu yöntemlere yeni ilaveler yapılabilir. Asıl amaç sıralanan bu yöntemlerin yararlı olan yönlerini alarak, pluralist bir bakış açısı geliştirmektir. Günümüzde, tek bir metoda dayalı dil öğretim anlayışı yavaş yavaş terk edilmektedir.
  12. O yabancı dili konuşan milletin kültür ve gelenekleri hakkında az çok fikir sahibi olmak ( Türkkan,1997:227/229).

Yabancı dil öğretiminde yöntemler

Kaynak metin,   sözcük,   söz  dizimi,   anlam,  iletişimdeki değeri (Aktaş,1996:203/206).

İkinci Dünya Savaşı yıllarında Amerikan Ordusu'nda uygulanmış ve başarı sağlanınca,bu yöntem okullarda denenmiştir.Anadili eğitimini esas alan,tekrarlara, taklit ve alışkanlıklara dayanmaktadır.

İyi bir dil öğretmeni 

 

Teknolojik gelişmelere paralel, dil öğretiminde yeni araçlar kullanılsa da öğrenci merkezli bir sistemde, öğretmenden beklenenler daha da çoğalmıştır. Öğretmen, öğrencilerini anlayan, onları psikolojik bakımdan doğru değerlendiren, sosyal olay ve olguları sağlıklı analiz edebilen özelliklere sahip olmalıdır. Çağın öğrencisi, daha bilinçli ve duyarlı olarak hareket etmektedir. Bu bakımdan öğretmen,birçok beceriye sahip olmak mecburiyetindedir. Pedagojik bakımdan öğretmenin oynayacağı pek çok rol vardır. Kısaca öğretmenin oynayacağı rolleri ve etkinlikleri sıralamaya çalışalım:

*Öğretmen, öğrencilere arkadaşça yaklaşır,

*Öğrencilere isimleriyle seslenir,

*Öğretmen, öğrenciye özgüven verir,

*Öğretmen, ders anlatırken öğrencilerin gözlerine bakar,

*Öğretmen, dersin başlangıcında önceki dersin konusunu kısaca tekrar eder,

*Öğretmen, zayıf öğrencileri dışlamaz, herkesin derse katılımını sağlar,

*Ödev verir, ödevleri kontrol eder,

*Öğretmen, sesini iyi derecede kullanır,

*Öğretmen, öğrencileri yazı yazmaya teşvik eder,

*Öğretmen, tahtayı çok iyi kullanır,

*Öğretmen, derste şakalar yapar, öğrencilerin fikirlerini sorar,

*Öğretmen, uyarıcı konuşmalar yapar, grup çalışmasına önem verir,

*Öğretmen, sosyal aktiviteleri destekler, öğrencilere rehberlik eder,

*Öğretmen, teneffüste öğrencilerle söyleşir ya da sınıfta özel günler düzenler,

*Öğretmen zamanı iyi kullanır, öğrencilere sorumluluk verir,

*Mesleki konularda kendini geliştirir, yeni yayınları takip eder,konferanslara katılır, ( Prodromou:37/47). Öğretmenle ilgili pek çok madde daha ilâve edilebilir. Aslında öğretmen derse ruh verendir, kısacası öğretimin lokomotifidir.

Devamını okumak için tıklayınız...

Türkçe’nin Avrupa Dilleri Arasındaki Yeri

Türk dilinin özelliklerini, sürekliliğini ve her türlü yeni şartlara uyum kapasitesini Avrupa dilleri arasında kavranabilir kılabilmek için kısaca bazı noktaları hatırlamamızda yarar olduğunu düşünüyorum.

Her şeyden önce, Türkiye Türkçesi yapı olarak Hint-Avrupa dil ailesinden çok farklı olan ama aynı oranda zengin ifade olanakları sunan Ural Altay dil ailesinden geliyor. Bu ailenin içinde, Altay dilinden gelen Türkçe, Ural dilinden gelen Macarca Fince, Estonca gibi uzak kuzenlere sahip. Bu dillerle Türkçe’nin birbirlerini anlamaları imkansız da olsa, tek tek dil bilgisi açısından inceleyip karşılaştırdığımızda açıkça aynı aileden geldiklerini görüyoruz.Diğer yandan, daha evveliyatı olan belgelerin varlığına rağmen, bugün bize ulaşan ilk Türkçe metinler, VI. yüzyıldan itibaren Orta Asya hükümdarları ve onların bakanların mezar taşları yazıtlarıdır. Ve bu yazıtlarda, ulusal kimlik duygusu kadar çarpıcı olan dil bilimsel gelişimi de görüyoruz. O zamandan itibaren, yani aşağı yukarı bin beşyüz yıldan beri, değişik Türk dilleri, komşu diller üzerindeki büyük etkileri Balkanlardan, kuzeyde Çine kadar giden yazılı izler bıraktılar.

 

Eğer bu Türk dilleri zaman içinde birbirlerinden epeyce farklılaştılarsa da, her biri de çarpıcı bir devamlılık gösterdiler. Türkiye Türkçesi bu açıdan çok belirgindir. Osmanlı Devleti idari işlerde olduğu kadar, edebiyatta da halkın büyük çoğunluğunun anlayamayacağı karmaşık bir dil geliştirdiyse de, aynı dönemde sokaklarda ve kırsal kesimde konuşulan Türkçe belki bugün bile birçok insanın anlayabileceği zengin bir halk edebiyatı ortaya çıkardı.

Ama halkın epik eserlerde kullandığı Türkçe, XI. yüzyıldan itibaren İslam dünyasında ortaya çıktığını gördüğümüz Türk devletlerine hiç uymuyordu. Osmanlı Devleti de aynı zamanda hem Orta Asya kağanlarının, Bağdat’ın  halifelerinin ve Bizans imparatorlarının mirasçısı ve bütün bunların hepsinden gelen geleneklerin sürdürücüsü haline geliyordu. Magrep’den, Macaristan’dan Hint Okyanusu’na, Kafkaslar’dan Nil nehrine ulaşan bir toprak parçasının  idaresi, hem çok sağlam bir yapılanmayı hem de orda yaşayan değişik halkların ve dinlerin barış içinde yaşayabilmesi için esnek bir yapılanmayı gerektiriyordu. Türk dili de, bu ihtiyaçlara kendi olanaklarıyla zenginleşerek veya İslam dünyasının diğer iki büyük dili olan Arapça ve Farsça’dan gerekli gördüklerini alarak uyum sağladı. Aynı biçimde de aydınların ihtiyaçlarına ve XVIII. Yüzyıldan itibaren de Batı Avrupa’nın bilim ve tekniğine uyum gösterdiği, Osmanlılar, edebiyat ve sanatlar için bir sonraki yüzyılı bekleyerek, bütün bunları yakınlıkla karşıladılar. Tabiî ki böyle oluşturulan bir dili ancak elit aydınlar ve devlet görevlileri kullanabilirdi ama Fransız doğu bilimci de Fiennes’in 1689’da tamamlamış olduğu Türk Grameri’nin önsözünde yazmış olduğu gibi ince bir cazibeye de sahipti:

İyi bir ekmek yapabilmek için ilk gereksinim duyduğumuz üç malzemenin un, su ve biraz tuz olması gibi Türk dilinde ustalaşabilmek için de un (...) yerine Arapça, su (...) yerine Türkçe ve tatlandırmak için tuz yerine de Farsça’ya ihtiyacımız var.

Sonuç olarak XIX. yüzyıl boyunca İstanbul’da yayımlanmış eserlerde, Türkçe kökenli kelimelerin sayısı bir çeyreğe inmiş durumdaydı ama yine de bu tuhaf dilin bazı değerleri de vardı. Sadık aydınlar kadar yenilik arayışındaki mühendisler de bu dili kendine uygun buluyordu ve bütün incelikleri ve duyarlılığıyla Osmanlı Türkçesi'ne çevrilemeyecek bir Avrupa edebi eseri örneği yoktu. Kısaca varlığının son yıllarında Osmanlı Devleti’nin elinde, ustaca kullanımı uzun bir eğitim gerektiren ama modern hayatın gereklerine de cevap verebilen bir dil vardı.

Osmanlıların konuştuğu dile gelince, bu dili yazabilmeyi veya konuşabilmeyi öğrenme konusunda en ufak bir fikre bile sahip olmamamıza rağmen Türk dil bilgisi okumanın gerçek bir zevk olduğunu söyleyebiliriz. Çok ustaca bir tarz içinde dil bilgisi biçimlerinin oluştuğu, fiil ve ad çekimlerinde hüküm süren düzenlilik bütünlüğün oluşumundaki şeffaflıkla (...) dilde kendisini gösteren insan ruhunun bu muhteşem gücü karşısında etkilenmemek mümkün değil.

Grammaire de la langue turque adlı klasik kitabının önsözünde büyük filolog Max Mauller’in (1823-1990)La science du langage’nin dan yaptığı bu alıntıdan sonra Jean Deny şöyle ekliyor:

Osmanlıca aynı zamanda zengin anlatımlı, imgelerle dolu ve ahenkli bir dil; yansımaların, ses yinelemelerinin ve ünlemlerin sık kullanımı onun bu karakterine katkıda bulunuyor. Gelişimini büyük bir hızla sürdüren Osmanlıca’nın, bir modern uygarlık dili olabilmek için gerekli olan esnekliği kazanma sürecinde olduğunu da eklemek lazım.

Ayrıca, bu saptamanın, Mustafa Kemal’in bu alanda başlattığı büyük reformlardan 6 yıl önce, XX. yüzyılın en önemli Türkologlarından biri tarafından yapılmış olduğu olgusu üzerinde de durmak lazım. 1927 yılında, modern Türkiye’nin kurucusu, İslam’ın kabulüyle bin yıldan beri kullanılan Arap harflerinin yerini bundan böyle Türkçe’nin özel fonetik ihtiyaçlarını dikkate alan bir Latin alfabesinin almasına karar verdi.

Türkçe gibi sesli harflerde zengin bir dilin yazımı için pek de uygun olmayan bu sistem, devlet başkanının bir sonraki aşamada yapmayı  planladığı Arapça ve Farsça kelimeleri hızla dilden çıkartıp yerine aynı anlamlar için Türkçe köklerden kelimeler koyabilmek amacıyla sadece dil bilgisinde değil, sözcüklerde de yapılacak bir reform düşüncesine de cevap vermiyordu. İlk zamanlarda, yeni Türkçe karşılıklarının yerlerine oturması beklenirken Fransızca sözcüklere başvurulması kabul gördü. Bir dönem neredeyse 10.000’den fazla Fransızca sözcük kullanılıyordu; bugün kullanımda olanlar daha çok anglo-sakson kökenli olsalar da hala birçok Fransızca sözcüğe rastlıyoruz.

Günümüzde  hala devam etmekte olan modern Türk dilinin oluşum tarihini çizmenin yeri burası değil Tabiî ki; her şartta, geriye dönük olarak önce Osmanlı sonra Cumhuriyet Türkiyesinin Avrupa’ya yönelmesi perspektifinde bu süreci tanımlayabiliriz. Bu XVII. yüzyıla kadar uzanan ve birçok batı dilinin tanınmasını içeren “Batıya açılış”  üzerine kolayca  bir sürü örnek verebiliriz. Bu akımın XVIII. yüzyılın ilk yarısında da devam ettiğini ve sonra inisiyatifin hızlı bir biçimde hükümdarların bizzat kendilerine geçtiğini görüyoruz. Daha sonra “ulusların konseri”nde ki yerini alabilme isteğiyle, Osmanlı Devleti’nin 1839’da büyük reformlar yaptığını görüyoruz. Ve bu noktada yabancı dillerin bilinmesi, gittikçe  sayıların artan ve dünya ile birlikte düşüncelerini  yeni kelimelerle ifade etmeyi keşfeden memurlar için bir zorunluluk haline geliyordu. Atatürk tarafından arzulanan Türk dili bu ortak deneyimlerin bir sonucuydu. Ve bugün zengin bir edebiyatı - ki artık birçok yabancı dile çevrilme sırası Türk edebiyatında- artık besleyecek yetkinlikte olduğunu ve aynı zamanda da hem kendi ülkelerinde hem dünyada yer alan birçok Türk bilim adamının teknik ve bilimlerde son ilerlemelerini ve bu dilde yaptıklarını inkar edemeyiz.

Köklerinin onu Avrupa dillerinden, Avrupa Birliği üyesi ülkelerden birinin resmi dili olan Fince’den veya yakında Birliğe katılacak statüsündeki ülkelerde konuşulan Macarca ve Estonca’dan daha fazla uzaklaştırmadığından başka Türkçe’nin Avrupa dilleri arasındaki yeri hakkında daha ne diyebiliriz? Ya da yeni Avrupa uluslarının konserinde apayrı bir yeri hakettiğinden başka?


Ulusal Bilim Araştırmaları Merkezi

Fransızca tercümesinden, Paris, 1864, s.333.

Paris, Ernest Leroux Yayınları, 1921, s. vııı-ıx.

    

 Sosyal ağdan bizi takip ederek yeniliklerden haberdar olabilirsiniz.

Telif hakları için tıklayınız...                                                        
Copyright © 2010 Türkçede.org                                                 Türkçenin öğretiminde katkısı olması dileğiyle...